Балалардың қабылдауының ерекшеліктері
Мазмұны
Тақырыбы: Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің дамуы.
І Тарау. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің дамуының теориялық
аспектілері.
І. 1. Танымдық поцестерінің даму мәселелері туралы отандық және шетелдік
зерттеушілердің еңбектеріне шолу.
І. 2. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің ерекшеліктері.
ІІ Тарау. Психикалық танымдық процесінің дамуын эксперименталды зерттеу.
2.1 Кіші мектеп жасындағы баланың танымдық ерекшеліктерін диагностикалау.
2.2 Танымдық процесінің дамуын зерттеу әдістері.
2.3 Эксперименталды зерттеу нәтижесін талдау.
Қорытынды
Қолданылған әдебиеттер
Кіріспе
Зерттеу жұмысының өзектілігі: Кіші мектеп оқушылардың танымдық
процестерінің дамуы оқу үрдісіндегі біліктілігі мен дағдысының дамуының
негізі болып табылады, Үздіксіз білім беру бұл процестерсіз нәтижесіз
болады. Сонымен бірге, бұл жаста баланың практикалық қызметіне,
айналасындағы адамдармен қарым-қатынасына әсер ететін мінезі және оның
негізі қалыптасады.
Кіші мектеп жасындағы бала өміріндегі маңызды құбылыс – мектепке
барумен аныќталады. Балаларды мектепке даярлау мәселесін қарастыра отырып,
оның мектепке және мектепте оқуға дайындығы аспектісін қарастырмай өтуге
болмайды. Осыдан он бес жыл бұрын біздің мектебімізге алғашқы алты жастағы
оқушылар келе бастады, содан бері педагогтар, дәрігерлер, психологтар
оқытуды ерте жастан бастаудың артықшылығын көрсетті. Бірақ әлі де көптеген
мектептер де алты жастағыларды оқыту үшін жағдайдың жоқтығы мәлім,
мұғалімдер, дәрігерлер, психологтар, ата-аналар алты жастағы бала үшін оқу
салмағының қиындығын түсінеді. Осыған байланысты Қазақстан Республикасы
білім және ғылым Министрлігі бастауыш мектепті төртжылдық оқуға көшіру
туралы қаулы қабылдады, сондай-ақ мектепке келетін баланың орташа жасы
қыркүйекте 6,5-тен кем болмау керек.
Статистикалық көрсеткіш бойынша мектепке келетін баланың орташа жасы 6
жас 9 ай болу керек, ал бұл мектепке балалардың арасында тек алты жасқа
толған, және кімге жетіден жоғары екенін білдіреді. Ал М.М.Безруков жас
түсінігі, мысалы 6 жас категориясына 5 жас 5 ай 29 күннен жоғары және 6 жас
5 ай 29 күннен аз балаларды жатқызады. Ал 7 жас – бұл 6 жас 5 ай 29 күннен
7 жас 5 ай 29 күнге дейінгі жастың сәйкестігі 33 деп көрсетеді.
Әрбір бала үшін сұрақ жеке шешілу қажет: оны мектепке алуға бола ма
немесе болмай ма және қандай бағдарламамен оқыту. Бұл мәселені көрсету үшін
мектепке даярлық түсінігі енгізілген. Баланың мектепке даярлығы – бұл
бала дамуының психологиялық, функционалдық, морфологиялық деңгейі, сонымен
жүйелі оқыту талабы шамадан тыс болмайды және бала денсаулығының бұзылуына
әкелмейді.
Оқушының танымдық процестерінің дамуын ойдағыдай басқару үшін, мұғалім
өз тәрбиеленушісінің әрқайсысын жақсы білуі керек, бұл жерде оның тек жақсы
жағын ғана емес, нашар жағын да, потенциальды мүмкіндіктерін, оны қрошаған
ересек адамдармен және өз құрдастарымен қарым-қатынастарын да жақсы білуі
керек. Өзінің әрбір тәрбиеленушісінің ерекшеліктерін біле отырып,
мұғалім оның белсенділігіне басшылықты ғылымның: педагогиканың,
психологияның және психофизиологияның жалпы заңдарын ақылмен негізднп
қолдана алады.
Сон.дықтан да, менің зерттеу жұмысымның бүгінгі таңдағы өзектілігі –
кіші мектеп жасындағы балалардың танымдық процестерінің даму заңдылықтарын,
ерекшеліктерін ашу және оны өсіп келе жатқан адамның жан-жақты дамуын
басқарудың бүкіл үрдісін жетілдіру үшін пайдалану болып табылады.
Зерттеу мақсаты: Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің
даму ерекшеліктерін аныќтау.
Зерттеу міндеттері:
1. Кіші мектеп оқушыларының анатомиялық-физиологиялық даму
ерекшеліктерін анықтау;
2. 6-7 жастағы дағдарыс мәселесін талдау;
3. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің даму
ерекшеліктерін анықтау;
4. Оқу үрдісінде оқушының танымдық процестерінің даму
ерекшеліктерін ескеруге ұсыныстар әзірлеу;
1.1. Зейінді зерттеудегі мәселелер шеңбері кең ұғымдағы
апперцепцияның нәтижесінде көрінді (Г.Лейбниц, И.Кант,И.Гербарт).
Апперцепция ұғымының астарында қабылдаудың бұрынғы тәжірибеге тәуелділігі
түсіндірілді. Апперцепция термині неміс философы Г.Лейбницпен ұсынылды. Ол
мұны жанмен қабылданатын нақты мазмұн ретінде түсіндірді.
В.Вундттың еңбектерінде бұл ұғым қабылданатын заттың саналы түрде
танылуының тікелей әсерімен және оның бұрынғы тәжірибеге толық құрылымының
интеграциясымен жүзеге асатын процестер қатарына жатқызылды. В.Вундттың
зейінге берген анықтамасы мынадай: Сананың барлық аймағы бойынша
салыстырмалы түрде шектелген қабылдауда анық жүріп отыратын психикалық
процесс. Зейіннің мәселелерімен сол уақыттың басқа да ірі психологтары
айналысты: Э.Титченер – құрылымдық мектептің лидері. Ол субъектіге
интроспекцияда берілген тікелей бөлшектеумен зерттелетін сананы
психологияның пәні деп есептеді. Олардың жалпы заңдылықтарын зерттеу үшін
олардан құрылым құрастыру керек деп санады. У.Джемс – ағзаның
белсенділігінің ерекше формасы ретінде психиканы моторлы биологиялық
концепция тұрғысынан зерттеуші автор.
Э.Титченердің зейінге берген анықтамасы: Біздің ақыл-ой еңбегімізде
жақсы нәтижелерді қамтамасыз ететін саналылықтың деңгейі, сананың қалпы.
У.Джемстің зейінге берген анықтамасы: Біздің сезімдеріміздің
аймағына енетін барлық жаңалардың және жаңа алғашқы әсерлердің толқынында
үнемі болатын біздің рухани өміріміздің сипаттамаларының ерекшеліктерінің
бірі. Біз олардың тек маңызды емесін байқаймыз.
Зейін туралы білімдердің дамуына үлкен үлес қосқан орыс психологы
Н.Н.Ланге болды. Ол ерікті зейін теориясының негізін қалады. Француз
психологы Т.Рибо зейінді объектілерді қабылдау мен елестерінде жүзеге
асатын идеомоторлық әрекеттердің реттелуімен байланыстырды.
Зейінге Н.Н.Лангенің берген анықтамасы: Зейін – бұл алғашқы әсерде
тиянақты әрі зейінді болу.
Т.Рибо: Зейін индивидуумның жасанды немесе ырықсыз икемделуімен
жүретін ақыл-ой қалыбы.
Отандық психологияда зейіннің мәселесі мәдени тарихи көзқарас
(Л.С.Выготский), іс-әрекет көзқарас (П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн,
Н.Ф.Добрынин), бағдар психологиясы (Д.Н.Узнадзе) тұрғысынан қарастырылады.
Л.С.Выготский зейінді басқа психикалық функциялар сияқты екі формада –
табиғи зейін және мәдени дамудың жемісі, яғни жоғары психикалық функция
ретінде қарастырды. Л.С.Выготскийдің ырықты зейінге берген анықтамасы –
мәдени дамудың жалпы заңдылықтарына бағынған тікелей зейіннің ішке
бағытталған процесі.
П.Я.Гальперин бойынша, зейін – бақылаудың іс-әрекеті.
Басқа іс-әрекеттік көзқарастың өкілі С.Л.Рубинштейн іс-әрекетті
санамен бірлікте, зейінді барлық іс-әрекетке қатысты қажетті компонент,
жалпы құбылыс ретінде қарастырды. Рубинштейн бойынша, зейін – ол объектіге
бағытталған іс-әрекет ретінде көрінетін, сананың танымдық процестерінің бір
қыры.
Н.Н.Добрыниннің зейінге берген анықтамасы: Зейін – бұл психикалық іс-
әрекеттің бағыттылығы және шоғырлануы.
Зейінді зерттеудегі көзқарастар ішінде маңызды орынды Д.Н.Узнадзенің
бағдар концепциясы алады. Мұнда ол субъектінің белсенділігінің
мақсатбағыттылық процесіндегі психиканың функционалдануын және дамудың
заңдылықтарын ашуға тырысады.
Узнадзе бойынша, зейін – бұл біздің санамыздың белсенді мазмұны
ретінде қалыптаса бастайтын бастапқы қабылдауларымыздың объективтілену
процесі.
Зейіннің мәселелерімен айналысатын қазіргі отандық психолог
В.И.Страхов берілген көзқарастарды талдай отырып, зейінді психикалық қалып
ретінде қарастырады.
Адам түйсік арқылы заттар мен нәрселердің жеке қасиеттерін, мысалы,
алдымнан бір нәрсе жалт етті, маған суық бір нәрсе жармасты деген
сияқты сапаларын білетін болса, ал қабылдау арқылы зат немесе құбылыстың
тұтас бейнесін көрсетеді. Мысалы: жарық, ойнап жүрген сәби, кең бөлме, өсіп
тұрған жеміс ағашы. Қабылдау – затты тұтас бейнелеуге бейімді процесс.
Түйсікке қарағанда, қабылдау – шындықты бейнелеудің неғұрлым жоғары
формасы.
Қабылдауда заттардың құбылыстардың түсі, дыбысы, дәмі ,иісі, формасы т.б.
қасиеттері тұтас күйінде бейнеленеді.
Қабылдау құрамына адамдардың өмір тәжірбиесі білімнің де маңызы бар.
Бірақ қабылдау түйсік сияқты бір ғана анализаторлың қызметі емес бірнеше
анализаторлың қызметі.
Гештальтпсихологтар қабылдау тұтастығын заттармен құбылыстардың
объективті тұтастық қасиеттерінен емес, рухтың ішкі қасиетерінен, оның ең
бастапқы тұтастық құрылымынан деп түсіндірді. Олар қабылдау актінде өзіндік
түр құрау атқарылады.. бейнеленетін заттарға тұтастық және құрылымдық
сипат беріледі дейді. Олар тұтастықты бейнелену әрекетінде пайда болады.
Субъективті сапа деп қана қарайды. Олардың көзқарасы бойынша, қабылдау
процесінде дүниедегі қым-қуыт ретсіздік белгілі бір құрылымға ауысып,
белгілі түрде енеді, соның нәтижесінде заттар тұтастанып көрінеді дейді.
Сонымен олар қабылдау дегеніміз дүниені қайта құру. Бұл идеалистік теория
қабылдауды іштен пайда болатын процесс деп түсіндіреді де, бізді қоршаған
объективтік дүние заттары мен құбылыстарының қасиеттерінің тікелей бейнесі
болып саналатын түйсіктердің болуын іс-жүзінде жоққа шығарады.
Сонымен, қабылдау дегеніміз – заттар мен құбылыстардың өз қасиеттері
және бөлшектері жиынтығымен қосылып, сезім мүшелеріне тікелей әсер етуі
кезіндегі тұтас түрде бейнеленуі. Адам өзінің өмірінде көріп-естіп
білгендерін , басынан кешіргендерін, түрлі ойлары мен сезімдерін, әрқилы іс-
әркеттерін ұмыта бермейді. Олар баста сақталып , қажет кезінде қайта
жаңғыртылады.
Есте сақтау –дегеніміз есте сақтайтын нәрсені бұрынан белгілі
нәрсемен байланыстыру, яғни ассоциация мынандай түрлерге бөлінеді.
Ассоциация: қарапайым күрделі, аралас, ұқсас, қарама-қарсы,мағыналық
Ес –дегеніміз адамның бұрын қабылдаған нәрселер мен құбылыс
бейнелерінің, көңіл-күйлерінің ойда сақталып, қажет кезінде қайта жаңғыруын
айтамыз. Ес күрделі процесс.
Естің нейрондық теориясы. Адам миының құпиялары жағынан ашылар емес.
Ол өте құрылымды осы күрделді ақуызды жиынттықтың ақпараттық топтар оны
сақтай алу қабілеттің қазіргі күндегі психология онда жүріп жататын
құрылымдық немесе химиялық өзгерістермен байланыстырып отыр. Бұл теорияның
негізгі мәні мынада – есте қалдыру мидың электірлік белсенділігімен яғни
мидағы химиялық не құрылымдық белсенділік қандайда бір жолмен ағзадағы
электр қуатын артырады. Бұл үшін қолайлы ес іздерін іске қосатын жүйке
тізбегі болу шарт. Физиологиялық заңдарына орай нейрон жеткізген импульстер
аксон ( қозуды жеткізуші) бір жасушадан екіншісіне беріледі. Аксонның
жасушамен тоғысқан жері синапс деп аталады. Жеке бір жасушаның өзіңдегі осы
синапстың саны мұндаған. Синапс негізінде екі түрлі қызмет етеді бірі
қоздырушы , екіншісі –тежеуші. Сонымен қысқа мерзімді не ұзақ мерзімді
естің екеуі де бірде қозушы немсе тежелуші жеке элементтерінің бір біріне
әсерінен туындайды. Айырмасы қысқа мерзімді ес белгілі нейрондардың уақытша
электрлік белсендігінен болады да ұзақ мерзімді ес нейрондардың тұрақты
құрылымынан келіп шығады.
Естің биохимиялық теориясы. Нәсілдік негізінде жатқан процестер ашылумен
ғылымда сол проецстің есте қалдыруға ықпалы жоқ па деген ой пайда болды. Әр
ағза үшін тән болған генетикалық ақпарат ДНК ( Дезоксирибонуклейн қышқылы)
молекуларында шоғырланады. Ал оны тасмалдау басқа РНК нуклейін қышқылының
молекуласымен орындалады. ДНК ағзаға тән әр жаңа генетикалық естің өзінде
сақтайтындықтан оның өзі немесе РНК игерілген тәжірбиені де бірден бірге
өткізуге мүмкін деген болжам жасалды. Эксперименттер нәтижесінде тәнді
құрайтын молекуланың химиялық құрылымы тіршілік иесінің тәжірбие топтауымен
өзгеріске келетіні анықталды. Бұл келесі сұрақты туындатты : өзгерту
барыснда өзгерген РНК молекуласы жаңа пайда болған дағды жөніндегі
мәліметті өзінде сақтай ма не сақтамай ма ? эксперимент барысы жануар
қажетті әрекетті орындауға үйретілгенді оның жүйке жүйесінің бір аймағынан
РНК молекуласы бөлініп алынды. Кейін ол игерілген білікті екінші жануарға
өткізу үшін жаңа ағзаға егілді. Үйретілген жануардың РНК молекуласы
қабылдаған екінші жануар (жалпақ құрт) алғашқысының дағдысын қайталап
берді.
Аталған эксперимент тәжірбиелерден естің ерекше іздері дене
молекулаларындағы химиялық бірікпелерінде таңбаланып организмде еркін
қозғалыста болатының және олардың бір жануардан екіншісіне аусатыны толық
дәлелденді.
Адамның өз өмір – тіршілігі мен күнделікті іс - әрекетінде әр алуан
мәселелерді шешіп отыруына тура келеді. Осындай мәселелер мен күрделі
істерді шешу жолында кездесіп отыратын қиыншылықтар қоршаған ортамызда
бізге әлі де беймәлім құбылыстар мен сыры ашылмаған нәрселердің көп
екендігін көрсетеді. Соған орай, біз дүниенің сыр – сипатын ұғыну үшін
заттар мен құбылыстардың өзара қатынастарының құпиясын тереңірек білуді,
оларды ашып көрсетуді мақсат етеміз. Міне, осындай мақсат – мүдделерге жету
жолында әрбір адам өзінің іс - әрекетінде заттар мен құбылыстардың белгісіз
қасиеттерін, ерекшеліктерін кездестіріп отырады, өзінің бұрынғы тәжірибесі
мен білімінің, шама – шарқынының жеткіліксіздігін аңғарады. Өйткені, әлем
шексіз, соған орай дүниені танып білу де шексіз. Адамның ойы сол шексіз
әлемдегі нәрселердің сырын, құпиясын білуге бағытталады. Әрбір адам ойланып
– толғанғанда өзіне беймәлім нәрселердің сырын ашып, жаналықты біледі.
Мысалы, оқушы оқу материялының мәнін түсініп, есеп шығаратын болса, мұның
өзі оған жаңалық ашқандай болып көрінеді.
Сонымен, ойлау дегеніміз - әлеуметтік жағдаймен ұштасқан, тілмен тығыз
байланысты психикалық процесс, сол арқылы болмыстың, дүниедегі нәрселердің
жалпы және жанама бейнеленуі. Бұл бейнелену адам ойының талдау және
біріктіру әрекеттері арқылы танылады. Бір сөзбен айтқанда, ойлау – сыртқы
дүниедегі болмыстың жалпы жанама жолмен біздін санамыздағы ең биік сатыдағы
бейнесі. Ойлау адамның өмір тәжірибесі мен практикалық іс - әрекеттері
нәтижесінде пайда болып, тікелей сезім процесінің шеңберінен әлдеқайда асып
түседі.
Ойлаудың сезімдік таныммен және тілмен байланыстылығына тоқталсақ:
Дүниетану тікелей сезімдік процестер – түйсіну, қабылдау, пайымдаудан
басталып, одан әрі ойлануға қарай өрбиді. Таным процестерінің барлығы да
тікелей сезімдік процестер – түйсіну, қабылдау, елестетумен байланысты.
Елес – заттардың нақты бейнесін көз алдымызға келтіретін тікелей таным
процесі – сезімдік танымнан абстрактылы ойға көшу аралығындағы көпір
сияқты. Адамдардың сыртқы дүниені танып білуінің теңдігі мен ақиқаттығы
тәжірбие, сондай – ақ, адамдардың табиғат пен қоғамға ықпал етіп, оларды
өзгерту жолындағы іс - әрекеттерінің нәтижелері арқылы тексеріліп отырады.
Ойлаудың тілмен тығыз байланысты болуы және оның қоғамдық мәні адам ойлауы
дамуының қоғамдық – тарихи сипатта болатындығын көрсетеді. Адамның
дүниетанымы, білімі және өмір тәжірбиесінен жинақтаған мағұлматтары
ұрпақтан – ұрпаққа мұра болып ауысып отырады. Бұл – тарихи фактор. Адам
ақыл – ойының дамып жетілуі мен білімінің өсуі әрбір ұрпақ жасаған білім
қорын меңгеріп, оларды әлеуметтік өмір қажеттіліктерін қанағаттандырып
отыруға пайдаланылады. Сөйтіп, тарихи даму адам баласының қоғам өміріндегі
қарым – қатынасын нығайтады
Елестер қазіргі сәтте сезім мүшелеріне әсер етпейтән заттар мен құбылыстар
бейнесінің мида пайда болуы.
Елестер – бұрынғы қабылдауларды қайта өңдеу мен жалпылаудың нәтижесі.
Елес қабылдауға қарағанда танымның жоғарырақ сатысы.Ол түйсіктің ойға ауысу
сатысы болып табылады.
Елестердің физиологиялық негізі:үлкен мисыңарлары қыртысында бұрынғы
қозулардан қалған іздер болып табылады.
Елес ерекшеліктері:жалпылау,тұрақсыздық.
Елес түрлері: жалпылау деңгейлеріне қарай ( жеке, жалпы, схемалық),
анализаторға байланысты (көру,есту,дәм,сипай сезу).
2. Қиял және оның өзге психикалық процестермен байланысы.
Адам бұрын өзі көріп білмеген нәрселерінің бейнесін көз алдына елестетіп,
олардан жаңа бейне жасайды. Немесе бұрынғы қабылданған, жиналған бейнелерге
сүйене отырып, өз басында тың, соны, жаңа елестер мен идеялар тудырады.
Осындай жаңа, соны бейнелер мен идеяларды қиял деп атаймыз. Қиял – тек
адамға ғана тән, соған меншікті психикалық процесс. Жануарлар дүниесінде
мұндай функция болмайды. Өйткені, қиял – адамның еңбек әркектімен дамитын
психикалық қызымет. Ол басқа да психикалық процестердің түрлері сияқты
шындықты бейнелеп, болмыстағы оқиғалармен бірлікте пайда болып отырады.
Қиял арқылы пайда болып отыратын жаңа бейнелер адамның білім қорына, нақты
образдарға, тұрақты елестерге негізделеді. Адамның әрқилы психикалық
әрекеттерінде бір ғана процестің дараланып жеке кездесуі мүнкім емес. Ондай
процестер бір бағытпен, арнамен өзара ұштасып, араласып жатады. Солардың
ішінен адам әрекетінде бір - екеуі жетекшілік қызымет атқарады. Сонымен,
қиял дегеніміз – бізді қоршаған сыртқы дүниедегі заттар мен құбылыстардың
образдарын жаңғыртып, оларды өндеп бейнелеуден тұратын, тек адамға ғана тән
психикалық процесс.
Адам қиялына меншікті бірсыпыра ерекшеліктерді мынадай етіп топтастырып
көрсетуге болады: а) әрбір адамның қиялы оның жеке басының қызығуы мен
ерекшелігіне, алдына қойған мақсат - мүддесіне байланысты болып отырады.
Мысалы, жаңадан машина жасауды ойластырып жүрген инженердің белгілі
тетіктерді жетілдіру үшін оларды жасап шығарудың әдіс-тәсілдерін
қарастыруын, шөл далада ссусап келе жатқан жолаушының қиялын салыстыра
отырып, олардын әрқайсысының мүдде - мақсатын айқындауға болады. ә) Қиялдың
мазмұн - мәнісі, түр - сипаты адамның жас ерекшелігіне, білім дәрежесі мен
өмір тәжірибесіне, дара басының ерекшеліктеріне байланысты. Мысалы, өмір-
тіршілігінде көріп білгені мен өмір көкейге түйгені көп білімді адамның
қиялы мен жеткіншек жастың қиялын бір мөлшермен салыстырып қарауға
болмайды. б) Қиял адамның барлық психикалық құбылыстарымен тығыз ұштасып
жатады. Мысалы, мақсат еткен мүдделі ісін жүзеге асыру үшін адам оның әр
түрлі жолдарын іздестіреді. Бұл қиялмен тығыз байланысты. Адамның ерік -
жігері, қайраты оның жоспарлаған мүдделі ісін жүзеге асыруынан көрінеді.
Қиялда ойлау процесі ерекше орын алады. Осы ретте, кеңес психологі А.В.
Брушлинский қиялды ойлаудың ерекше бір түрі деп санайды. Бұл пікірді
қостаушылар қазіргі уақытта да кездесіп жүр. Өйткені, ойлау белсенділігі
адамды шығармашылық істер мен әрқилы әрекеттерге жетелейді.
Физиолог И.М. Сеченевтың қиялға байланысты пікіріне сүйенсек, адамның
басына оның есінде орын тепкен элементтерден құралмаған бірде - бір ойдың
келуі мүмкін емес. Ол тіпті ғылыми табыстарға негіз болатын жаңа ойлардың
өзін бұл ережеден шығарып тастауға болмайды деген пікір айтқан еді. В)
Адамның қиялы еңбек процесінде іс - әрекет үстінде дамып отырады. Мұндағы
шарттар: саналы мақсат, болашақты болжай білу, оны өндеп елестете алу. Адам
қиялына тән мұндай қасиеттер оның психикасын жануарлар психикасынан
өзгешелеп тұрады.
І. 2. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің ерекшеліктері.
Зейін. І сыныпқа барған оқушылардың жаңа құрамымен өткізілген алғашқы
сабақтарда-ақ мұғалім олардың зейінін басқару қажеттігіне кезігеді. Мұның
өзі педагогқа жұмыста кездесетін бастапқы қиыншылықтардың бірі.
Жеті жастағы балалар өте зейінсіз. Олар оп-оңай және тез алаңдайды,
мұғалімнің нұсқауларын тыңдауды қояды, естігендерін ұмытып қалады, өз
жұмыстарында қатені көп жібереді және оны орындап отырған кезде кенеттен
басқа іске алаңдауы жиі кездеседі. Олар басқа бір нәрсені ойлап кетеді,
тапсырылған жұмыстағы дәйектіліктен айрылып қалады да, көпке дейін қайтадан
зейін қоя алмай отырады. Мұғалім балаларға кейіп, жаман бағалар қояды,
кейбір мұғалімдер тіпті оқушыларды зейінсіздігінен жіберген қателері үшін
жазалап та жатады. Алайда тәжірибе мұғалімнің мұндай шаралармен баланың
зейінін жақсарта алмайтынын айқын көрсетеді. Балалардың зейінін басқару
үшін оның табиғатын, физиологиялық негіздерін білу керек. Сонда балалардан
бірден толық қалыптасқан күйіндегі зейінділікті талап ету емес, әуелі
балаларды зейінді болуға үйрету керек екендігі әрбір үлкен адамға белгілі
болады.
Зейіннің табиғаты.Зейін адамның қайсыбір бір немесе бірнеше
тітіркендіргішті адамның жүйке жүйесіне минут сайын әсер ететін
тітіркендіргіштер тасқынынан бөліп алып, сол тітіркендіргіштерге (олардың
тұтас бір комплексіне) көңіл қоя білуінен көрінеді. Мұндай жағдайда зейін
қойылған тітіркендіргіштер неғұрлым анық қабылданады. Мұндай сараланған
тітіркендіргіш басты, доминанта жағдайында болып, адамның миының қыртысында
жүйкелік қозудың неғұрлым күшті ошағын – доминантаны құрайды. Бұл орайда
қалған тітіркендіргіштердің (Сыртқы да, ішкі де) бәрінің әрекеті тежеледі.
Олар адамның санасына жетпейді де, адам оларды байқамайды. Мәселен,
балалардың жұмысын бақылай отырып, мұғалім көрші бөлмедегі сөздерді
естімейді, өзінің үйдегі шаруасының қамын ұмытады, өзінің шаршағанын
аңғармайды. Алдағы уақытта жасайтын баяндамасын ден қоя дайындаған кезде
адам тамақ ішпегенін ұмытып кетеді, тіпті де қарнының ашқанын да сезбейді.
Бірақ уақыт өткеннен кейін, жүйкелік қозудың басты ошағы сөнген кезде, адам
шаршап, оның зейінінің бағытталғандығы ауытқи береді. Ол өз жұмысынан
алаңдай бастайды да, қайсыбір жаңа тітіркендіргіш ерекше күш алып,
доминантаның орнын басады.
Балалар үшін қайсыбір нәрсеге ұзақ уақыт зейін қоюдың қаншалық қиын
екенін бірден ұғыну үшін, жоғары жүйке қызметінің кішкентай балаларға тән
ерекшеліктерін еске түсірудің өзі жеткілікті. Балалар неғұрлым жас болса,
қоздырғыш процестер оларда тежегіш процестерден соғұрлым күрт басым болады.
Ал осы тежегіш процестер болмаса, доминанта пайда бола да алмайды, сақтала
да алмайды. Мұның үстіне жүйкелік қозудың баланың миының қыртысында нақ сол
тежегіш процестердің әлсіздігінен ми қыртысы бойынша кеңінен жайылу
тенденциясы болады. Сондықтан балаларда жүйкелік қозудың күшті де орнықты
ошағын жасау едәуір қиыншылықтармен байланысты.
Зейіннің түрлері. Зейіннің келіп шығуының үш себебі (қайнар көзі)
болады, зейіннің үш түрін сипаттайтындар да осылар.
1. Қайсыбір күшті, ерекше, қатты, күтпеген тітіркендіргіш зейін
қойдырады. Күтпеген жерден шыққан айғай, ашық терезеден ұшып келген
көбелік, қарсы бөлмедегі күлкі кіріп келген адам – мұндай
тітіркендіргіштердің бәрі балалардан қозудың басты ошағының орнын
өктем түрде алып, қалған әсерлердің бәрін ығыстырады да, олар
бағынышты (субдоминанталы) жағдайға түсіп қалады. Міне, 1-сыныптың
оқушылары математикалық мысалдарды шығаруда еңбектеліп отыр дейік:
кенеттен дәлізде еденнің қатты дүрсілдеп біреудің жүгіріп қарқылдап
күлгені естілді ... Оқушылардың зейіні тез арада жұмыстан ауытқып
көңіл қоюлары бұзылды ... Балалар мұғалімнің не айтып тұрғанын
естімейді де оның сөздері оқушылардың санасына жетпейді, қозу
туғызбайды да, қабылданбайды. Тітіркендіргіштердің күші, жаңалығы,
әдеттегіден ерекшелігі туғызған зейін ықтиярсыз зейін дейді.
2. Бір нәрсеге зейін қою адамның өзінің қалауымен, оның еркінің күш
жұмсауымен болады. Ол адамның қажет бір денеге мұқият болуы үшін қайсы
бір қиыншылықтарды жеңуіне (сыртқы не ішкі) тура келген кезде келіп
шығады. Мұғалім кешкісін балалардың жазба жұмыстарын тексеруге
отырады. Ол шаршаған, үйдегі шаруаларының да қамы көп, оның үстіне
теледидардан қызықты фильм көрсетіп жатыр, бірақ оның дәптерлерді
тексеруі керек, қатені байқамай қалмауы үшін мұқият болмауы керек,
сондықтан ол басқа тітіркендіргіштердің бәрінің әсерін саналы түрде
тежеп, жұмысқа зейін қояды. Мұндай зейін ықтиярлы (немесе ерікті)
зейін деп аталады.
3. Зейіннің үшінші бір қайнар көзі мүдде, яғни адамның қайсыбір затқа, өз
қызметіне, қойылған міндетке қатынасы болып табылады, мұның өзі бір
жаңа бір нәрсені белгісі келуімен, құбылысты неғұрлым терең және жан-
жақты ашқысы келумен білдіреді. Мәселен, теңдеуді шешудің жаңа бір
әдісін табуды көздеп, немесе оқушылар жиының өткізуді жоспарлап, оқушы
зор да тиянақтылық қөрсетеді. Оның зейініне бесенді ойлау негіз
болады. Егер бұл қызмет проблемалық сипатта болса, оқушыдан ізденуді,
оны шешу үшін қажетті білімдерді, әдістері мен ережелерді іріктеп
пайдалнуды талап ететін болса, егер бұл шешім оқушының өзіне ұнаса, ол
қауырт жұмысқа ден қояды да, бар зейінін жұмылдырады. Оқу жұмысына
деген ынтаны тек айналысу, ермек деп түсінуге болмайды. Жоқ, мұның өзі
біздің спектакль көргендегі, кітап оқығандағы, жолдасымыз бен
әңгімелескенде қалтқысыз танымдық ынтамыз. Тапсырманы жақсы әрі
неғұрлым жапжан орындау жолындағы ізденіс қуанышы, жаңалық ашу
мақтаншы, жарыс құштарлығы балалардың зейініне ықпал етеді. Зейінін
бұл түрінмен пайда болуы мен сақталуы үшін адам белсенді ойлау
қызметтінің зор маңызы бар. Тапсырманы түсінуге тырысу оны орындауға
ынталандырады.
Зейінін бұндай түрін де еріксіз, бірақ “екінші” зейін деп атайды (Э.
Титченер, С.Л. Рубинштейн). Бұл орайда кейбір авторлар Н.Ф. Добрыниннің
ұсынысы бойынша, “еріктіден кейіңгі” зейін деген термен пайдаланылады. Бұл
атауды еңгізуге негіз болған жағдайлар адам өзін жұмылдыру үшін әуелі күш
салып, кейін келе өз қызметтіне беріле кірісетін, енді бастапқыдағыдай ерік
күшін жұмылдырусыз – ақ жұмыс істейтін жағдайлар, алайда, мұның өзі бір
жағдай ғана, өйткені адам әдетте қызықты әңгімеге, оқылатын кітапқа,
көретін суреттке бірден ден құяды, бұл үшін оған алдын ала ешқандай
“әзірліктін” қажеті болмайды.
Сабақта мектепттің кішкентай балаларымен атқарылатын күнбе – күнгі
жұмысты зейіннің жоғары да айтылған үш түрінің қайсысына негіздеп құру
керек? деген сұрақ қойылуы орынды. Шынында да, бірінші түрі, яғни ықтиярсыз
зейін де, әрине, ескеріледі. Бірінші сынып оқушыларын мектепте оқытудың
алғашқы апталарда балаларға бірер минут дем алдыру үшін, мұғалімге үшінші
не төртінші сабақта аздап үзіліс жасау да ұсынылады. Қысқа ғана әзіл, шағын
бір тақпақ, суреттер көрсету балаларға математикадан немесе грамматикадан
көңіл аударып, азғана уақыттқа басқа көлденен бірдеңеге зейін қоюға
мүмкіндік береді. Бірақ оқу жылының екінші тоқсанында – ақ дене тәрбиесі
минуттары секілді әлгіндей үсілістердің де қажеттігі болмайды, дегенмен
бұдан кейін де, әсіресе балалар тапжылмай көп отырып жазатын сабақтарда
дене тәрбиесі минуттарын дүркін – дүркін өткізіп тұру ұсынылады. Мұның өзі
зейінді сақтау үшін ғана емес жұмыс істеп отырған мүшелердің: көздің,
қолдың демалуы үшінде керек.
Әдетте оқу жылының екінші тоқсанында балалар олардың оқу іс - әрекеттері
түрлерінен аусып отыруына қарай, тұтас бір сабақ яғни 45 минут бойы жұмыла
жұмыс істеуге үйренеді.
Бастауыш мектеп оқушыларын жақсы білетін әрбір мұғалімге күнделікті,
жұмысты әсіресе оқутудын алғашқы кезендерінде балалардың ықтиярлы зейініне
негіздеп құруға болмайтын белгілі. Мұның өзі жүйкенің барынша күш салуын
талап ететін кішкентай оқушылар ғана емес, ересек адамдар үшінде өте қиын
болып шығады. Егер ересек, кемелденген адамдар өздерін зейінді болуға
мәжбүр етіп, өне бойы жұмысты ынтасыз істейтін болса, олардың еңбегі
өздерін шаршататын, ауыр құлдық жұмысқа айналар еді.
Демек, зейіннің мүдде қолдайтын үшінші түрін ықтиярлыдан кейінгі, екінші
зейінді бағадарға ал керек.
Бұл зейін балалар өз жұмысы туралы ойлауға, оның шешудін әдәстерін
іздеуге, жаңа және бұрынан таныс нәрседегі ұқсастықпен айырманы, белгіліні
табуға, талдап, қорындылар жасауға, пайымдап, дәлелдеуге тиіс болатын келіп
шығады. Қысқасы, зейінді белсенді ойлау қызметтің қолдайды. Егер қызмет
қызықты да өнімді болса, балаларлың зейінің “ұстайды”, олардан жүйке күшін
барынша жұмсауды талап етпейді. Балалар оқуға жаттықан сайын, мұғлім
олардың қызықты белсенді оқу қызметтіне ерік күшін талап ететін
тапсырмаларды біртіндеп еңгізеді. Оқу іс - әрекетіндегінің бәрі бірдей
қызықты бола бермейді, сондықтан балаларда еһерік күшін жұмылдыру
қабілеттін аз – аздап қалыптастыра беру керек. Бірақ мұдай “үйрету”
біртіндеп, әуелі азған уақытқа, ал кейін бірте – бірте ұзақ уақытқа ерік
күшін жұмылдыруды талап ететін тапсырмаларды ойластыра отырып беру арқылы
жүзеге асырылу керек. мәселен балаларға әріптің жаңа элементін – аяғында
ілмегі бар ұзынша таяқты бір жолға жазып шығуға, дәптерді түзу сызықтар
сызып бөлуге нмесе әріптер жазылған карточкаларды саралап, кассаның
қалталарына салу сияқты тапсырма беріледі. Тапсырма қиын емес, оның үстіне
онша қызықты болмаса да, оны тез әрі дұрыс орындау керек. Бұл үшін ерік
күшін жұмсау керек. Мұның өзі осындай жаттығулардан барып қалыптасады.
Әрине, мұндай жұмыстың ойдағыдай болуы көбіне мұғалімнің балаларды
жұмлдырғысы келіп пайдаланатын себепші стимулдарына байланысты болады.
Мұның өзі, мәселен, “кім қатесіз жақсы істеп шығады (сызады, жазады) !”
(“кімнің нағыз оқушы секілді жұмысты жақсы істеп үйреніп алғанын көрейін
...” және тағы басқалар) секілді жарыстың себебі болуы мүмкін.
Зейіннің сапасы. Зейіннің негізгі сапалары оның көлемі, шоғырлануы
(жұмылу күші) және орнықтылығы (жұмылудың ұзақтығы) болып табылады.
Зейіннің көлемі – бұл адамның бір мезгілде біркелкі айқындықпен “Ұстап
қала” алатын объектілердің саны. Егер столдың үстіне, мәселен, марка, қағаз
қыстырғыш, тиын секілді таныс 10-12 ұсақ затты жайып, оларды қатырма
қағазбен жауып қойсақ, кейін бұл қағазды 5-10 секунд ашып барып, қайта
жауып тастасақ, ересек адам әдетте 6-7 затты жадында сақтайды. Бірақ бұлар
оған бейтаныс болса (қайсыбір бейтаныс механизмнің бөлшектері, иеороглифтер
т.б.) және бір-біріне өте тақау жатса немесе керісінше, шалғай, бытырып
жатса, зейін көлемі күрт тарылады.
Баланың зейінінің көлемі едәуір тар. Сондықтан, егер оған екі жаңа
әріптің немесе цифрдың таңбасымен (сабаққа келмей қалуы себепті), екі ұқсас
суретпен немесе мағынасы жағынан мазмұндары ұқсас тақпақтармен бірден
танысуға тура келетін болса, қабылданатын объектілердің “шатастыру”
байқалады. Бұл орайда әрбір әріптің немесе ұқсас цифрлардың (3 пен 5, 6 мен
9, 1 мен 7) ерекшеліктері жеткілікті түрде айқын көрінуі үшін, салыстыру
әдісін еңгізу өте-мөте орынды болады.
Зейіннің шоғырлануы адамның жұмылу күшін сипаттайды және жаңа
тітіркендіргіштің бұрынғы доминантаны өшіріп, жаңасын жасау үшін қажетті
күшімен анықталады. Бала үйде қолдан жасалатын ұшатын аппарат құрастырумен
шұғылданып отыр дейік. Оны ата – анасының сөйлескені де, інілерінің ойын-
шуы да, теледидар да – ештеңе алаңдатпайды. Оның зейінінің жұмылу көшінің
шоғырлануы көп. Мектептің кішкентай оқушыларында бұл сирек болатын құбылыс.
Оларда жұмылу күші көбіне аз облады.
Зейіннің орнықтылығы. Бастауыш мектеп оқушыларында бір доминантаның
сақталу уақыты да, яғни зейіннің орнықтылығыда көп болмайды. Балалардың
қызықты әрі өздеріне ұғымды әңгімені ұзақ уақыт, барынша зейінмен тыңдай
алатыны мұғалімдердің барлығына мәлім. Мұндай бір доминантаның сақталуының
ұзақтығы баланың зейінінің орнықтылығынан байқалады. Бірақ, сонымен бірге
мұғалімдерге мектептің кішкентай оқушыларының тез алаңдағыштығы, қызықсыз
бірдеңеге, керек болғанымен, оның үстіне ұзақ уақыт жұмылуының қиындығы да
– балалардың алаңдағыштығы да жақсы белгілі. Алаңдағыш болу деген –
шұғылданып отырған ісіңнен жиі-жиі және оңай алаңдау деген сөз...
Алаңдағыштық зейіннің орнықтылығы мен оның жұмылу күшіне қарама-қарсы.
Алаңғасарлықпен күресу үшін немесе, одан да жақсысы, бала зейінінің бұл
теріс сапасының пайда болуына жол бермеу үшін, оның пайда болу себептерін
білу қажет. Ал бұл себептер бірнешеу және мүлдем әр түрлі, сондықтан
алаңғасарлыққа қарсы күрес те мүлдем әр түрлі, сондықтан алаңғасарлыққа
қарсы күрес те мүлдем әр түрлі амалдар қолдануды талап етеді.
Ең алдымен тағы бір рет еске салу қажет болатын жай, мектептің кішкентай
балаларында ұзақ та тиянақты жұмылу қабілетінің болмауы балалардың жоғары
жүйке қызметінің ерекшеліктерінен болатын табиғи құбылыс, бұл туралы
жоғарыда айтылды.
Бірақ баланың алаңғасар болу мүмкіндігін күшейтетін бірқатар себептер
бар. Балалардың алаңдағыштығының неғұрлым жиі кездесетін себептерінің бірі
– олардың оңай және тез қажығыштығы. Ол әсіресе қиын, қызық емес, жүйке-
бұлшық ет жүйесін және әсіресе көру мен есту аппараттарына ұзақ уақыт күш
түсіретін бір сарынды жұмысты орындаған кезде тез болады. Әсердің, күшті
эмоциялық толғаныстардың тым көп болуы, тынығудың жеткіліксіздігі ми
қыртысының жүйке қызметінің күшті және жайылма тежелуін туғызады. Мұның өзі
ұйқы басудың, одан кейін шырт ұйқының басталуына әсер етеді. И. П. Павлов
ұйқыны “қорғағыш тежелу” деп атаған болатын. Жүйке клеткалары
сезімталдығынан айрылып, оларға түсетін тітіркенулерге жауап беруін қояды.
Егер мұндай шаршаудың басталу жиілігі мен күші артса, әдеттегі демалғанға
басылмайды, мұның өзі қажудың басталғанын көрсетеді. Бала енді ұйықтай
алмайды, тәбеті болмайды, болбыр тартып, ашушаң болады. Оған медициналық
жәрдем керек.
Өкінішке орай, көптеген ата-аналар балалардың күн режиміне тиісінше маңыз
бермейді. Олар тіпті кішкентай балаларына талай сағат теледидар көруге,
олардың түсінігіне ауыр және кейде үлкендерге арналған хабарлардың әсерлері
балада ұзақ уақыт “доминанталы” жағдайда болады. Балалар ұйқылары қанбай,
таңертең төсектерінен зорға тұрады. Тіпті демалыс күні де көптеген балалар
өздеріне қажетті түрде демала алмайды. Олар кешке ұзақ уақыт теледидар
көреді, ата-аналарымен бірге қонаққа барады, онда кейде өздеріне түсініксіз
әрі қызықсыз әңгімелерді тыңдап, үйлеріне кеш оралады. Осының салдарынан,
бірқатар анкеталық сұраулар авторларының атап көрсететіндей, дүйсенбі күні
көптеген оқышылар сыныпқа жұмыс қабілеті онша болмай келеді. Әсіресе
бірінші сабақтарда олар қалғып-мүлгіп отырады да, оқу материалын қабылдауға
және онымен жұмыс істеуге, әрине, жұмыла алмайды. Бұл орайда мұғалімнің
және әсіресе мектеп дәрігерінің баланың отбасысымен жұмыс күндерінде
болсын, демалыс күндерінде болсын дұрыс режимді сақтау жөнінде қажырлы
жұмыс жүргізуі қажет.
Алаңдағыштықтың бір себебі баланың тыныс алу жолында аденоидтердің шығуы
болуы мүмкін. Бұл өскіндер мұрынмен тыныс алуға кедергі жасайды, осыдан
барып миды қанмен жабдықтау жүйесіндегі оттегі азаяды және оның қалыпты
жұмыс істеуі бұзылады. Мұндай балалар аузымен тыныс алады, көздерінің оты
кеміп, көмескіленеді, бозаң тартып, баланың бүкіл келбеті өзгереді. Балалар
сыныпта отырғанымен, өздерінің құрдастары істеп жатқан жұмысқа іс жүзінде
қатыспайды. Егер ауру дендеп кетпесе, дәрігердің хирургиялық амал
қолдануынан баланың жұмыс қабілеті толық қалпына келеді.
Балалардың, әсіресе өте әсерленгіш, ақыл-ой жағынан жақсы дамыған, көп
оқыған зейінінде қажетті оралымдылықтың немесе оның ауысқыштығының
жоқтығынан болуы жиі кездеседі. Мәселен, үзілісте детектив әңгімеден
қайсыбір оқығаны оқып, кеше көрген қорқынышты немесе ерлік жайлы фильмнің
әсерімен оқушы осы әсерлердің ықпалында отырады. Оның санасында пайда
болған жарқын бейнелер, бастан кешірген күшті сезімдер өктем түрде
доминанталы жағдайға ие болып алып, баланың грамматика оқулығынан немесе
мұғалім берген жаңа есептен алатын оншалық жарқын емес жаңа әсерлерге орнын
беріп, бірден өшіп кете алмайды. Бала “талап бойынша” зейінін басқаға
аударып, оқу материалына шұқшия алмайды. Мұндай оқушының бір мазмұнға зейін
қоймауының себебі ол басқа бір мазмұнға тым жұмылып отыр. Оның
алаңдағыштығы өз ойларымен өздері болып жүретіндіктен, тіршіліктің өздері
үшін мәні аз ұсақ – түйектерін (қол шатыр алу керектігін, белгілі бір
маршруттың трамвайына отыруды тағыда сол сияқты) үнемі ұмытып кететін
кейбір ірі ғалымдардың осындай қасиеттерін еске салады.
Бала зейінінің мәдениетін көтерудің педагогикалық жағдайлары. Балалардың
алаңдағыштығына мұғалім кінәлі болатыны өте жиі кездеседі. Егер ол сабақты
бір сарынды және іш пыстыратындай етіп жүргізетін болса, егер балаларға
орындауға жұмыстың бұрыннан таныс және өте оңай түрлерін тапсыратын болса,
егер оларды бос отырғызып қоятын болса немесе тек жаттанды атқарушылық
амалдар жасауды ғана талап ететін тапсырмалар беретін болса, егер ол
оқушыларды белсенді ойлау қызметіне ынталандырып отырмаса, - ол бала
зейінінің алаңдағыштығының пайда болуына жағдай жасамай қоймайды.
Балалардың іштері пысады да, олар басқа бір тартымды нәрсе іздемей
қоймайды: жолдастарыменсөйлеседі, көркем әдебиет оқиды, бір – біріне қағаз
жазысады, тентектік жасайды тағы басқалар.
Егер мұғалім әбігерленіп немесе абыржып тұрса, егер ол қара басының
қиыншылықтарына, қуанышты не ауыртпалықты толғаныстарына деген барлық
реакцияларын жеткілікті дәрежеде тежей алмай келсе, егер ол сабақтарын
өткізу мен өз жұмысына жете ден қойып тұрмаса – сынып мұны сол сәтте – ақ
сезеді. Балалар еліккіш болып, қатты айғайлап, ұрысып, тентектік жасай
бастайды. Іскерлік, байыпты сарын, сабақтың шапшаң қарқыны, оның нақпа –
нақ ұйымдастырылуы және балаларға ұғымды мазмұнды қызметке толы болуы –
бала зейінінің белсенділігін арттырудың неғұрлым пәрменді амалдары.
Мәселен, І-сыныпта оқу сабақтарында у – шу болып кетуі өте жиі кездеседі,
балалар алаңдайды. Бұл әбден түсінікті, өйткені оқушылардың көбі басқа
балалардың не оқығанын таңдап қана отырады, оның үстіне оқып отырғандарының
мазмұны бәріне жақсы белгілі болады, ал даярлығы жақсы көптеген балалар бұл
тапсырылған әңгімені ғана емес, бүкіл оқу кітабынбастан – аяқ баяғыда – ақ
өздері оқып шыққан. Сондықтан мұндай жағдайда балалар ыждағатты бола
алмайды. әрбір оқушы оқи білуінің қалыптасу деңгейіне сәйкес келетін тексті
бар карточка алып оқитын болса, сынып жұмысты мүлдем басқаша істейді.
Мұндай жағдайда әрбір оқушы текспен танысып, мұғалімнің сұрауларына жауап
беруге немесе сыныпқа оқығаны туралы айтып беруге тиіс болады. Егер
оқушының шұғылданып отырғаны байыпты іс болса, оның зейіні де жұмылдырылған
болады.
Зейіннің физиологиялық негізгі қуатты бағдарлаушылық – зерттеушілік
рефлекс болып табылатынын еске түсірейік, мұны И. П. Павлов “Бұл не?”
рефлексі деп атаған болатын. Мұндай танымдық бағдарлылық зейін үшін тән
сипат. Бірақ әңгімеде, көрсетілетін суретке жаңа, қызық, таңдандыратын,
еліктіретінештеңе болмаса, егер мұғалім оқушылардың зейінін оларға бұрыннан
жақсы мәлім нәрсеге аударуға тырысса, онда мұндай танымдық бағдарлылықты
азды – көпті ұзақ уақыт сақтауға болмайды.
Мұғалімнің өзінің де өз мінез – құлығымен баланың ден қоюшылығын не
қолдай алатынын, не оған кедергі жасай алатынын есте ұстауы қажет. Сабақтың
бүкіл ұйымдастырылуын өте мұқият ойластырып, керекті материалдар мен
құралдардың бәрін күн ілгері әзірлеп алғаны жөн, мүмкіндігі болғанды
үзілісте тақтаға жазып қоюы керек. Сабақта бос аралықтарды немесе дәптер
үлестіру паузаларын болдыруға болмайды. Мұндай сәттерде балалар оқу
жұмысына жұмылдырудан бірден айрылып қалады.
Мұғалімге, әсіресе тәжірибесі жоқ немесе оқушылармен әлі толық байланыс
орнатпаған мұғалімге сыныптан ұзақ уақыт сырт бұрылып тұруға болмайды –
барлық оқушылар оның назарында, мұғалімнің өзі де әрбір оқушының дәл
назарында болуға тиіс. Бастауыш мектеп оқушыларын оқытуда балалардың
бастаған жұмысын мұғалім “қуып жеткізе” дауыстап айтатын. Олар балаларды
бастаған жұмысынан алаңдатып, баланың нәзік зейінін бұзады. Әуел бастан
балаларды мұғалім жұмысты бір – ақ рет түсіндіретініне, бұдан кейін
ешқандай түсіндірмірілмейтіне дағдылану керек. Бірақ бұл орайда мұғалім
өзінің түсіндіретіндері қысқа әрі айқын болуы үшін оны өте жақсы ойластырып
алуға тиіс.
Әрине, осы шарттардың бәрін сақтаған күннің өзінде де кішкентай балалар
бастапқыда жиі – жиі алаңдағыштықтарын байқатады. Олар партада
дағдыланбаған қалыпта отырудан, мұғалімді мұқият тыңдау, оның айтқанын
ыждағатты жазып алу және ол жаз деген жерге ғана жазу қажеттілігінен,
өзінің қозғалуға, ойнауға, сөйлеуге, күлуге деген табиғи қажеттерін ұзақ
уақыт тежеу қажеттігінен тез шаршайды. Табиғи қажеттердің бұл көріністеріне
әншейін тыйым салуға болмайды. Сабақтардың аралығындағы үзілістер
балалардың жүйке жүйесіне қосымша салмақ түсірмей, жақсы демалыс болатын
болу үшін, бұл үзілістерде не істеу керектігін ойластырып алу маңызды.
Балаларға үзілістер кезінде көркем әдебиет оқуға рұқсат етуге болмайды,
мұның өзі сабақта-ақ басталған шаршауды тек күшейтіп жібереді. Балаларды
екі – екіден коридорда қолдарынан ұстапжүргізуге де болмайды, өйткені бұл
оның белсенділігін тежеу, ақыл - ой белсенділігін дене күші белсенділігімен
ауыстырғысы келген ниетті тежеу қажеттігінен жүйкеге күш түсіреді.
Балалар үлкен үзілістерле аулаға жүгіріп шығып. Онда ойнайтын немесе
әшейін жүгіріп ала алатын болса, бәрінен жақсысы осы. Мұны істеуге
болмайтын жерлерге балаларға коридор мен залда еркін жүруге, өздері қалаған
балалардың жанына баруға, бірімен – бірі сөйлесуге мүмкіндік беру қажет,
бірақ бұл орайда балаларды әсіресе кейін сабаққа ұзақ уақыт жұмыла алмай
отыратын ер балаларды, өте – мөте еліктіретін алыс – жұлыс, төбелес
болмайтын болуы керек.
Бүкіл мектептің және әрбір сыныптың ойластырылған жұмыс режимі, балалар
өмірінің тек мектеп әкімшілігі мен әрбір мұғалім ғана емес, сонымен бірге
оқушыларды қолдап отыратын белгіленген қатаң тәртібі кішкентай оқушыларды
саналы тәртіпке баулиды. Бұл тәртіп олардың сыныптағы болсын, үзілістегі
болсын мінез – құлқының нормасына айналады.
Әрине, оқи білу сияқты, мінез – құлық ережелерінде балалардың бәрі бірдей
бірден және бәрі бірдей оңай меңгеріп кетпейді. Сондықтан бірінші сынып
оқушысынан бірден орфографияның барлық ережелерін сақтауды талап ету мүмкін
еместігі сияқты, одан орнықты зейінді де бірден талап етуге болмайды. Олар
біртіндеп бәрін де үйренеді, сондықтан балалар неғұрлым жас болса,
мұғалімнің шыдамдалығы, әдептілігі, бүкіл сыныппен және жекелей әрбір
оқушымен күнбе – күн жұмысқа әзірлігі соғұрлым көбірек қажет болады.
Қабылдау.Қабылдаудың табиғаты. Адам табиғат заттары мен
құбылыстары дүниесінде,өзі күнбе-күн кездесіп,қатынас жасайтын адамдардың
ортасында өмір сүреді.
Айналадағы дүниені дұрыс бағдарлау үшін,адамдар әрбір жекеленген
зат(ағашты,үйді,автобусты,өзенді,на йзағайды,..)пен жағдайды тұтастай,біт-
бітімен байланысты қайсібір заттардың тұтас комплексін(қаланың
көшесін,өзеннен өтетін көпірді,суретті, кестелеп жатқан музыканы)қабылдауға
тиіс.
Қабылдау-айналадағы ортаның заттарымен құбылыстары адамның
сезім органдарына тікелей әсер еткенде,адамның сол заттар мен құбылыстарды
бейнелеу процесі.К.Маркс біздің сезім органдарымыз барлық дүние жүзілік
тарихтың өнімі болып табылады,-деп жазды.Тарихи дамудың ұзақ процесінде
адамның барлық органдары,оның ішінде оның рецепторлары да (қабылдау
органдары)жануарлардың тиісті органдарымен салыстырғанда едәуір
өзгерістерге ұшырады.Адамның көзі өте нәзік түс реңктерін,заттың
формулаларын,заттардың кеңістіктегі орнын ажыратуға бейімделді:адамның
құлағы дыбысты,естілетін сөз бен музыканы қабылдайтын арнайы органы ретінде
дамыды:адамның иіс сезуі жануарлар дуниесіндегі атқаратын өмірлік зор
маңызынан айрылып,өткірлігі мен жетілгендігі кеміді.
Алайда,қабылдау процесінің тууы үшін заттаң арнайы сезім органына
әсер етуінің бір өзі жжеткіліксіз.Көзде пайда болып(немесе басқа
рецепторда)нервтік қозу өткізгіш-нервтер арқылы миға жүгіреді де,арнайы ми
орталықтарына (түстік,дыбыстық және бсақа тітіркендіргіштерді қабылдауға
маманданған ми қартысының миллиондаған нерв клеткаларына)жетіп, дененің
сезетін приборының (И.М.Сеченов),немесе анализатордың(И.П.Павлов)тиісті
қартысының(мидың)ұшында нервтік қозу процесін туғызады.Сыртқы
тітіркендіргіш энергиясының сана фактісіне(В.И.Ленин),яғни адам
қабылдайтынзаттың бейнесіне сас күрдалі айналуы келіп шығады.Қабылдайтын
заттың бейнесінің құрылуы анализатордың функциясы ғана емес,сонымен бірге
адам миының қыртысындағы сас күрделі қозу және тежелу процестері арқылы да
қамтамасыз етіледі.Қабылданатын заттыңбейнесінің пайда болуы бір-біріне
қарама-қарсы,бірақ біртұтас нервтік процестердің:әрекет ететін
тітіркендіргіштерді өте нәзік дифференциалдау және толып жатқан нарв
клеткаларында пайда болатын қозуларды біріктіру,қосу,байланыстыру жолымен
интегрициялаудың әрекетіне негізделеді.Егер бұл затпен кезігу фактісі осы
алмның өмірінде бұрын болған болса,онда таныс затты қабылдау ми қыртысында
бұрын құрылган нервтік байланыстардың белсенділігін арттырып,қас-қағым
сәтте болады,бұл жағдайда адам өзінің көргенін (естігенін,түсінгенін)бірден
таиды.Қабылданатын затты оған ұқсас басқа заттардан (креслоны
диваннан,алманы алмұрттан,күзгі пейзажды көктемгі пейзаждан,минорлы әуенді
мажорлық әуеннен)ажырату үшін,миға келіп түсетін дабылдарды нәзік,дәлме-дәл
әрі тез дифференциалдау қажет.Бұл процесс тиісті анлизатордың жеткілікті
шамада анатомиялық және функциялық тұрғыдан кемелдігі жағдайында ғана
мүмкін.
Мәселен, адамның көзі әсер ететін затты қабылдау үшін,
қабылдаушының бұыннан қандайда болмасын бір тиісті тәжірибесі болуы
керек.Егер адам қабылдайтын затпен жалпылама ғана таныс болса,заттың пайда
болатын бейнесі әйтеуір бір машина,бір өсімдік...деген сияқты
комексі,бұлыңғыр болыды.Біздің көріп отырғанымыздай,адамның бірденені
қабылдацында тіл-затты атайтын сөз-орасан зор роль атқарады.Демек,адам
затты оның сезімдік тану ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Тақырыбы: Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің дамуы.
І Тарау. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің дамуының теориялық
аспектілері.
І. 1. Танымдық поцестерінің даму мәселелері туралы отандық және шетелдік
зерттеушілердің еңбектеріне шолу.
І. 2. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің ерекшеліктері.
ІІ Тарау. Психикалық танымдық процесінің дамуын эксперименталды зерттеу.
2.1 Кіші мектеп жасындағы баланың танымдық ерекшеліктерін диагностикалау.
2.2 Танымдық процесінің дамуын зерттеу әдістері.
2.3 Эксперименталды зерттеу нәтижесін талдау.
Қорытынды
Қолданылған әдебиеттер
Кіріспе
Зерттеу жұмысының өзектілігі: Кіші мектеп оқушылардың танымдық
процестерінің дамуы оқу үрдісіндегі біліктілігі мен дағдысының дамуының
негізі болып табылады, Үздіксіз білім беру бұл процестерсіз нәтижесіз
болады. Сонымен бірге, бұл жаста баланың практикалық қызметіне,
айналасындағы адамдармен қарым-қатынасына әсер ететін мінезі және оның
негізі қалыптасады.
Кіші мектеп жасындағы бала өміріндегі маңызды құбылыс – мектепке
барумен аныќталады. Балаларды мектепке даярлау мәселесін қарастыра отырып,
оның мектепке және мектепте оқуға дайындығы аспектісін қарастырмай өтуге
болмайды. Осыдан он бес жыл бұрын біздің мектебімізге алғашқы алты жастағы
оқушылар келе бастады, содан бері педагогтар, дәрігерлер, психологтар
оқытуды ерте жастан бастаудың артықшылығын көрсетті. Бірақ әлі де көптеген
мектептер де алты жастағыларды оқыту үшін жағдайдың жоқтығы мәлім,
мұғалімдер, дәрігерлер, психологтар, ата-аналар алты жастағы бала үшін оқу
салмағының қиындығын түсінеді. Осыған байланысты Қазақстан Республикасы
білім және ғылым Министрлігі бастауыш мектепті төртжылдық оқуға көшіру
туралы қаулы қабылдады, сондай-ақ мектепке келетін баланың орташа жасы
қыркүйекте 6,5-тен кем болмау керек.
Статистикалық көрсеткіш бойынша мектепке келетін баланың орташа жасы 6
жас 9 ай болу керек, ал бұл мектепке балалардың арасында тек алты жасқа
толған, және кімге жетіден жоғары екенін білдіреді. Ал М.М.Безруков жас
түсінігі, мысалы 6 жас категориясына 5 жас 5 ай 29 күннен жоғары және 6 жас
5 ай 29 күннен аз балаларды жатқызады. Ал 7 жас – бұл 6 жас 5 ай 29 күннен
7 жас 5 ай 29 күнге дейінгі жастың сәйкестігі 33 деп көрсетеді.
Әрбір бала үшін сұрақ жеке шешілу қажет: оны мектепке алуға бола ма
немесе болмай ма және қандай бағдарламамен оқыту. Бұл мәселені көрсету үшін
мектепке даярлық түсінігі енгізілген. Баланың мектепке даярлығы – бұл
бала дамуының психологиялық, функционалдық, морфологиялық деңгейі, сонымен
жүйелі оқыту талабы шамадан тыс болмайды және бала денсаулығының бұзылуына
әкелмейді.
Оқушының танымдық процестерінің дамуын ойдағыдай басқару үшін, мұғалім
өз тәрбиеленушісінің әрқайсысын жақсы білуі керек, бұл жерде оның тек жақсы
жағын ғана емес, нашар жағын да, потенциальды мүмкіндіктерін, оны қрошаған
ересек адамдармен және өз құрдастарымен қарым-қатынастарын да жақсы білуі
керек. Өзінің әрбір тәрбиеленушісінің ерекшеліктерін біле отырып,
мұғалім оның белсенділігіне басшылықты ғылымның: педагогиканың,
психологияның және психофизиологияның жалпы заңдарын ақылмен негізднп
қолдана алады.
Сон.дықтан да, менің зерттеу жұмысымның бүгінгі таңдағы өзектілігі –
кіші мектеп жасындағы балалардың танымдық процестерінің даму заңдылықтарын,
ерекшеліктерін ашу және оны өсіп келе жатқан адамның жан-жақты дамуын
басқарудың бүкіл үрдісін жетілдіру үшін пайдалану болып табылады.
Зерттеу мақсаты: Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің
даму ерекшеліктерін аныќтау.
Зерттеу міндеттері:
1. Кіші мектеп оқушыларының анатомиялық-физиологиялық даму
ерекшеліктерін анықтау;
2. 6-7 жастағы дағдарыс мәселесін талдау;
3. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің даму
ерекшеліктерін анықтау;
4. Оқу үрдісінде оқушының танымдық процестерінің даму
ерекшеліктерін ескеруге ұсыныстар әзірлеу;
1.1. Зейінді зерттеудегі мәселелер шеңбері кең ұғымдағы
апперцепцияның нәтижесінде көрінді (Г.Лейбниц, И.Кант,И.Гербарт).
Апперцепция ұғымының астарында қабылдаудың бұрынғы тәжірибеге тәуелділігі
түсіндірілді. Апперцепция термині неміс философы Г.Лейбницпен ұсынылды. Ол
мұны жанмен қабылданатын нақты мазмұн ретінде түсіндірді.
В.Вундттың еңбектерінде бұл ұғым қабылданатын заттың саналы түрде
танылуының тікелей әсерімен және оның бұрынғы тәжірибеге толық құрылымының
интеграциясымен жүзеге асатын процестер қатарына жатқызылды. В.Вундттың
зейінге берген анықтамасы мынадай: Сананың барлық аймағы бойынша
салыстырмалы түрде шектелген қабылдауда анық жүріп отыратын психикалық
процесс. Зейіннің мәселелерімен сол уақыттың басқа да ірі психологтары
айналысты: Э.Титченер – құрылымдық мектептің лидері. Ол субъектіге
интроспекцияда берілген тікелей бөлшектеумен зерттелетін сананы
психологияның пәні деп есептеді. Олардың жалпы заңдылықтарын зерттеу үшін
олардан құрылым құрастыру керек деп санады. У.Джемс – ағзаның
белсенділігінің ерекше формасы ретінде психиканы моторлы биологиялық
концепция тұрғысынан зерттеуші автор.
Э.Титченердің зейінге берген анықтамасы: Біздің ақыл-ой еңбегімізде
жақсы нәтижелерді қамтамасыз ететін саналылықтың деңгейі, сананың қалпы.
У.Джемстің зейінге берген анықтамасы: Біздің сезімдеріміздің
аймағына енетін барлық жаңалардың және жаңа алғашқы әсерлердің толқынында
үнемі болатын біздің рухани өміріміздің сипаттамаларының ерекшеліктерінің
бірі. Біз олардың тек маңызды емесін байқаймыз.
Зейін туралы білімдердің дамуына үлкен үлес қосқан орыс психологы
Н.Н.Ланге болды. Ол ерікті зейін теориясының негізін қалады. Француз
психологы Т.Рибо зейінді объектілерді қабылдау мен елестерінде жүзеге
асатын идеомоторлық әрекеттердің реттелуімен байланыстырды.
Зейінге Н.Н.Лангенің берген анықтамасы: Зейін – бұл алғашқы әсерде
тиянақты әрі зейінді болу.
Т.Рибо: Зейін индивидуумның жасанды немесе ырықсыз икемделуімен
жүретін ақыл-ой қалыбы.
Отандық психологияда зейіннің мәселесі мәдени тарихи көзқарас
(Л.С.Выготский), іс-әрекет көзқарас (П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн,
Н.Ф.Добрынин), бағдар психологиясы (Д.Н.Узнадзе) тұрғысынан қарастырылады.
Л.С.Выготский зейінді басқа психикалық функциялар сияқты екі формада –
табиғи зейін және мәдени дамудың жемісі, яғни жоғары психикалық функция
ретінде қарастырды. Л.С.Выготскийдің ырықты зейінге берген анықтамасы –
мәдени дамудың жалпы заңдылықтарына бағынған тікелей зейіннің ішке
бағытталған процесі.
П.Я.Гальперин бойынша, зейін – бақылаудың іс-әрекеті.
Басқа іс-әрекеттік көзқарастың өкілі С.Л.Рубинштейн іс-әрекетті
санамен бірлікте, зейінді барлық іс-әрекетке қатысты қажетті компонент,
жалпы құбылыс ретінде қарастырды. Рубинштейн бойынша, зейін – ол объектіге
бағытталған іс-әрекет ретінде көрінетін, сананың танымдық процестерінің бір
қыры.
Н.Н.Добрыниннің зейінге берген анықтамасы: Зейін – бұл психикалық іс-
әрекеттің бағыттылығы және шоғырлануы.
Зейінді зерттеудегі көзқарастар ішінде маңызды орынды Д.Н.Узнадзенің
бағдар концепциясы алады. Мұнда ол субъектінің белсенділігінің
мақсатбағыттылық процесіндегі психиканың функционалдануын және дамудың
заңдылықтарын ашуға тырысады.
Узнадзе бойынша, зейін – бұл біздің санамыздың белсенді мазмұны
ретінде қалыптаса бастайтын бастапқы қабылдауларымыздың объективтілену
процесі.
Зейіннің мәселелерімен айналысатын қазіргі отандық психолог
В.И.Страхов берілген көзқарастарды талдай отырып, зейінді психикалық қалып
ретінде қарастырады.
Адам түйсік арқылы заттар мен нәрселердің жеке қасиеттерін, мысалы,
алдымнан бір нәрсе жалт етті, маған суық бір нәрсе жармасты деген
сияқты сапаларын білетін болса, ал қабылдау арқылы зат немесе құбылыстың
тұтас бейнесін көрсетеді. Мысалы: жарық, ойнап жүрген сәби, кең бөлме, өсіп
тұрған жеміс ағашы. Қабылдау – затты тұтас бейнелеуге бейімді процесс.
Түйсікке қарағанда, қабылдау – шындықты бейнелеудің неғұрлым жоғары
формасы.
Қабылдауда заттардың құбылыстардың түсі, дыбысы, дәмі ,иісі, формасы т.б.
қасиеттері тұтас күйінде бейнеленеді.
Қабылдау құрамына адамдардың өмір тәжірбиесі білімнің де маңызы бар.
Бірақ қабылдау түйсік сияқты бір ғана анализаторлың қызметі емес бірнеше
анализаторлың қызметі.
Гештальтпсихологтар қабылдау тұтастығын заттармен құбылыстардың
объективті тұтастық қасиеттерінен емес, рухтың ішкі қасиетерінен, оның ең
бастапқы тұтастық құрылымынан деп түсіндірді. Олар қабылдау актінде өзіндік
түр құрау атқарылады.. бейнеленетін заттарға тұтастық және құрылымдық
сипат беріледі дейді. Олар тұтастықты бейнелену әрекетінде пайда болады.
Субъективті сапа деп қана қарайды. Олардың көзқарасы бойынша, қабылдау
процесінде дүниедегі қым-қуыт ретсіздік белгілі бір құрылымға ауысып,
белгілі түрде енеді, соның нәтижесінде заттар тұтастанып көрінеді дейді.
Сонымен олар қабылдау дегеніміз дүниені қайта құру. Бұл идеалистік теория
қабылдауды іштен пайда болатын процесс деп түсіндіреді де, бізді қоршаған
объективтік дүние заттары мен құбылыстарының қасиеттерінің тікелей бейнесі
болып саналатын түйсіктердің болуын іс-жүзінде жоққа шығарады.
Сонымен, қабылдау дегеніміз – заттар мен құбылыстардың өз қасиеттері
және бөлшектері жиынтығымен қосылып, сезім мүшелеріне тікелей әсер етуі
кезіндегі тұтас түрде бейнеленуі. Адам өзінің өмірінде көріп-естіп
білгендерін , басынан кешіргендерін, түрлі ойлары мен сезімдерін, әрқилы іс-
әркеттерін ұмыта бермейді. Олар баста сақталып , қажет кезінде қайта
жаңғыртылады.
Есте сақтау –дегеніміз есте сақтайтын нәрсені бұрынан белгілі
нәрсемен байланыстыру, яғни ассоциация мынандай түрлерге бөлінеді.
Ассоциация: қарапайым күрделі, аралас, ұқсас, қарама-қарсы,мағыналық
Ес –дегеніміз адамның бұрын қабылдаған нәрселер мен құбылыс
бейнелерінің, көңіл-күйлерінің ойда сақталып, қажет кезінде қайта жаңғыруын
айтамыз. Ес күрделі процесс.
Естің нейрондық теориясы. Адам миының құпиялары жағынан ашылар емес.
Ол өте құрылымды осы күрделді ақуызды жиынттықтың ақпараттық топтар оны
сақтай алу қабілеттің қазіргі күндегі психология онда жүріп жататын
құрылымдық немесе химиялық өзгерістермен байланыстырып отыр. Бұл теорияның
негізгі мәні мынада – есте қалдыру мидың электірлік белсенділігімен яғни
мидағы химиялық не құрылымдық белсенділік қандайда бір жолмен ағзадағы
электр қуатын артырады. Бұл үшін қолайлы ес іздерін іске қосатын жүйке
тізбегі болу шарт. Физиологиялық заңдарына орай нейрон жеткізген импульстер
аксон ( қозуды жеткізуші) бір жасушадан екіншісіне беріледі. Аксонның
жасушамен тоғысқан жері синапс деп аталады. Жеке бір жасушаның өзіңдегі осы
синапстың саны мұндаған. Синапс негізінде екі түрлі қызмет етеді бірі
қоздырушы , екіншісі –тежеуші. Сонымен қысқа мерзімді не ұзақ мерзімді
естің екеуі де бірде қозушы немсе тежелуші жеке элементтерінің бір біріне
әсерінен туындайды. Айырмасы қысқа мерзімді ес белгілі нейрондардың уақытша
электрлік белсендігінен болады да ұзақ мерзімді ес нейрондардың тұрақты
құрылымынан келіп шығады.
Естің биохимиялық теориясы. Нәсілдік негізінде жатқан процестер ашылумен
ғылымда сол проецстің есте қалдыруға ықпалы жоқ па деген ой пайда болды. Әр
ағза үшін тән болған генетикалық ақпарат ДНК ( Дезоксирибонуклейн қышқылы)
молекуларында шоғырланады. Ал оны тасмалдау басқа РНК нуклейін қышқылының
молекуласымен орындалады. ДНК ағзаға тән әр жаңа генетикалық естің өзінде
сақтайтындықтан оның өзі немесе РНК игерілген тәжірбиені де бірден бірге
өткізуге мүмкін деген болжам жасалды. Эксперименттер нәтижесінде тәнді
құрайтын молекуланың химиялық құрылымы тіршілік иесінің тәжірбие топтауымен
өзгеріске келетіні анықталды. Бұл келесі сұрақты туындатты : өзгерту
барыснда өзгерген РНК молекуласы жаңа пайда болған дағды жөніндегі
мәліметті өзінде сақтай ма не сақтамай ма ? эксперимент барысы жануар
қажетті әрекетті орындауға үйретілгенді оның жүйке жүйесінің бір аймағынан
РНК молекуласы бөлініп алынды. Кейін ол игерілген білікті екінші жануарға
өткізу үшін жаңа ағзаға егілді. Үйретілген жануардың РНК молекуласы
қабылдаған екінші жануар (жалпақ құрт) алғашқысының дағдысын қайталап
берді.
Аталған эксперимент тәжірбиелерден естің ерекше іздері дене
молекулаларындағы химиялық бірікпелерінде таңбаланып организмде еркін
қозғалыста болатының және олардың бір жануардан екіншісіне аусатыны толық
дәлелденді.
Адамның өз өмір – тіршілігі мен күнделікті іс - әрекетінде әр алуан
мәселелерді шешіп отыруына тура келеді. Осындай мәселелер мен күрделі
істерді шешу жолында кездесіп отыратын қиыншылықтар қоршаған ортамызда
бізге әлі де беймәлім құбылыстар мен сыры ашылмаған нәрселердің көп
екендігін көрсетеді. Соған орай, біз дүниенің сыр – сипатын ұғыну үшін
заттар мен құбылыстардың өзара қатынастарының құпиясын тереңірек білуді,
оларды ашып көрсетуді мақсат етеміз. Міне, осындай мақсат – мүдделерге жету
жолында әрбір адам өзінің іс - әрекетінде заттар мен құбылыстардың белгісіз
қасиеттерін, ерекшеліктерін кездестіріп отырады, өзінің бұрынғы тәжірибесі
мен білімінің, шама – шарқынының жеткіліксіздігін аңғарады. Өйткені, әлем
шексіз, соған орай дүниені танып білу де шексіз. Адамның ойы сол шексіз
әлемдегі нәрселердің сырын, құпиясын білуге бағытталады. Әрбір адам ойланып
– толғанғанда өзіне беймәлім нәрселердің сырын ашып, жаналықты біледі.
Мысалы, оқушы оқу материялының мәнін түсініп, есеп шығаратын болса, мұның
өзі оған жаңалық ашқандай болып көрінеді.
Сонымен, ойлау дегеніміз - әлеуметтік жағдаймен ұштасқан, тілмен тығыз
байланысты психикалық процесс, сол арқылы болмыстың, дүниедегі нәрселердің
жалпы және жанама бейнеленуі. Бұл бейнелену адам ойының талдау және
біріктіру әрекеттері арқылы танылады. Бір сөзбен айтқанда, ойлау – сыртқы
дүниедегі болмыстың жалпы жанама жолмен біздін санамыздағы ең биік сатыдағы
бейнесі. Ойлау адамның өмір тәжірибесі мен практикалық іс - әрекеттері
нәтижесінде пайда болып, тікелей сезім процесінің шеңберінен әлдеқайда асып
түседі.
Ойлаудың сезімдік таныммен және тілмен байланыстылығына тоқталсақ:
Дүниетану тікелей сезімдік процестер – түйсіну, қабылдау, пайымдаудан
басталып, одан әрі ойлануға қарай өрбиді. Таным процестерінің барлығы да
тікелей сезімдік процестер – түйсіну, қабылдау, елестетумен байланысты.
Елес – заттардың нақты бейнесін көз алдымызға келтіретін тікелей таным
процесі – сезімдік танымнан абстрактылы ойға көшу аралығындағы көпір
сияқты. Адамдардың сыртқы дүниені танып білуінің теңдігі мен ақиқаттығы
тәжірбие, сондай – ақ, адамдардың табиғат пен қоғамға ықпал етіп, оларды
өзгерту жолындағы іс - әрекеттерінің нәтижелері арқылы тексеріліп отырады.
Ойлаудың тілмен тығыз байланысты болуы және оның қоғамдық мәні адам ойлауы
дамуының қоғамдық – тарихи сипатта болатындығын көрсетеді. Адамның
дүниетанымы, білімі және өмір тәжірбиесінен жинақтаған мағұлматтары
ұрпақтан – ұрпаққа мұра болып ауысып отырады. Бұл – тарихи фактор. Адам
ақыл – ойының дамып жетілуі мен білімінің өсуі әрбір ұрпақ жасаған білім
қорын меңгеріп, оларды әлеуметтік өмір қажеттіліктерін қанағаттандырып
отыруға пайдаланылады. Сөйтіп, тарихи даму адам баласының қоғам өміріндегі
қарым – қатынасын нығайтады
Елестер қазіргі сәтте сезім мүшелеріне әсер етпейтән заттар мен құбылыстар
бейнесінің мида пайда болуы.
Елестер – бұрынғы қабылдауларды қайта өңдеу мен жалпылаудың нәтижесі.
Елес қабылдауға қарағанда танымның жоғарырақ сатысы.Ол түйсіктің ойға ауысу
сатысы болып табылады.
Елестердің физиологиялық негізі:үлкен мисыңарлары қыртысында бұрынғы
қозулардан қалған іздер болып табылады.
Елес ерекшеліктері:жалпылау,тұрақсыздық.
Елес түрлері: жалпылау деңгейлеріне қарай ( жеке, жалпы, схемалық),
анализаторға байланысты (көру,есту,дәм,сипай сезу).
2. Қиял және оның өзге психикалық процестермен байланысы.
Адам бұрын өзі көріп білмеген нәрселерінің бейнесін көз алдына елестетіп,
олардан жаңа бейне жасайды. Немесе бұрынғы қабылданған, жиналған бейнелерге
сүйене отырып, өз басында тың, соны, жаңа елестер мен идеялар тудырады.
Осындай жаңа, соны бейнелер мен идеяларды қиял деп атаймыз. Қиял – тек
адамға ғана тән, соған меншікті психикалық процесс. Жануарлар дүниесінде
мұндай функция болмайды. Өйткені, қиял – адамның еңбек әркектімен дамитын
психикалық қызымет. Ол басқа да психикалық процестердің түрлері сияқты
шындықты бейнелеп, болмыстағы оқиғалармен бірлікте пайда болып отырады.
Қиял арқылы пайда болып отыратын жаңа бейнелер адамның білім қорына, нақты
образдарға, тұрақты елестерге негізделеді. Адамның әрқилы психикалық
әрекеттерінде бір ғана процестің дараланып жеке кездесуі мүнкім емес. Ондай
процестер бір бағытпен, арнамен өзара ұштасып, араласып жатады. Солардың
ішінен адам әрекетінде бір - екеуі жетекшілік қызымет атқарады. Сонымен,
қиял дегеніміз – бізді қоршаған сыртқы дүниедегі заттар мен құбылыстардың
образдарын жаңғыртып, оларды өндеп бейнелеуден тұратын, тек адамға ғана тән
психикалық процесс.
Адам қиялына меншікті бірсыпыра ерекшеліктерді мынадай етіп топтастырып
көрсетуге болады: а) әрбір адамның қиялы оның жеке басының қызығуы мен
ерекшелігіне, алдына қойған мақсат - мүддесіне байланысты болып отырады.
Мысалы, жаңадан машина жасауды ойластырып жүрген инженердің белгілі
тетіктерді жетілдіру үшін оларды жасап шығарудың әдіс-тәсілдерін
қарастыруын, шөл далада ссусап келе жатқан жолаушының қиялын салыстыра
отырып, олардын әрқайсысының мүдде - мақсатын айқындауға болады. ә) Қиялдың
мазмұн - мәнісі, түр - сипаты адамның жас ерекшелігіне, білім дәрежесі мен
өмір тәжірибесіне, дара басының ерекшеліктеріне байланысты. Мысалы, өмір-
тіршілігінде көріп білгені мен өмір көкейге түйгені көп білімді адамның
қиялы мен жеткіншек жастың қиялын бір мөлшермен салыстырып қарауға
болмайды. б) Қиял адамның барлық психикалық құбылыстарымен тығыз ұштасып
жатады. Мысалы, мақсат еткен мүдделі ісін жүзеге асыру үшін адам оның әр
түрлі жолдарын іздестіреді. Бұл қиялмен тығыз байланысты. Адамның ерік -
жігері, қайраты оның жоспарлаған мүдделі ісін жүзеге асыруынан көрінеді.
Қиялда ойлау процесі ерекше орын алады. Осы ретте, кеңес психологі А.В.
Брушлинский қиялды ойлаудың ерекше бір түрі деп санайды. Бұл пікірді
қостаушылар қазіргі уақытта да кездесіп жүр. Өйткені, ойлау белсенділігі
адамды шығармашылық істер мен әрқилы әрекеттерге жетелейді.
Физиолог И.М. Сеченевтың қиялға байланысты пікіріне сүйенсек, адамның
басына оның есінде орын тепкен элементтерден құралмаған бірде - бір ойдың
келуі мүмкін емес. Ол тіпті ғылыми табыстарға негіз болатын жаңа ойлардың
өзін бұл ережеден шығарып тастауға болмайды деген пікір айтқан еді. В)
Адамның қиялы еңбек процесінде іс - әрекет үстінде дамып отырады. Мұндағы
шарттар: саналы мақсат, болашақты болжай білу, оны өндеп елестете алу. Адам
қиялына тән мұндай қасиеттер оның психикасын жануарлар психикасынан
өзгешелеп тұрады.
І. 2. Кіші мектеп оқушыларының танымдық процестерінің ерекшеліктері.
Зейін. І сыныпқа барған оқушылардың жаңа құрамымен өткізілген алғашқы
сабақтарда-ақ мұғалім олардың зейінін басқару қажеттігіне кезігеді. Мұның
өзі педагогқа жұмыста кездесетін бастапқы қиыншылықтардың бірі.
Жеті жастағы балалар өте зейінсіз. Олар оп-оңай және тез алаңдайды,
мұғалімнің нұсқауларын тыңдауды қояды, естігендерін ұмытып қалады, өз
жұмыстарында қатені көп жібереді және оны орындап отырған кезде кенеттен
басқа іске алаңдауы жиі кездеседі. Олар басқа бір нәрсені ойлап кетеді,
тапсырылған жұмыстағы дәйектіліктен айрылып қалады да, көпке дейін қайтадан
зейін қоя алмай отырады. Мұғалім балаларға кейіп, жаман бағалар қояды,
кейбір мұғалімдер тіпті оқушыларды зейінсіздігінен жіберген қателері үшін
жазалап та жатады. Алайда тәжірибе мұғалімнің мұндай шаралармен баланың
зейінін жақсарта алмайтынын айқын көрсетеді. Балалардың зейінін басқару
үшін оның табиғатын, физиологиялық негіздерін білу керек. Сонда балалардан
бірден толық қалыптасқан күйіндегі зейінділікті талап ету емес, әуелі
балаларды зейінді болуға үйрету керек екендігі әрбір үлкен адамға белгілі
болады.
Зейіннің табиғаты.Зейін адамның қайсыбір бір немесе бірнеше
тітіркендіргішті адамның жүйке жүйесіне минут сайын әсер ететін
тітіркендіргіштер тасқынынан бөліп алып, сол тітіркендіргіштерге (олардың
тұтас бір комплексіне) көңіл қоя білуінен көрінеді. Мұндай жағдайда зейін
қойылған тітіркендіргіштер неғұрлым анық қабылданады. Мұндай сараланған
тітіркендіргіш басты, доминанта жағдайында болып, адамның миының қыртысында
жүйкелік қозудың неғұрлым күшті ошағын – доминантаны құрайды. Бұл орайда
қалған тітіркендіргіштердің (Сыртқы да, ішкі де) бәрінің әрекеті тежеледі.
Олар адамның санасына жетпейді де, адам оларды байқамайды. Мәселен,
балалардың жұмысын бақылай отырып, мұғалім көрші бөлмедегі сөздерді
естімейді, өзінің үйдегі шаруасының қамын ұмытады, өзінің шаршағанын
аңғармайды. Алдағы уақытта жасайтын баяндамасын ден қоя дайындаған кезде
адам тамақ ішпегенін ұмытып кетеді, тіпті де қарнының ашқанын да сезбейді.
Бірақ уақыт өткеннен кейін, жүйкелік қозудың басты ошағы сөнген кезде, адам
шаршап, оның зейінінің бағытталғандығы ауытқи береді. Ол өз жұмысынан
алаңдай бастайды да, қайсыбір жаңа тітіркендіргіш ерекше күш алып,
доминантаның орнын басады.
Балалар үшін қайсыбір нәрсеге ұзақ уақыт зейін қоюдың қаншалық қиын
екенін бірден ұғыну үшін, жоғары жүйке қызметінің кішкентай балаларға тән
ерекшеліктерін еске түсірудің өзі жеткілікті. Балалар неғұрлым жас болса,
қоздырғыш процестер оларда тежегіш процестерден соғұрлым күрт басым болады.
Ал осы тежегіш процестер болмаса, доминанта пайда бола да алмайды, сақтала
да алмайды. Мұның үстіне жүйкелік қозудың баланың миының қыртысында нақ сол
тежегіш процестердің әлсіздігінен ми қыртысы бойынша кеңінен жайылу
тенденциясы болады. Сондықтан балаларда жүйкелік қозудың күшті де орнықты
ошағын жасау едәуір қиыншылықтармен байланысты.
Зейіннің түрлері. Зейіннің келіп шығуының үш себебі (қайнар көзі)
болады, зейіннің үш түрін сипаттайтындар да осылар.
1. Қайсыбір күшті, ерекше, қатты, күтпеген тітіркендіргіш зейін
қойдырады. Күтпеген жерден шыққан айғай, ашық терезеден ұшып келген
көбелік, қарсы бөлмедегі күлкі кіріп келген адам – мұндай
тітіркендіргіштердің бәрі балалардан қозудың басты ошағының орнын
өктем түрде алып, қалған әсерлердің бәрін ығыстырады да, олар
бағынышты (субдоминанталы) жағдайға түсіп қалады. Міне, 1-сыныптың
оқушылары математикалық мысалдарды шығаруда еңбектеліп отыр дейік:
кенеттен дәлізде еденнің қатты дүрсілдеп біреудің жүгіріп қарқылдап
күлгені естілді ... Оқушылардың зейіні тез арада жұмыстан ауытқып
көңіл қоюлары бұзылды ... Балалар мұғалімнің не айтып тұрғанын
естімейді де оның сөздері оқушылардың санасына жетпейді, қозу
туғызбайды да, қабылданбайды. Тітіркендіргіштердің күші, жаңалығы,
әдеттегіден ерекшелігі туғызған зейін ықтиярсыз зейін дейді.
2. Бір нәрсеге зейін қою адамның өзінің қалауымен, оның еркінің күш
жұмсауымен болады. Ол адамның қажет бір денеге мұқият болуы үшін қайсы
бір қиыншылықтарды жеңуіне (сыртқы не ішкі) тура келген кезде келіп
шығады. Мұғалім кешкісін балалардың жазба жұмыстарын тексеруге
отырады. Ол шаршаған, үйдегі шаруаларының да қамы көп, оның үстіне
теледидардан қызықты фильм көрсетіп жатыр, бірақ оның дәптерлерді
тексеруі керек, қатені байқамай қалмауы үшін мұқият болмауы керек,
сондықтан ол басқа тітіркендіргіштердің бәрінің әсерін саналы түрде
тежеп, жұмысқа зейін қояды. Мұндай зейін ықтиярлы (немесе ерікті)
зейін деп аталады.
3. Зейіннің үшінші бір қайнар көзі мүдде, яғни адамның қайсыбір затқа, өз
қызметіне, қойылған міндетке қатынасы болып табылады, мұның өзі бір
жаңа бір нәрсені белгісі келуімен, құбылысты неғұрлым терең және жан-
жақты ашқысы келумен білдіреді. Мәселен, теңдеуді шешудің жаңа бір
әдісін табуды көздеп, немесе оқушылар жиының өткізуді жоспарлап, оқушы
зор да тиянақтылық қөрсетеді. Оның зейініне бесенді ойлау негіз
болады. Егер бұл қызмет проблемалық сипатта болса, оқушыдан ізденуді,
оны шешу үшін қажетті білімдерді, әдістері мен ережелерді іріктеп
пайдалнуды талап ететін болса, егер бұл шешім оқушының өзіне ұнаса, ол
қауырт жұмысқа ден қояды да, бар зейінін жұмылдырады. Оқу жұмысына
деген ынтаны тек айналысу, ермек деп түсінуге болмайды. Жоқ, мұның өзі
біздің спектакль көргендегі, кітап оқығандағы, жолдасымыз бен
әңгімелескенде қалтқысыз танымдық ынтамыз. Тапсырманы жақсы әрі
неғұрлым жапжан орындау жолындағы ізденіс қуанышы, жаңалық ашу
мақтаншы, жарыс құштарлығы балалардың зейініне ықпал етеді. Зейінін
бұл түрінмен пайда болуы мен сақталуы үшін адам белсенді ойлау
қызметтінің зор маңызы бар. Тапсырманы түсінуге тырысу оны орындауға
ынталандырады.
Зейінін бұндай түрін де еріксіз, бірақ “екінші” зейін деп атайды (Э.
Титченер, С.Л. Рубинштейн). Бұл орайда кейбір авторлар Н.Ф. Добрыниннің
ұсынысы бойынша, “еріктіден кейіңгі” зейін деген термен пайдаланылады. Бұл
атауды еңгізуге негіз болған жағдайлар адам өзін жұмылдыру үшін әуелі күш
салып, кейін келе өз қызметтіне беріле кірісетін, енді бастапқыдағыдай ерік
күшін жұмылдырусыз – ақ жұмыс істейтін жағдайлар, алайда, мұның өзі бір
жағдай ғана, өйткені адам әдетте қызықты әңгімеге, оқылатын кітапқа,
көретін суреттке бірден ден құяды, бұл үшін оған алдын ала ешқандай
“әзірліктін” қажеті болмайды.
Сабақта мектепттің кішкентай балаларымен атқарылатын күнбе – күнгі
жұмысты зейіннің жоғары да айтылған үш түрінің қайсысына негіздеп құру
керек? деген сұрақ қойылуы орынды. Шынында да, бірінші түрі, яғни ықтиярсыз
зейін де, әрине, ескеріледі. Бірінші сынып оқушыларын мектепте оқытудың
алғашқы апталарда балаларға бірер минут дем алдыру үшін, мұғалімге үшінші
не төртінші сабақта аздап үзіліс жасау да ұсынылады. Қысқа ғана әзіл, шағын
бір тақпақ, суреттер көрсету балаларға математикадан немесе грамматикадан
көңіл аударып, азғана уақыттқа басқа көлденен бірдеңеге зейін қоюға
мүмкіндік береді. Бірақ оқу жылының екінші тоқсанында – ақ дене тәрбиесі
минуттары секілді әлгіндей үсілістердің де қажеттігі болмайды, дегенмен
бұдан кейін де, әсіресе балалар тапжылмай көп отырып жазатын сабақтарда
дене тәрбиесі минуттарын дүркін – дүркін өткізіп тұру ұсынылады. Мұның өзі
зейінді сақтау үшін ғана емес жұмыс істеп отырған мүшелердің: көздің,
қолдың демалуы үшінде керек.
Әдетте оқу жылының екінші тоқсанында балалар олардың оқу іс - әрекеттері
түрлерінен аусып отыруына қарай, тұтас бір сабақ яғни 45 минут бойы жұмыла
жұмыс істеуге үйренеді.
Бастауыш мектеп оқушыларын жақсы білетін әрбір мұғалімге күнделікті,
жұмысты әсіресе оқутудын алғашқы кезендерінде балалардың ықтиярлы зейініне
негіздеп құруға болмайтын белгілі. Мұның өзі жүйкенің барынша күш салуын
талап ететін кішкентай оқушылар ғана емес, ересек адамдар үшінде өте қиын
болып шығады. Егер ересек, кемелденген адамдар өздерін зейінді болуға
мәжбүр етіп, өне бойы жұмысты ынтасыз істейтін болса, олардың еңбегі
өздерін шаршататын, ауыр құлдық жұмысқа айналар еді.
Демек, зейіннің мүдде қолдайтын үшінші түрін ықтиярлыдан кейінгі, екінші
зейінді бағадарға ал керек.
Бұл зейін балалар өз жұмысы туралы ойлауға, оның шешудін әдәстерін
іздеуге, жаңа және бұрынан таныс нәрседегі ұқсастықпен айырманы, белгіліні
табуға, талдап, қорындылар жасауға, пайымдап, дәлелдеуге тиіс болатын келіп
шығады. Қысқасы, зейінді белсенді ойлау қызметтің қолдайды. Егер қызмет
қызықты да өнімді болса, балаларлың зейінің “ұстайды”, олардан жүйке күшін
барынша жұмсауды талап етпейді. Балалар оқуға жаттықан сайын, мұғлім
олардың қызықты белсенді оқу қызметтіне ерік күшін талап ететін
тапсырмаларды біртіндеп еңгізеді. Оқу іс - әрекетіндегінің бәрі бірдей
қызықты бола бермейді, сондықтан балаларда еһерік күшін жұмылдыру
қабілеттін аз – аздап қалыптастыра беру керек. Бірақ мұдай “үйрету”
біртіндеп, әуелі азған уақытқа, ал кейін бірте – бірте ұзақ уақытқа ерік
күшін жұмылдыруды талап ететін тапсырмаларды ойластыра отырып беру арқылы
жүзеге асырылу керек. мәселен балаларға әріптің жаңа элементін – аяғында
ілмегі бар ұзынша таяқты бір жолға жазып шығуға, дәптерді түзу сызықтар
сызып бөлуге нмесе әріптер жазылған карточкаларды саралап, кассаның
қалталарына салу сияқты тапсырма беріледі. Тапсырма қиын емес, оның үстіне
онша қызықты болмаса да, оны тез әрі дұрыс орындау керек. Бұл үшін ерік
күшін жұмсау керек. Мұның өзі осындай жаттығулардан барып қалыптасады.
Әрине, мұндай жұмыстың ойдағыдай болуы көбіне мұғалімнің балаларды
жұмлдырғысы келіп пайдаланатын себепші стимулдарына байланысты болады.
Мұның өзі, мәселен, “кім қатесіз жақсы істеп шығады (сызады, жазады) !”
(“кімнің нағыз оқушы секілді жұмысты жақсы істеп үйреніп алғанын көрейін
...” және тағы басқалар) секілді жарыстың себебі болуы мүмкін.
Зейіннің сапасы. Зейіннің негізгі сапалары оның көлемі, шоғырлануы
(жұмылу күші) және орнықтылығы (жұмылудың ұзақтығы) болып табылады.
Зейіннің көлемі – бұл адамның бір мезгілде біркелкі айқындықпен “Ұстап
қала” алатын объектілердің саны. Егер столдың үстіне, мәселен, марка, қағаз
қыстырғыш, тиын секілді таныс 10-12 ұсақ затты жайып, оларды қатырма
қағазбен жауып қойсақ, кейін бұл қағазды 5-10 секунд ашып барып, қайта
жауып тастасақ, ересек адам әдетте 6-7 затты жадында сақтайды. Бірақ бұлар
оған бейтаныс болса (қайсыбір бейтаныс механизмнің бөлшектері, иеороглифтер
т.б.) және бір-біріне өте тақау жатса немесе керісінше, шалғай, бытырып
жатса, зейін көлемі күрт тарылады.
Баланың зейінінің көлемі едәуір тар. Сондықтан, егер оған екі жаңа
әріптің немесе цифрдың таңбасымен (сабаққа келмей қалуы себепті), екі ұқсас
суретпен немесе мағынасы жағынан мазмұндары ұқсас тақпақтармен бірден
танысуға тура келетін болса, қабылданатын объектілердің “шатастыру”
байқалады. Бұл орайда әрбір әріптің немесе ұқсас цифрлардың (3 пен 5, 6 мен
9, 1 мен 7) ерекшеліктері жеткілікті түрде айқын көрінуі үшін, салыстыру
әдісін еңгізу өте-мөте орынды болады.
Зейіннің шоғырлануы адамның жұмылу күшін сипаттайды және жаңа
тітіркендіргіштің бұрынғы доминантаны өшіріп, жаңасын жасау үшін қажетті
күшімен анықталады. Бала үйде қолдан жасалатын ұшатын аппарат құрастырумен
шұғылданып отыр дейік. Оны ата – анасының сөйлескені де, інілерінің ойын-
шуы да, теледидар да – ештеңе алаңдатпайды. Оның зейінінің жұмылу көшінің
шоғырлануы көп. Мектептің кішкентай оқушыларында бұл сирек болатын құбылыс.
Оларда жұмылу күші көбіне аз облады.
Зейіннің орнықтылығы. Бастауыш мектеп оқушыларында бір доминантаның
сақталу уақыты да, яғни зейіннің орнықтылығыда көп болмайды. Балалардың
қызықты әрі өздеріне ұғымды әңгімені ұзақ уақыт, барынша зейінмен тыңдай
алатыны мұғалімдердің барлығына мәлім. Мұндай бір доминантаның сақталуының
ұзақтығы баланың зейінінің орнықтылығынан байқалады. Бірақ, сонымен бірге
мұғалімдерге мектептің кішкентай оқушыларының тез алаңдағыштығы, қызықсыз
бірдеңеге, керек болғанымен, оның үстіне ұзақ уақыт жұмылуының қиындығы да
– балалардың алаңдағыштығы да жақсы белгілі. Алаңдағыш болу деген –
шұғылданып отырған ісіңнен жиі-жиі және оңай алаңдау деген сөз...
Алаңдағыштық зейіннің орнықтылығы мен оның жұмылу күшіне қарама-қарсы.
Алаңғасарлықпен күресу үшін немесе, одан да жақсысы, бала зейінінің бұл
теріс сапасының пайда болуына жол бермеу үшін, оның пайда болу себептерін
білу қажет. Ал бұл себептер бірнешеу және мүлдем әр түрлі, сондықтан
алаңғасарлыққа қарсы күрес те мүлдем әр түрлі, сондықтан алаңғасарлыққа
қарсы күрес те мүлдем әр түрлі амалдар қолдануды талап етеді.
Ең алдымен тағы бір рет еске салу қажет болатын жай, мектептің кішкентай
балаларында ұзақ та тиянақты жұмылу қабілетінің болмауы балалардың жоғары
жүйке қызметінің ерекшеліктерінен болатын табиғи құбылыс, бұл туралы
жоғарыда айтылды.
Бірақ баланың алаңғасар болу мүмкіндігін күшейтетін бірқатар себептер
бар. Балалардың алаңдағыштығының неғұрлым жиі кездесетін себептерінің бірі
– олардың оңай және тез қажығыштығы. Ол әсіресе қиын, қызық емес, жүйке-
бұлшық ет жүйесін және әсіресе көру мен есту аппараттарына ұзақ уақыт күш
түсіретін бір сарынды жұмысты орындаған кезде тез болады. Әсердің, күшті
эмоциялық толғаныстардың тым көп болуы, тынығудың жеткіліксіздігі ми
қыртысының жүйке қызметінің күшті және жайылма тежелуін туғызады. Мұның өзі
ұйқы басудың, одан кейін шырт ұйқының басталуына әсер етеді. И. П. Павлов
ұйқыны “қорғағыш тежелу” деп атаған болатын. Жүйке клеткалары
сезімталдығынан айрылып, оларға түсетін тітіркенулерге жауап беруін қояды.
Егер мұндай шаршаудың басталу жиілігі мен күші артса, әдеттегі демалғанға
басылмайды, мұның өзі қажудың басталғанын көрсетеді. Бала енді ұйықтай
алмайды, тәбеті болмайды, болбыр тартып, ашушаң болады. Оған медициналық
жәрдем керек.
Өкінішке орай, көптеген ата-аналар балалардың күн режиміне тиісінше маңыз
бермейді. Олар тіпті кішкентай балаларына талай сағат теледидар көруге,
олардың түсінігіне ауыр және кейде үлкендерге арналған хабарлардың әсерлері
балада ұзақ уақыт “доминанталы” жағдайда болады. Балалар ұйқылары қанбай,
таңертең төсектерінен зорға тұрады. Тіпті демалыс күні де көптеген балалар
өздеріне қажетті түрде демала алмайды. Олар кешке ұзақ уақыт теледидар
көреді, ата-аналарымен бірге қонаққа барады, онда кейде өздеріне түсініксіз
әрі қызықсыз әңгімелерді тыңдап, үйлеріне кеш оралады. Осының салдарынан,
бірқатар анкеталық сұраулар авторларының атап көрсететіндей, дүйсенбі күні
көптеген оқышылар сыныпқа жұмыс қабілеті онша болмай келеді. Әсіресе
бірінші сабақтарда олар қалғып-мүлгіп отырады да, оқу материалын қабылдауға
және онымен жұмыс істеуге, әрине, жұмыла алмайды. Бұл орайда мұғалімнің
және әсіресе мектеп дәрігерінің баланың отбасысымен жұмыс күндерінде
болсын, демалыс күндерінде болсын дұрыс режимді сақтау жөнінде қажырлы
жұмыс жүргізуі қажет.
Алаңдағыштықтың бір себебі баланың тыныс алу жолында аденоидтердің шығуы
болуы мүмкін. Бұл өскіндер мұрынмен тыныс алуға кедергі жасайды, осыдан
барып миды қанмен жабдықтау жүйесіндегі оттегі азаяды және оның қалыпты
жұмыс істеуі бұзылады. Мұндай балалар аузымен тыныс алады, көздерінің оты
кеміп, көмескіленеді, бозаң тартып, баланың бүкіл келбеті өзгереді. Балалар
сыныпта отырғанымен, өздерінің құрдастары істеп жатқан жұмысқа іс жүзінде
қатыспайды. Егер ауру дендеп кетпесе, дәрігердің хирургиялық амал
қолдануынан баланың жұмыс қабілеті толық қалпына келеді.
Балалардың, әсіресе өте әсерленгіш, ақыл-ой жағынан жақсы дамыған, көп
оқыған зейінінде қажетті оралымдылықтың немесе оның ауысқыштығының
жоқтығынан болуы жиі кездеседі. Мәселен, үзілісте детектив әңгімеден
қайсыбір оқығаны оқып, кеше көрген қорқынышты немесе ерлік жайлы фильмнің
әсерімен оқушы осы әсерлердің ықпалында отырады. Оның санасында пайда
болған жарқын бейнелер, бастан кешірген күшті сезімдер өктем түрде
доминанталы жағдайға ие болып алып, баланың грамматика оқулығынан немесе
мұғалім берген жаңа есептен алатын оншалық жарқын емес жаңа әсерлерге орнын
беріп, бірден өшіп кете алмайды. Бала “талап бойынша” зейінін басқаға
аударып, оқу материалына шұқшия алмайды. Мұндай оқушының бір мазмұнға зейін
қоймауының себебі ол басқа бір мазмұнға тым жұмылып отыр. Оның
алаңдағыштығы өз ойларымен өздері болып жүретіндіктен, тіршіліктің өздері
үшін мәні аз ұсақ – түйектерін (қол шатыр алу керектігін, белгілі бір
маршруттың трамвайына отыруды тағыда сол сияқты) үнемі ұмытып кететін
кейбір ірі ғалымдардың осындай қасиеттерін еске салады.
Бала зейінінің мәдениетін көтерудің педагогикалық жағдайлары. Балалардың
алаңдағыштығына мұғалім кінәлі болатыны өте жиі кездеседі. Егер ол сабақты
бір сарынды және іш пыстыратындай етіп жүргізетін болса, егер балаларға
орындауға жұмыстың бұрыннан таныс және өте оңай түрлерін тапсыратын болса,
егер оларды бос отырғызып қоятын болса немесе тек жаттанды атқарушылық
амалдар жасауды ғана талап ететін тапсырмалар беретін болса, егер ол
оқушыларды белсенді ойлау қызметіне ынталандырып отырмаса, - ол бала
зейінінің алаңдағыштығының пайда болуына жағдай жасамай қоймайды.
Балалардың іштері пысады да, олар басқа бір тартымды нәрсе іздемей
қоймайды: жолдастарыменсөйлеседі, көркем әдебиет оқиды, бір – біріне қағаз
жазысады, тентектік жасайды тағы басқалар.
Егер мұғалім әбігерленіп немесе абыржып тұрса, егер ол қара басының
қиыншылықтарына, қуанышты не ауыртпалықты толғаныстарына деген барлық
реакцияларын жеткілікті дәрежеде тежей алмай келсе, егер ол сабақтарын
өткізу мен өз жұмысына жете ден қойып тұрмаса – сынып мұны сол сәтте – ақ
сезеді. Балалар еліккіш болып, қатты айғайлап, ұрысып, тентектік жасай
бастайды. Іскерлік, байыпты сарын, сабақтың шапшаң қарқыны, оның нақпа –
нақ ұйымдастырылуы және балаларға ұғымды мазмұнды қызметке толы болуы –
бала зейінінің белсенділігін арттырудың неғұрлым пәрменді амалдары.
Мәселен, І-сыныпта оқу сабақтарында у – шу болып кетуі өте жиі кездеседі,
балалар алаңдайды. Бұл әбден түсінікті, өйткені оқушылардың көбі басқа
балалардың не оқығанын таңдап қана отырады, оның үстіне оқып отырғандарының
мазмұны бәріне жақсы белгілі болады, ал даярлығы жақсы көптеген балалар бұл
тапсырылған әңгімені ғана емес, бүкіл оқу кітабынбастан – аяқ баяғыда – ақ
өздері оқып шыққан. Сондықтан мұндай жағдайда балалар ыждағатты бола
алмайды. әрбір оқушы оқи білуінің қалыптасу деңгейіне сәйкес келетін тексті
бар карточка алып оқитын болса, сынып жұмысты мүлдем басқаша істейді.
Мұндай жағдайда әрбір оқушы текспен танысып, мұғалімнің сұрауларына жауап
беруге немесе сыныпқа оқығаны туралы айтып беруге тиіс болады. Егер
оқушының шұғылданып отырғаны байыпты іс болса, оның зейіні де жұмылдырылған
болады.
Зейіннің физиологиялық негізгі қуатты бағдарлаушылық – зерттеушілік
рефлекс болып табылатынын еске түсірейік, мұны И. П. Павлов “Бұл не?”
рефлексі деп атаған болатын. Мұндай танымдық бағдарлылық зейін үшін тән
сипат. Бірақ әңгімеде, көрсетілетін суретке жаңа, қызық, таңдандыратын,
еліктіретінештеңе болмаса, егер мұғалім оқушылардың зейінін оларға бұрыннан
жақсы мәлім нәрсеге аударуға тырысса, онда мұндай танымдық бағдарлылықты
азды – көпті ұзақ уақыт сақтауға болмайды.
Мұғалімнің өзінің де өз мінез – құлығымен баланың ден қоюшылығын не
қолдай алатынын, не оған кедергі жасай алатынын есте ұстауы қажет. Сабақтың
бүкіл ұйымдастырылуын өте мұқият ойластырып, керекті материалдар мен
құралдардың бәрін күн ілгері әзірлеп алғаны жөн, мүмкіндігі болғанды
үзілісте тақтаға жазып қоюы керек. Сабақта бос аралықтарды немесе дәптер
үлестіру паузаларын болдыруға болмайды. Мұндай сәттерде балалар оқу
жұмысына жұмылдырудан бірден айрылып қалады.
Мұғалімге, әсіресе тәжірибесі жоқ немесе оқушылармен әлі толық байланыс
орнатпаған мұғалімге сыныптан ұзақ уақыт сырт бұрылып тұруға болмайды –
барлық оқушылар оның назарында, мұғалімнің өзі де әрбір оқушының дәл
назарында болуға тиіс. Бастауыш мектеп оқушыларын оқытуда балалардың
бастаған жұмысын мұғалім “қуып жеткізе” дауыстап айтатын. Олар балаларды
бастаған жұмысынан алаңдатып, баланың нәзік зейінін бұзады. Әуел бастан
балаларды мұғалім жұмысты бір – ақ рет түсіндіретініне, бұдан кейін
ешқандай түсіндірмірілмейтіне дағдылану керек. Бірақ бұл орайда мұғалім
өзінің түсіндіретіндері қысқа әрі айқын болуы үшін оны өте жақсы ойластырып
алуға тиіс.
Әрине, осы шарттардың бәрін сақтаған күннің өзінде де кішкентай балалар
бастапқыда жиі – жиі алаңдағыштықтарын байқатады. Олар партада
дағдыланбаған қалыпта отырудан, мұғалімді мұқият тыңдау, оның айтқанын
ыждағатты жазып алу және ол жаз деген жерге ғана жазу қажеттілігінен,
өзінің қозғалуға, ойнауға, сөйлеуге, күлуге деген табиғи қажеттерін ұзақ
уақыт тежеу қажеттігінен тез шаршайды. Табиғи қажеттердің бұл көріністеріне
әншейін тыйым салуға болмайды. Сабақтардың аралығындағы үзілістер
балалардың жүйке жүйесіне қосымша салмақ түсірмей, жақсы демалыс болатын
болу үшін, бұл үзілістерде не істеу керектігін ойластырып алу маңызды.
Балаларға үзілістер кезінде көркем әдебиет оқуға рұқсат етуге болмайды,
мұның өзі сабақта-ақ басталған шаршауды тек күшейтіп жібереді. Балаларды
екі – екіден коридорда қолдарынан ұстапжүргізуге де болмайды, өйткені бұл
оның белсенділігін тежеу, ақыл - ой белсенділігін дене күші белсенділігімен
ауыстырғысы келген ниетті тежеу қажеттігінен жүйкеге күш түсіреді.
Балалар үлкен үзілістерле аулаға жүгіріп шығып. Онда ойнайтын немесе
әшейін жүгіріп ала алатын болса, бәрінен жақсысы осы. Мұны істеуге
болмайтын жерлерге балаларға коридор мен залда еркін жүруге, өздері қалаған
балалардың жанына баруға, бірімен – бірі сөйлесуге мүмкіндік беру қажет,
бірақ бұл орайда балаларды әсіресе кейін сабаққа ұзақ уақыт жұмыла алмай
отыратын ер балаларды, өте – мөте еліктіретін алыс – жұлыс, төбелес
болмайтын болуы керек.
Бүкіл мектептің және әрбір сыныптың ойластырылған жұмыс режимі, балалар
өмірінің тек мектеп әкімшілігі мен әрбір мұғалім ғана емес, сонымен бірге
оқушыларды қолдап отыратын белгіленген қатаң тәртібі кішкентай оқушыларды
саналы тәртіпке баулиды. Бұл тәртіп олардың сыныптағы болсын, үзілістегі
болсын мінез – құлқының нормасына айналады.
Әрине, оқи білу сияқты, мінез – құлық ережелерінде балалардың бәрі бірдей
бірден және бәрі бірдей оңай меңгеріп кетпейді. Сондықтан бірінші сынып
оқушысынан бірден орфографияның барлық ережелерін сақтауды талап ету мүмкін
еместігі сияқты, одан орнықты зейінді де бірден талап етуге болмайды. Олар
біртіндеп бәрін де үйренеді, сондықтан балалар неғұрлым жас болса,
мұғалімнің шыдамдалығы, әдептілігі, бүкіл сыныппен және жекелей әрбір
оқушымен күнбе – күн жұмысқа әзірлігі соғұрлым көбірек қажет болады.
Қабылдау.Қабылдаудың табиғаты. Адам табиғат заттары мен
құбылыстары дүниесінде,өзі күнбе-күн кездесіп,қатынас жасайтын адамдардың
ортасында өмір сүреді.
Айналадағы дүниені дұрыс бағдарлау үшін,адамдар әрбір жекеленген
зат(ағашты,үйді,автобусты,өзенді,на йзағайды,..)пен жағдайды тұтастай,біт-
бітімен байланысты қайсібір заттардың тұтас комплексін(қаланың
көшесін,өзеннен өтетін көпірді,суретті, кестелеп жатқан музыканы)қабылдауға
тиіс.
Қабылдау-айналадағы ортаның заттарымен құбылыстары адамның
сезім органдарына тікелей әсер еткенде,адамның сол заттар мен құбылыстарды
бейнелеу процесі.К.Маркс біздің сезім органдарымыз барлық дүние жүзілік
тарихтың өнімі болып табылады,-деп жазды.Тарихи дамудың ұзақ процесінде
адамның барлық органдары,оның ішінде оның рецепторлары да (қабылдау
органдары)жануарлардың тиісті органдарымен салыстырғанда едәуір
өзгерістерге ұшырады.Адамның көзі өте нәзік түс реңктерін,заттың
формулаларын,заттардың кеңістіктегі орнын ажыратуға бейімделді:адамның
құлағы дыбысты,естілетін сөз бен музыканы қабылдайтын арнайы органы ретінде
дамыды:адамның иіс сезуі жануарлар дуниесіндегі атқаратын өмірлік зор
маңызынан айрылып,өткірлігі мен жетілгендігі кеміді.
Алайда,қабылдау процесінің тууы үшін заттаң арнайы сезім органына
әсер етуінің бір өзі жжеткіліксіз.Көзде пайда болып(немесе басқа
рецепторда)нервтік қозу өткізгіш-нервтер арқылы миға жүгіреді де,арнайы ми
орталықтарына (түстік,дыбыстық және бсақа тітіркендіргіштерді қабылдауға
маманданған ми қартысының миллиондаған нерв клеткаларына)жетіп, дененің
сезетін приборының (И.М.Сеченов),немесе анализатордың(И.П.Павлов)тиісті
қартысының(мидың)ұшында нервтік қозу процесін туғызады.Сыртқы
тітіркендіргіш энергиясының сана фактісіне(В.И.Ленин),яғни адам
қабылдайтынзаттың бейнесіне сас күрдалі айналуы келіп шығады.Қабылдайтын
заттың бейнесінің құрылуы анализатордың функциясы ғана емес,сонымен бірге
адам миының қыртысындағы сас күрделі қозу және тежелу процестері арқылы да
қамтамасыз етіледі.Қабылданатын заттыңбейнесінің пайда болуы бір-біріне
қарама-қарсы,бірақ біртұтас нервтік процестердің:әрекет ететін
тітіркендіргіштерді өте нәзік дифференциалдау және толып жатқан нарв
клеткаларында пайда болатын қозуларды біріктіру,қосу,байланыстыру жолымен
интегрициялаудың әрекетіне негізделеді.Егер бұл затпен кезігу фактісі осы
алмның өмірінде бұрын болған болса,онда таныс затты қабылдау ми қыртысында
бұрын құрылган нервтік байланыстардың белсенділігін арттырып,қас-қағым
сәтте болады,бұл жағдайда адам өзінің көргенін (естігенін,түсінгенін)бірден
таиды.Қабылданатын затты оған ұқсас басқа заттардан (креслоны
диваннан,алманы алмұрттан,күзгі пейзажды көктемгі пейзаждан,минорлы әуенді
мажорлық әуеннен)ажырату үшін,миға келіп түсетін дабылдарды нәзік,дәлме-дәл
әрі тез дифференциалдау қажет.Бұл процесс тиісті анлизатордың жеткілікті
шамада анатомиялық және функциялық тұрғыдан кемелдігі жағдайында ғана
мүмкін.
Мәселен, адамның көзі әсер ететін затты қабылдау үшін,
қабылдаушының бұыннан қандайда болмасын бір тиісті тәжірибесі болуы
керек.Егер адам қабылдайтын затпен жалпылама ғана таныс болса,заттың пайда
болатын бейнесі әйтеуір бір машина,бір өсімдік...деген сияқты
комексі,бұлыңғыр болыды.Біздің көріп отырғанымыздай,адамның бірденені
қабылдацында тіл-затты атайтын сөз-орасан зор роль атқарады.Демек,адам
затты оның сезімдік тану ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz