Дыбыстық өзгерістерінің теориялық сипаттамасы

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3.4бет

І ТАРАУ ДЫБЫСТЫҚ ӨЗГЕРІСТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТТАМАСЫ

1.1 Дыбыс өзгерістері туралы жалпы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ..5.8бет
1.2 Мектепте дыбыстардың өзгерістерін оқушылар санасына қалыптастыру жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9.12бет

ІІ ТАРАУ МЕКТЕПТЕ ДЫБЫСТАР ӨЗГЕРІСТЕРІН ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ МЕН ОЛАРДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1 Дыбыстар өзгерістерін оқытудың дидактикалық және методикалық мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 13.15бет
2.2Дыбыстар өзгерісіне арналған жаттығулар орындату ... ... ...15.18бет
2.3 Оқушының өздігінен жүргізетін жұмыстары ... ... ... ... ... ... ...19.22бет

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23.24бет
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... 25бет

Тақырыптың өзектілігі. Дыбыс өзгерістерінің басты-басты түрлері: игерулі (комбинаторлық), шектік (позициялық), игерусіз (спонтанды). Игерулі өзгерістердегі бір дыбыстың екінші дыбысқа тигізетін іргелес, алшақ, ілгерінді, кейінді, тоғыспалы ықпалдар. Дыбыстардың игерулі өзгерістердің сөз ішінде қолданылатын орындары. Игерулі өзгерістердің қазақ тілінде жиі кездеспейтін түрлері: 1) ассимиляция, оның түрлері: дауыстылардың ассимиляциясы немес үндесуі, езулік немес таңдай аттракция мен еріндік аттракциялар. Дауыссыздардың қиюласуы. Ассимиляция мен сингармонизмнің ортақ жақтары және олардың айырмалары. 2) аккомодация (дауыстының дауыссызға немес дауыссыздың дауыстыға әсері); 3) метатеза (сөз ішіндегі дыбыстардың орнын ауыстырып айтылуы); 4) диссимиляция (ұқсатпай өзгерту), 5) орынбасар дыбыспен алмастыру; 6) айтуда дауыссыздарды үнемдеу, түсіріп тастау. Бұлардың кездесетін орындары. Шектік (позициялық) өзгерістер, олардың игерулі өзгерістерден айырмасы. Шектік өзгерістердің басты-басты түрлері: үчстеліп айтылатын сыналық дыбыстар (протеза, эпентеза, эпитеза), дауыстының әлсіреуі (редукция), оның сандық, сапалық, элизиялық, гаплологиялық түрлері, ұяң дауыссыздардың сөз соңында кідірістің алдында тұрып қатаңдауы.
Әдіскер болса, ол осы салалардың барлық заңдылықтарын ескере отырып, сөйлеуге үйретудің тиімді үлгілерін табуды және ұйымдастыруды жалпы сөйлеу әрекетін жүзеге асыруды көздейді. Бұл салада ғалымдар кімді оқытатынын: оларды неге үйрету керектігін: не үшін, не мақсатпен және калай оқыту қажеттігін қарастырады. Тілші - әдіскерлердің ең бірінші мақсаты сапалы оқытудың жолдарын табу, яғни қалай оқытсақ, ісіміз жақсы нәтиже береді деген сауалға жауап іздеу. Оны практикалық жағынан дәлелдеп, теориялық тұрғыдан жүйелеп көрсету.

1. «Қазақ тілі оқулығы 5-сынып». Алматы, 2003ж.
2. Асқарбаева А. «Кластан тыс оқыту методикасы. Бастауыш
сынып мұғалімдеріне арналған» - Алматы, 1992ж.
3. Айтазин Қ. «Кәсіби лексика мәселелері». -Алматы 2000ж.
4. Әлметова Ә.С. «Көп мағыналы сөздер мен омонимдерді оқыту». -
Алматы, 2001 ж.
5. Әуелбаев Ш. «Бастауыш сыныптарда қазақ тілін оқыту
әдістемесі». -Алматы 1997 ж.
6. Әлімжанов Д., Маманов Ы. «Қазақ тілін оқыту методикасы».-Алматы 1965 ж.
7. Әміров Р. 6-класс. «Қазақ тілі оқулығына методикалық нұсқау».
-Алматы, 1969 ж.
8. Әміров Р. Асылов Ұ. 7-класс, «Қазақ тілі оқулығына әдістемелік
нұсқау». Алматы, «Рауан» 1997.
9. Балақаев М.О. «Қазақтілінің мәдениеті». -Алматыв 1991.
10. Бектұров Ш., Серғалиев М. «Қазақ тілі». Алматы 2001 ж.
11. Бегалиев Г. «Бастауыш мектепте қазақ тілі методикасының
мәселелері».- Алматы, 1980ж.
12. «Оқушылардың жазу дағдысын қалыптастыру»-Алматы 1998ж.
13. «Біз қалай жазамыз?». - Алматы, Жалын 2001 ж.
14. Бектаев Қ. Молдабек Қ. «Бастауыш класс оқулықтары тексінің
сөздігі». Шымкент, 1989ж.
15. Ғаббасов С. «Ізгіліктің әліппесі». - Алматы, 1993ж.
16. Кенжеахметов С. «Қазақтың салт-дәстүрлері мен әдет-
ғұрыптары». -Алматы, Ана тілі 1999 ж.
17. Қазыбаев С. «Қазақ тілі методикасы». - Алматы 1990ж.
18. Құлмағанбетова Б. «Мемлекеттік тілді меңгертудегі тіл дамыту».-Бастауыш мектеп, 1996ж. №11.
19. Исаев С.М. «Қазақ тілі» - Алматы, 1996ж.
20. Ишмұханбетов Ә. «Қазақ тілі сабағындағы грамматикалық
ойындар». -Алматы, 1964ж.
21. Самуратов Г.Б. «Халық педагогикасы негізінде тәрбие беру -
өмір талабы. Әдістемелік құрал». - Арқалық, 1992ж.
22. Салқынбай А. «Қазақ тілі. Сөзжасам». -Алматы 2003ж.

Пән: Тілтану, Филология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 25 бет
Таңдаулыға:

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3-4 бет

І ТАРАУ ДЫБЫСТЫҚ ӨЗГЕРІСТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТТАМАСЫ

1.1 Дыбыс өзгерістері туралы жалпы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ..5-8бет
1.2 Мектепте дыбыстардың өзгерістерін оқушылар санасына қалыптастыру жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9-12бет

ІІ ТАРАУ МЕКТЕПТЕ ДЫБЫСТАР ӨЗГЕРІСТЕРІН ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ МЕН ОЛАРДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1 Дыбыстар өзгерістерін оқытудың дидактикалық және методикалық мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .13-15бет
2.2 Дыбыстар өзгерісіне арналған жаттығулар орындату ... ... ...15-18бет
2.3 Оқушының өздігінен жүргізетін жұмыстары ... ... ... ... ... ... .. .19-22бет

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..23-24бет
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ...25бет

КІРІСПЕ

Тақырыптың өзектілігі. Дыбыс өзгерістерінің басты-басты түрлері: игерулі (комбинаторлық), шектік (позициялық), игерусіз (спонтанды). Игерулі өзгерістердегі бір дыбыстың екінші дыбысқа тигізетін іргелес, алшақ, ілгерінді, кейінді, тоғыспалы ықпалдар. Дыбыстардың игерулі өзгерістердің сөз ішінде қолданылатын орындары. Игерулі өзгерістердің қазақ тілінде жиі кездеспейтін түрлері: 1) ассимиляция, оның түрлері: дауыстылардың ассимиляциясы немес үндесуі, езулік немес таңдай аттракция мен еріндік аттракциялар. Дауыссыздардың қиюласуы. Ассимиляция мен сингармонизмнің ортақ жақтары және олардың айырмалары. 2) аккомодация (дауыстының дауыссызға немес дауыссыздың дауыстыға әсері); 3) метатеза (сөз ішіндегі дыбыстардың орнын ауыстырып айтылуы); 4) диссимиляция (ұқсатпай өзгерту), 5) орынбасар дыбыспен алмастыру; 6) айтуда дауыссыздарды үнемдеу, түсіріп тастау. Бұлардың кездесетін орындары. Шектік (позициялық) өзгерістер, олардың игерулі өзгерістерден айырмасы. Шектік өзгерістердің басты-басты түрлері: үчстеліп айтылатын сыналық дыбыстар (протеза, эпентеза, эпитеза), дауыстының әлсіреуі (редукция), оның сандық, сапалық, элизиялық, гаплологиялық түрлері, ұяң дауыссыздардың сөз соңында кідірістің алдында тұрып қатаңдауы.
Әдіскер болса, ол осы салалардың барлық заңдылықтарын ескере отырып, сөйлеуге үйретудің тиімді үлгілерін табуды және ұйымдастыруды жалпы сөйлеу әрекетін жүзеге асыруды көздейді. Бұл салада ғалымдар кімді оқытатынын: оларды неге үйрету керектігін: не үшін, не мақсатпен және калай оқыту қажеттігін қарастырады. Тілші - әдіскерлердің ең бірінші мақсаты сапалы оқытудың жолдарын табу, яғни қалай оқытсақ, ісіміз жақсы нәтиже береді деген сауалға жауап іздеу. Оны практикалық жағынан дәлелдеп, теориялық тұрғыдан жүйелеп көрсету.
Курстық жұмыстың мақсаты: мектепте сынып оқушыларына қазақ тілін оқытуда сауатты сжазу дағдысын қалыптастыру арқылы тиянақты білім беру, олардың ынта-жігерін арттыру, пәнге деген қызығушылығын қалыптастыру.
Курстық жұмыстың міндеті:
oo Дыбыс өзгерістерінің ғылыми-теориялық негіздерін анықтау;
oo Дыбыс өзгерістері әдістемесін жасау;
oo Теорияны практикамен ұштастыру.
Курстық жұмыстың әдісі: жұмысты орындау барысында талдау, жинақтау, әңгімелесу, салыстыру, байқау т.б. әдіс-тәсілдерін пайдалануға болады.
Курстық жұмыстың ғылыми болжамы: Егер қазақ тілін оқыту әдістемесінің оқыту барысында оқушыға берілетін білім түрлері логикалық жүйемен үздіксіз дамытылып отырылса; оқушының білімі мен сөйлеу мәдениетін жетілдіру ұтымды әдістер мен ұстанымдар негізінде жүргізіледі.
Курстық жұмыстың құрылымы: жұмыс кіріспеден, екі тарау, қорытынды, пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.

І ТАРАУ ДЫБЫСТЫҚ ӨЗГЕРІСТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ СИПАТТАМАСЫ

1.1 Дыбыс өзгерістері туралы жалпы түсінік

Жазуда фонемалардыңң позициялық, комбинаторлық өзгеріспен пайда қосымша мәндері ескерілмейді. Өйткені дыбыстардың позициялық, комбинаторлық игерілуі, әртүрлі қосалқы мәні елене берсе, орфография тым күрделеніп, қолдануға өте қолайсыз болып шығар еді. Бірақ басты себеп ол емес. Фонемалардың қосалқы мәнінінң (позициялық, комбиаторлық өзгерістердің) еленбеуінің негізгі себебі - олардың функқионалдық ролі болмағандықтан. Дыбыстардың позициялық игерілуінен пайда болған өзгерістер, сонымен, жазуда елене бермейді. Бірақ бұндай принципке мынадай құбылыс қайшы келетін тәрізді. Мысалы: а) қап-қабы, кітап-кітабы, сеп-сеуіп, теп-теуіп, кеп-кеуіп, жап-жауып т.б. ә) ақ-ағар, көк-көгер, үк-үгер, бүк-бүгер, жақ-жағын, тақ-тағын т.б. б) тарақ-тарағы, құрақ-құрағы, шырақ-шырағы, сырық-сырығы, жарық-жарығы т.б. Бұндағы пб, қғ, кг, пу дыбыстарының өзгерісі де белгілі бір позицияға (дауыстылардың аралығы) тәуелді тәрізді. Олай болса дыбыстардың мұндай алмасуы жазуда неге еленіп жүр? Басшы, жұмысшы, түнгі, күнгі т.б. деп дбыстардың позициялық игерілуін елемей жазған соң, ақар, көк-ер, сеп-тепіп, кеп-кепіп, тарақ-тарақы, тақ-тақын деп неге жазбаймыз? Бұл сауалдың жауабын бермес бұрын, алдымен мынадай бір ерекшелікке назар аударайық [1,258].
Мысалы, с-ның ш реңкіне көшуі үшін нақты бір фонетикалық жағдайдың болуы, с мен ш дыбыстарының іргелес тұруы шарт: ашша ашса, ташша тасша, жұмүшшү жұмысшы т.б. Егер бұл шарттылық (с ш, ш с дыбыстарының іргенестігі) бұзылса, аталған фонемалар өзгеше реңкте жұмсалады. Бұл заңдылықтан с мен ш немесе ш мен с фонемалары іргелес келген ешбір сөз, ешбір морфема тысқары қалмайды. Бсқаша айтьқанда дыбыстардың комбинаторлық игерілуінде талғампаздық болмйды. Дыбыстардың позициялық, комбинаторлық игерілуі үшін морфемалардың мәні жоқ. з фонемасының с реңкі туралы да осыны айтуға болады: бессе безсе, біссіз бізсіз, ассың азсың т.б. з фонемасының с реңкі пайда болуы үшін мейлі ол шартты рай тұлғасы болсын, жоқтықты білдіретін аффикс болсын, немесе жіктік жалғауы болсын, бәрі бір. Міне, осы екі ерекшелік -дыбыстардың комбинаторлық, позициялық игерілуіне, реңктерінің пайда болуына тән басты қасиет.
Ал жоғарыда айтылған қ-ғ, к-г, п-б -у дыбыс өзгерістерінің де (ақ-ағар, тарақ-тарағы, терек-терегі, жүрек-жүрегі, кітап-кітабы, жауап-жауабы, кеп-кеуіп, сеп-сеуіп) белгілі бір фонетикалық ортаға байланысты екендігі байқалады. Бұл өзгерістер интервокал позицияға тәуелді сияқты. Яғни ғ қ-ның, г к-нің, б п-ның комбинаторлық, позициялық реңкі тәрізді көрінеді. Бірақ олай емес. Өйткені бұл тәуелдік - белгілі бір морфемалар жігінде ғана болатын дыбыс өзгерістері. Алайда мұндағы өзгерістерді қ, к, п фонемаларының позициялық, комбинаторлық реңкі деп тануға, басқаша айтқанда с - ш з- с құбылыстарымен бірдей деп қарауға болмайды. Олай болған жағдайда интервокал позицияда қ - ғ-ға, к - г-ге, п-б-ға кез-келген морфемалар жігінде талғаусыз түрде өзгеріп отыруға тиіс. Бірақ қ, п фонемалары кез келген морфемалар жігінде талғаусыз түрде ғ, г,б дыбыстаына өзгеріп отырмайды:
Күп күпін тық тықыл, тығыл
Топ, тобыр топыр бақ, бағыл бақыла, бағыл
Теп, тебін теперіш жақ жақын, жағын
Теп тепең сақ Сақа: сақа адам
Қап қапы: қапы қалу тық тықыр, тығыр
Көп, көбей көпір тік, тіг, тіке: тіке жүр
Сап, сабы сапы: еңбек бүк, и бүгіл, бүкір, бүкірей
Осымен байланысты қазақ графикасының ерекшелігі бойынша бірінші жағдайдағы дыбыс кұбылыстары фонемаларының тюзиқиялық, комбинаторлық, қосалқы мәні болғандықтан жазуда еленбейді де, екінші жағдайдағы дыбыс құбылыстары (ақ-ағар, қап-қабы) фонемалардың негізгі мәнін сақтап жазу принципіне сәйкес орфографияда ескеріліп отырады.
Бұл айтылғандар фонемалар реңкінің, фонема алмасуларының жазуға қатысты жалпы мәселері деуге болады. Енді осы мәселелердің жеке жақтары да, жеке сөздерге қатысты тұстары да бар.
Кейбір дауыссыз дыбыстардың орфографиясы
3. қ-ғ, к-г, п-б (у) алмасулары екі мморфеманың жігінде жүзеге
асады да, сөздердің белгілі бір тобын қамтиды. Фонетикалық бұл жанды құбылысты синхрониялық сипаттағы алмасу деуге болады: құрық-құрығы, балық-балығы, себеп-себебі, жауап-жауабы, шап-шауып, тап-тауып т.б. Осы аталған дыбыстардың моорфема жігіндегі алмасуынан өзге диахрониялық сипаттағы түрі бар. Соңғы типтегі дыбыс алмасу морфемалар жігінде емес, морфемалардың өз ішінде кездескеді. Мысалы: айкай-айғай, тақат-тағат, садақа-садаға т.б.
қғ, кг, пб дбыстарының белгілі бір морфемалардағы ішкі алмасуынан әртүрлі варианттар пайда болды. Олардың кейбір жарыспалы сыңарларының ішінара мағынаық сипат алып, жеке сөз ретінде қалыптасқандығы байқалады: бықы-бығы, шақа (қызыл шақа), шаға әтимологиялық байланыстағы сөздерді де жатқызуға болады: бүк-бүгіл-бүкір; теп-теперіш-тебер, төпе-төпеле-төбелес т.б. Алайда қғ, кг, пб алмасуын кез келген жағдйда мағына айырымдық, сөзтанымдық функқияда жұмсалып, вариантртардың барлығы бірдей сеантикалык филиақияға үшырады деуге болмайды. Орфографияда қиындық тудырып, әркелкі жазылып жүрген сөздердің бір алуаны осы құбылыспен байланысты. Мысалы: айқай, садақа-садаға, қым-қуыт-қым-ғуыт, кереқар-кереғар, ала-көбе-ала-гөбе, алакеуім-алагеуім, алакүлік-алагүлік, алақаншық-алағаншық, сайкүлік-сайгүлік, аракідік-арагідік, миғүла, тым-тырақай - тым-тырағай, байқүс-байғүс, түқым-түқиян-түкым-түғиян, түқжыңда -- түғжыңда, қылқындыру -- қылғындыру, қыз-қырқын-қыз-ғырқын, ада-күде - ада-гүде, адың-күдің-адың-гүдің, апыл-қүпыл - апыл-ғүпыл, кіші-кірім - кіші-гірім, желқабыз-желғабыз, жедеқабыл-жедеғабыл т.б.
Диахрониялық тұрғыдан алғанда сөз құрамы екі (үш) түрлі морфемадан құрылуы ықтимал. Бірақ синхрониялық тұрғыдан оларды екі (үш) морфемадан құрылған деуге болмайды. Өйткені синхрониялык тұрғыдан алагеуш сөзін ала және кеуш; алағаншық сөзш ала және қаншық; алагөбе сөзін ала және гөбе тәрізді морфемалардан құрылған деп үзілді -кесілді айту қиын. Морфемалық құрамы көмескі, жазылуы бірізге түспеген бұл тәрізді сөздерді үяңдаған вариант бойынша бірыңғай жазу бағытын үстану бірізділікке саяр еді.
П-б (немесе б-п) дыбыстарының алмасуына байланысты әркелкі жазылып жүрген сөздер бар: қақбас-қақпас, көнбіс-көнпіс, төртбақ- тқртпақ, дегбір-кегпір, ақбар-ақпар, етбетінен-етпетінен, бетбақ-бетпақ, шүберек-шүперек, кебе-кепе, ебтейлі-ептейлі т.б. Бұл тәрізді морфема құрамы көмескі сөздердегі [к], [п] қатаңдарын көршілес дыбыстардың ықпалына бағындыра жазу бағытын ұстануға болатын тәрізді. Мысалы: қақпас (қақбас емес), тәбділ (тәптіл емес), көнбіс (көнпіс емес), төртпақ (төртбақ емес), ақпар (акбар емес), дақпырт (дақбырт емес), етпетінен (етбетінен емес), бетпақ (бетбақ емес), шүберек (шүперек емес), кебе қозы (кепе қозы емес), ептейлі (ебтейлі емес).
Бұл жүйеден тек -дан, дар морфемаларымен келген бірер сөздің ғана жазылуы тысқары тұрады. Мысалы: есепдан (есебдан), қасапдан (қасабдан емес), есепдар (есебдар емес).
Сонымен фонемалардың қосалқы мәнін негізгі мәнінен ажырата білу белгілі бір жүйемен жазуға, бірізді жазуға таяныш болады. Мысалы, бүрыңғы, алдыңғы деп жазамыз ба, әлде бұрынғы, алдынғы деп жазған дұрыс па? Неге соңғы, таңғы деп жазамыз, неге күңгей, түңкі деп бінр сарынмен жазбаймыз?
Қазақ тілінде н және г фонемалары іргелес келген тұста комбинаторлық әсерден н фонемасының қосалқы мәні [ң] пайда болады: [түңгү] түнгң, [бүрұнғұ] бұрынғы, [күңгей] күнгей т.б. Егер осы фонетикалық ситуақияны өзгертсек, бұл фонема өзінің негізгі мәнінде жұмсалады: тү[н]-де, бұры[-н]-нан, кү[н]-мен т.б. Со[ң]ғы, та[ң]ғы сөздеріндегі [ң] өзінің негізгі мәнінде жұмсалып тұр. Алайда орфографиялық сөздікте (1978 ж) фонемалардың негізгі мәні ескерілмегендіктен, асты [ң]ғы, алды[ң]ғы, үсті[ң]гі түрінде жазылса, ал осы типтес сөздердің кейбірі бұры[-н]ғы делініп берілген. Белгілі бір жуйеге бағынатын бір типтес сөздерді эркелкі жазу орфографияны қиындата түседі. Дүрысы - бүл типтес сөздерді фонемалық негізгі мэні бойынша жазу. Егер үстіңгі, алдыңғы т.б. сөздердегі ң-ге өзгеше фонетикалык жағдай тудырсак, бұл дыбыс озшің негЬгі мътне көшеді: алдын ала (алдың ала емес), астын-үстін (астың-үстің емес), астынан (астыңан емес), үстінде (үстіңде) т.б. Ал қараң қалу сөзіндегі [ң] фонемасы өзінің негізгі мнінде жұмсалып тұрғандығын көреміз. Салыстырыңыз: каран болды. Сонымен қатар бұл сөздің қараңдау, қараңғы тэрізді сөздермен этимологиялық байланысы бар екндігі байқалады.
Сондай-ақ, қайран қалу - қайраң қалу, қаран қалу-қараң қалу, жиһангер-жиьаңгер, жиһангез-жиһаңгез, тыңғылықты-тынғылықты, түңғиық-түнғиық, тебінгі-тебіңгі трізді сөздерді дүрыс жазудывң өз қиындығы бар. Сондықтан да мүндай сөздер тэжірибеде эркелкі жазылып жүр. Осы сөздердегі [ң] комбинаторлық өзгерістің нэтижесінде пайда болған. Бүл өзгеріс жазуда ескерілмей, н түрінде жазылуға тиіс.
Сөз тіркесінен өзгерту, сөзге эр түрлі қосымшалар жалғау, қосымшаларды түбірден бөліп қарау тэрізді тэсілдер арқылы морфемалар жігіндегі фонема реңкінің фонетикалық ортаға неғұрлым тэуелсіз түрін табуға болады. Мысалы: [қайраңғалу] қайран қалу - қайрансың; [тыңғылықты] -- тындыр, тындырымды; [тұңғұйүқ] түғғиық-тү_н, түндыр; [жиьаңгез]-жиһан, жер-жиьан. Осылардың ішінде басқаларымен салыстырғанда қайрансың, тындыр, түн, жиьан морфемаларындағы н фонемасының реңкі фонетикалық қоршауға анағүрлым тэуелсіз. Сондықтан бүл сөздер фонематикалық принцип бойынша (фонемалардың мэнін сақтап жазу) н~ның қосалқы реңкі ң арқылы емес, негізгі рекі н бойынша таңбалануға тиіс.
Қазақ орфографиясында -нг-немесе-ңг-арқылы таңбаланатынын ажырату киынға соғатын бір алуан сөз бар: інген-іңген, кемеңгер -- кемеңнгер, жауынгер-жауыңгер, эменгер-эмеңгер, шенгел-шеңгел, жынғыл-жыңғыл т.б. Бүл типтес сөздердегі фонеманың (н ба, ң ба?) негізгі реңкін жоғарыда айтқандай тэсілдермен тексеру мүмкін емес. Тексеруге болмайтын бұл типтес сөздерді жазуда қазақ емлесі, жауынгер, дүнген, монғол тэрізді бірер сөзді еске алмағанда, ң варианты түрінде таңбалау бағытын ұстанған. Мысалы: іңген, шеңгел, шеңбер, эмеңгер, жыңғыл, бастаңғы, жеңге т.б.
Жалпы алғанда, морфемалар жігіндегі фонеманың негізгі реңкін сақтап жазудың пәлендей қиындығы жоқ тэрізді көрінеді. Шындығында, негізгі реңк пен қосымша реңкке байланысты жазылуы қиын бірсыпыра сөз морфемаішілік дыбыс құбылыстарына қатысты. Мысалы, жамбас дегендегі [м] негізгі реңкте (м) қолданылып тұр ма, элде н фонемасының қосымша реңкі түрінде жұмсалып түр ма? Орфографияда бүл типтес сөздер жамбас, шамба, сэмбі тэрізді м аркылы таңбаланғанмен, бірақ жазу тэжірибесінде бүл сөздерді н арқылы жазып қою дағдысы да үшырайды. Қазіргі қазақ емлесінде күн аттарының -нб арқылы жазылуы дэстүрге айналды. Бірақ осы дэстүрге күмэн келтІріп, тіл мамандарының жаздырып жібергені деп түсінетіндер де бар.

1.2 Мектепте дыбыстардың өзгерістерін оқушылар санасына қалыптастыру жолдары

Білімді жүйелі қабылдау әрқашан белгілі бір икемділік пен дағдыға байланысты. Білім алуға негізделген әрекет қандай да бір икемділіктің, кей жағдайда дағдының болуын қалайды. Оқытудағы білім мен дағды байланысының дәрежесі әртүрлі болуы мүмкін. Ол әр пәннің өзіне тән ерекшелігімен сараланады.
Дыбыстардың өзгерістерін оқыту - күрделі процесс. Ол - жазу, сөздің дыбыстық құрамын талдай білу, грамматикалық білімге сүйене отырып орфограмманы тану, оған лайық ережені пайдалана білу дағдыларын қамтиды. Орфограмманың сипатына қарай бұлардан басқа көптеген жеке операциялар жүргізілуі мүмкін. Ондай жекелеген операциялар түгелдей есепке алынып отырылады. Бірақ үнемі олай бола бермейді. Егер оқыту барысында күрделі әрекеттер дағдыға айналдырылуы қажет болса, онда жеке жаттығулармен шектеліп қалуға болмайды. Осыныңы керісінше, егер оқушыға шығарма жаздыру керек болса, онда олармен өздерінің ойын жазбаша беруіне және орфографиялық норманы сақтауына көмектесетін жеке-жеке жаттығулар жүргізілуі тиімді.
Дыбыстар өзгерістерін жекелеген жұмыстар орындату үшін, оқушылардың бар назары сол әрекетке аударылады, яғни жүргізілетін әрекет саналы орындалады. Ал оқушының назары оның творчестволық еңбегін қажет ететін басқа бір жаңа мақсатқа жетуге аударылса (мысалы, өз ойын жазбаша баяндап беруге), онда бірінші әрекет басты мақсат болудан қалады да, оқушылардың бар ынтасы жаңадан қойылған екінші мақсатқа (шығармаға) шоғырландырылады. Шығарма жазу кезінде бірінші әрекет автоматтандырылған, оқушы жазған шығармасында орфографиялық білімі мен дағдысы берік болғандығын байқауға болады. Егер оқушы жазған шығармасында орфографиялық қате жіберген болса, онда бірінші әрекетке қайта оралып, орфографиялық жаттығулар орындатуға тура келеді.
Дыбыстар өзгерісін диктант я шығарма жаздыру арқылы есепке алынып жүр. Бұл жерде ескеретін жағдай мынандай: диктант оқушылар алдына ешқандай жаңа мақсат қоймайтын таза орфографиялық жұмыс, ал шығарма оқушылар алдында өз ойын жатық баяндап беру сияқты творчестволық талап қояды. Сондықтан да білімнің және дыбыстық өзгеріс дағдылардың қаншалықты берік қалыптасқандығына нақты көз жеткізу үшін шығарма (мазмұндама) жаздыру тиімді.
Ойын күрделендіруге үйрету үшін алдымен әрбір жеке әрекетті оқушының ұқыпты байымдап алуы талап етіледі. Сонан соң барып жалпы түрде ойын қорытады. Дыбыстар өзгерісін грамматикалық сипатын анықтаудағы бұл сияқты ақыл-ой жұмысын дыбыстық өзгеру дағдының грамматикалық бөлігі деп атауға болады.
Дағдының берік қалыптасуы қайталау және жаттығу жұмыстарына тығыз байланысты. Дыбыстар өзгеруін оқытудағы қайталау теориялық (грамматикалық, орфографиялық) білімді жазу практикасына пайдалану болып табылады. Қайталау арқылы оқушылардың ойлау әрекеті жетіледі, дыбыстық мақсатты қандай амалдармен, тәсілдермен шешу керектігі анықталады. Дыбыстар өзгерістерін оқытудың амалдары мен тәсілдеріне орфографиялық іс-әрекеттерге анализ жасау, абстракқиялау, сөз контексінен тілдің морфологиялық әлементтерін бөліп алу, ол әлементтерді белгілі бір грамматикалық категорияларға жатқызу, орфографиялық ережені айқындау т.б. жұмыстар жатады.
Жаттығу ережелерді пайдалана отырып, сөздің қалай жазылуын пысықтаумен шектелмейді, сонымен қоса ақыл-ой жұмысын дамытуға көмектесе түседі. Ережені білу, ережені пайдалана білу, ережені практикада қолдана білу үшін жүргізілетін жаттығулар дағды қалыптастырудың негізгі шартты жағдайлары болып табылады.
Әрекеттерді орындаудың амалы мен тәсілін білу қимылдық дағдысы сияқты саналылық дағдының да пайда болуында маңызды роль атқарады. Қимыл дағдысы дегеннен біз жай қимылдардан бастап (жүру, жүгіру т.б.) күрделі қимылдарды (дене шынықтыру, спорт) орындау амалын түсінеміз. Саналық дағды анализ, синтез, абстракқиялау, нақтылау т.б. жұмыс жүйелерін қамтиды.
Күрделі ақыл-ой қызметі арқылы қалыптасатын дыбыс өзгерісі дағдыны игерудің қиындығы тек ереже немесе грамматикалық ұғымды білмеушілікте ғана емес, қайта ережені жазу практикасында қолдана алмаушылықта. Орфографиялық ережені жақсы білетін оқушының жазуда сол ережеге байланысты қате жіберетіндігі белгілі. Бұл оқушының өз білімін іс жүзінде қолдана білмейтіндігін көрсетеді. Ережені практикада пайдалану үшін орфограмманы танып, оларды грамматикалық жағынан топтастыру, қандай ережеге лайықты екендігін аңғарту қажет. Бұл үшін ойдың аналитикалық - синтетикалық күрделі жұмыс істеуіне тура келеді.
Жазуға үйренбестен бұрын бала таяқша, ілмек, имек сызық, жартылай дөңгелек сияқты әріп әлементтерін сызып, қол қимылын жаттықтырады. Жаттығу үстінде белгілі бір әріпті жазу үшін қай әлементтерді пайдалану керектігін түсінеді де, тұтас әріпті жазуға дағдыланады. Бірнеше әріпті жаза алатын болғаннан кейін, екі немес үш әріптен құралатын сөз жазуға дағдыланады. Осылай әріп саны көп сөздерді жазуға әрекеттенеді.
Сөйлеу тілі мен жазба тіл арасындағы айырмашылық әріп пен дыбыс катысында ғана емес, сөз құрылысына да тән. Бала сөйлеп тұрған кезде сөздің морфологиялық құрылысына, олардың жіктелуіне (қосымша) назар аудармайды да, өзінің ойын түсінікті етіп айта береді. Ал жазуда грамматикалық ерекшелік белгілі дәрежеде ойғңа оралып отырады. Жаңадан жазуға үйрене бастаған бала жеке әріптерден сөз құрағанда сөздің грамматикалық құрылысының әлементтерін сақтайды. Осыдан барып қатесіз жазу дағдысы көрініс береді.
Дыбыстық өзгерістер дағдысын жетілдіру және оны дамыту әр алуан психологиялық процестер негізінде жүргізіледі. Оқушы қандай да бір жеке орфограмманы тақтадағы я таблицадағы, немесе кітаптағы жазылуы бойынша танысады, яғни орфограмманы алғаш тану, көру сезімінен басталады.
Оқушы назарын белгілі бір дыбыстық өзгеріске аудару үшін, оның сол орфограмманы дара түрде танып қана қоюы жеткіліксіз, сонымен бірге оған анализ жасату, салыстыру т.б. тәсілдер қолданту керек. Өйткені орфограмманы қабылдау баланың саналы да белсенді әрекеттеріне негізделуі тиіс. Бұл мақсатта оқушы зейінін жалпы сөзге аударып, олардың жазу тәжірибесін байыта түсу керек. Баланың тілі неғұрлым жақсы жетілсе, орфограмманы да соғұрлым жақсы қабылдайтын болады [2,148].
Орфограмманы қабылдау кезінен бастап орфографиялық түсінік пайда болады. Алайда қаншалық зейін қойын қабылдау орфограмманы толық түсіну болып табылдмайды. Мектеп программасының негізгі міндеті тілдік заңдылықтарды орфографиялдык ерекшеліктермен ұштастыра түсіндіру болып отыр.
Демек, мектеп оқушысына дыбыс өзгерістерін оқыта отырып, белгілі бір сөзді неліктен осылайша жазамыз деген талап қоя аламыз. Мұндай талапқа сай білімдік дағды алған оқушы өтіліп отырған дыбыс өзгерістерін есіту, айту, көру және жазумен ғана шектелмейді, грамматикалық көптеген әрекеттерді орындайды: сөздерді бөліктерге бөледі, ұқсас формадағы сөздерді тізеді, белгілі жұрнақтар арқылы жаңа сөздер жасайды, сөздегі өзгерісті байқайды, жеке сөздер арасындағы ұқсастық пен айырмашылықтарды анықтайды, өтіліп отырған форфограмманың өзіне тән ерекшеліктерімен танысады, өз білімін жүйеге келтіреді. Осылардың негізінде құбылысмтарды танудың жолдарын көрсетеді, ережені пайдалану тәсілдері мен бақылау жасау тәсілдерін белгілейді, қандай жағдайда қалай жазу керектігін саралайды, қажетті үлгілерді алдын ала жасап қояды. Оқушы грамматикалық ережені игере отырып, ойлау процесіне тән операцияларды орындайды. Құбылыс кұүрделі болған сайын, оқушының ойлау жұмысы күрделене түседі. Бұл - дыбыстар өзгерісін саналы түрде түсінуге көмектеседі.
Грамматикалық әрбір ереже белгілі тұжырым, қорытынды болып табылады. Дыбыс өзгерістерін үйрену нәтижесінде оқушы жеке жағдайларды қорытындылап, оған ережені қалай пайдалануға болатындығын аңғартып отырса, онда оның орфограмма мен ережені дұрыс түсінетіндігі. Ол үшін мұғалім ережені түсіндіріп, оған қорытынды жасағаннан кейін, бірден өтіліп отырған ережеге байланысты сөздер мен тұлғаларды тексттен табуды ұсынады, сол ережеге байланысты мысалдар ойлап айтқызады, сөздің жазылуын тексеруді ұсынады т.б. сияқты жаттығу - пысықтау жұмыстарын жүргізеді.
Дыбыс өзгерістері тілдік ерекшеліктердің көрінісі болғандықтан, оның грамматикалық құрылысы, яғни ережені білу грамматиканың өзін жақсы білуді көздейді. Оқушы тілдік құбылыстарды, сөздердің грамматикалык топтарын, сөздің дыбыстық құрылымдарын, сөздердің өзара байланысын неғүрлым жақсы білген сайын, соғұрлым орфограмманы да жете танып, оған лайықты жеке ережелерді де жақсы білетін болады.
Міне сондықтан да орфография грамматикаға негізделіп оқытылады, өйткені грамматиканы білу дегеніміздің өзі - сауатты жазу.
Ережені практикада пайдалана білу дәрежесіне қарай окушының өздігінен жұмыс істеу ауқымы және оның творчестволық сипаты да кеңейе түседі. Көшіріп жазу, диктант, мазмұндама, шығарма сияқты жұмыстардың әрқайсысынң өзөі бірнеше амалдармен орындалады. Мәселен, текстті көшіріп жазу бар, көп нүктенің орынан әріп жазып көшіру бар, сөзді өзгерте жазып көшіру бар [3,58].
Осы сияқты жұмыстардың әрқайсысына лайық творчестволық жұмыс тәсілдері де өзгеріп отырады. Айталық, көшіріп жазу мен шығарма жазу мазмұны жағынан да, күрделілігі жағынан да, қиындығы жағынан да бірдей емес. Ендеше көшіріп жазу мен шығарма жазуға даярлау үшін жүргізілетін жаттығулар сипаты да өзгеше болады. Көшіріп жазу жаттығуларын жақсы орындаған оқушы диктант кезінде қате жіберуі мүмкін. Бұлай болмас үшін аралық жаттыығулдар жүргізіледі. Көшіре жаздырудың күрделенген кезінде диктант әлементтері көрініс беріп отарады. Осындай тәсілдер қолдану арқылы оқушы әр тарапты болуына қамқорлық жасмалады.
Оқушы дыбыстың өзгеруін белгілі бір тақырыбын орындауы қажет болса, онда оның бар зейіні осы бір тақарыпқа шоғырланған болар еді. Егер әртүрлі емлелік ерекшеліктер қамтылған диктант жаздырылса, онда оқушы зейіні әр тарапқа бөлінеді. Ал шығарма жазу үстінде оқушының ойлау қызметі мүлде күрделенеді. Өйткені шығарма орфографиялық қатесіз жазылуы керек, сөйлем дұрыс құрылуы керек, стильдік байланыс сақталу керек, мазмұнды жазылуы керек. Шығарма жаздыруда орфография тілдің лексика, сөйлем құрау, пунктуация, стиль т.б. сияқты жақтарымен қоян-қолтық келеді. Мұндай әлементтермен оқушылар бұрыннан таныс. Бірақ өте тар көлемде өтілген. Егер бұрын сұраққа жауап қайтару Түрінде, жеке сөйлемдер кұрау түрінде, орны ауыстырылып берілген сөздерден сөйлем құрау түрінде оқытылған болса, енді жұмыс көлемі ұлғайып, орфография жүйелі баяндау процесіне айналып отырады [4,147].

ІІ ТАРАУ МЕКТЕПТЕ ДЫБЫСТАР ӨЗГЕРІСТЕРІН ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ МЕН ОЛАРДЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

2.1 Дыбыстар өзгерістерін оқытудың дидактикалық және методикалық мәселелері

Чехтың ұлы педагогы Ян Амос Коменский дидактика терминін кең ұғымда қолданып, өзінің әлемге тараған шығармасын Ұлы дидактика деп атады. Ұлы дидактикада тек оқыту мәселесін ғана емес, сонымен бірге ақыл-ой тәрбиесі, адамгершілік, дене, әстетикалық сияқты тәрбие Тұрлерін де әңгімеледі. Сөйтіп, өз еңбегінде педагогикалық жүйені әрі терең, әрі ғылыми тұрғыдан негіздеуді мақсат етті.
Бүгінгі таңда дидактика - педагогика ғылымының білім беру және оқыту теорияларын белгілейтін бір саласы және маңызда саласы. Дидактика: 1) оқытудағы таным процесін анализдеу, 2) дидактикалық принциптер, 3) білім берудің мазмұны, 4) оқыту жұмыстарын үйымдастыру формалары (сабақ туралы ғылым), 5) оқыту әдістері, 6) оқушы білімін бағалау және есепке алу мәселелерін зерттейді. Дидактикада мектепте оқытылатын барлық пәндерге тән оқыту проқестерін жалпы заңдылықтары қарастырылады [5,48].
1. Дыбыстар өзгерісін оқытуда қолданылатын әдістер.
Оқыту әдістері сан алуан. Солардың ішінде дыбыстар өзгерісін оқытуға байланысты мына әдістерді қолдануға болады. 1) байқау әдісі, 2) баяндау әдісі, 3) әңгімелесу әдісі, 6) кітаппен жұмыс істеу әдісі, 5) жаттығу әдісі, 6) талдау-жинақтау әдісі, 7) салыстырмалы әдіс, 8) индукқия-дедукқия т.б. [6,15].
Байқау әдісі. Нақтылы материалды меңгеруде байқау әдісі шешуші орын алады. Тіл сабағында оқушылар тілдік құбылыстарға тікелей байқау жасайды. Байқау процесі абстракт ойлауға негізделмейді, керісінше, байқау арқылы қорытындылап, абстракт ой туады. Байқау танымдық роль атқарады. Ол шындық өмір құбылыстары туралы түсінікті реттейді. Сөзді немесе сөйлемді байқай отырып, оқушы тіл заңдылығының ережесін үйренеді.
Баяндау әдісі. Мұғалімнің баяндауы әрі әңгіме, әрі түсінік және нүсқау Түрінде жүзеге асырылады. Мұғалімнің сөйлеуі, ойын көркем құрып баяндауы, тиісті дәлелдер келтіріп қорытындылауы тыңдаушыларға үлгі бларлық сипатта кұрылуға тиіс. Бұл жағынан алып қарағанда, баяндау әдісінің тәрбиелік маңызы жоғары.
Мұғалімнің баяндауына оқушылардың тыңдау процесі үйлес келуі тиіс. Баяндауға қойылатын талап тыңдауға да қойылады. Баяндай отырып, оқушыларды тыңдай білуге баулиды. Баяндауды тыңдау ойлау қабілетін ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.