Сөйлеу дамуының ЖТСД III деңгейі
Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
4 деңгейдегі ЖСТД балалармен логопедиялық жұмыстардың ерекшелігі
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
6В01910 - Дефектология мамандығы
Павлодар 2020 ж.
МАЗМҰНЫ
АНЫҚТАМАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
БЕЛГІЛЕУЛЕР МЕН ҚЫСҚАРТУЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1. Жалпы сөйлеу тілі дамымауы мәселелерінің теориялық негіздері
1.1.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.2.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.3.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін логопедиялық түзете - дамыту жұмыстарының ерекшелігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2. ЖСТД IV деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балалардың тіл кемістігін зерттеуде жүргізілетін логопедиялық жұмыстың мазмұны
2.1. ЖТСД IV деңгейі бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.2. ЖТСД IV деңгейі бар балалардың тіл кемістіктерін экпериментальды зерттеу жұмысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3. ЖСТД IV деңгейі бар балалармен логопедиялық жұмыстардың ерекшеліктерін анықтауда жүргізілген жұмыстардың эксперименттік нәтижесі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Анықтамалар
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (немесе жалпы тіл кемістігі) сөйлеу тілі жүйесінің дыбыс шығару және мағына жағына қарасып, барлық бөліктерінің компоненттерінің (бұзылуынан болатын әртүрлі тіл кемістіктері.
Логопед - балалар мен ересектердің сөйлеу тіліндегі бұзылыстарды анықтаумен, жоюмен және алдын алумен айналысатын түзетуші педагог.
Логопедиялық пункт - бұл баланы басқа (мамандандырылған) топқа, балабақшаға ауыстырусыз сөйлеу бұзылыстары бар балаларға көмек көрсетілетін орын.
Артикуляциялық жаттығу - бұл бұлшық ет пен сөйлеу аппаратын нығайтуға, сөйлеуге қатысатын ағзалардың күш, қимыл-қозғалыс және іс-әрекеттің дифференциациясын нығайтуға арналған жаттығулар жиыны.
Қысқартылған сөздер
ЖСТД - жалпы сөйлеу тілінің дамымауы.
Логопункт - логопедиялық пункт.
ОЖЖ- орталық жүйке жүйесі.
ПМПК - психологиялық-медициналық-педагогик алық кеңес
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі: Тіл сөйлеу-сөйлесу, оқу-үйрену, жазу-сызу арқылы өседі. Бұл үшеудің біріне көңіл аудармау - үлкен қылмыс. Этика, эстетика дегендердің тым нәзік сырларын әр халық өз тілінде ғана еркін түсінсе керек.
Ғабит Мүсірепов
Мектепке дейінгі жастағы балаларды тәрбиелеу мен оқытудың басты міндеттерінің бірі сөйлеу, сөйлеу қарым-қатынасын дамыту болып табылады. Ана тілін білу - бұл тек сөйлемді дұрыс құра білу ғана емес, бала айтуды, яғни затты атауды, оны сипаттауды, қандай да бір оқиға, құбылыс туралы, оқиғалардың реттілігі туралы айтып үйренуі тиіс. Мұндай әңгіме бірнеше сөйлемдерден тұруы және сипатталатын заттың маңызды жақтары мен қасиеттерін сипаттауы тиіс, оқиғалар бір-бірімен дәйекті және логикалық байланысқан болуы тиіс, яғни баланың сөзі байланысты болуы қажет. Байланысқан сөз сөйлеу қызметінің ең күрделі нысаны болып табылады. Ол жүйелі түрде толық баяндау сипатында болады. Байланысты сөйлеуді қалыптастыруда балалардың сөйлеу және ақыл - ойы дамуы, олардың ойлау, қабылдау, бақылау дамуы өзара тығыз байланысты. Бір нәрсе туралы айту үшін, әңгіме объектісін (затты, оқиғаны) анық елестету, талдау жасай білу, негізгі қасиеттері мен сапасын таңдай білу, заттар мен құбылыстар арасындағы себеп-салдарлық, уақытша және басқа да қатынастарды орнату қажет. Байланысқан сөйлеуге қол жеткізу үшін интонацияны, логикалық (фразалық) екпінді шебер қолдану, осы ойды білдіру үшін қолайлы сөздерді таңдау, күрделі сөйлемдерді құра білу, сөйлемдердің байланысы үшін тілдік құралдарды пайдалану қажет. Мектепке дейінгі ересек жастағы тілдік даму нормасы бар балаларда байланыстырып сөйлеу өте жоғары деңгейде болуы тиіс. Бұл баланың тұлғасын жан-жақты дамыту үшін, мектепте әрі қарай табысты білім алу үшін өте маңызды.
Түзету педагогикасындағы психологиялық-педагогикалық зерттеулер қазіргі уақытта сөйлеу дамуының күрделі бұзылыстары бар балалар санының өсуінің тұрақты үрдісі байқалатынын көрсетеді. Сөйлеудің жалпы дамымаған жағдайында балаларда дыбыстық және мағыналық жағына жататын сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған әртүрлі күрделі бұзылулар байқалады. Сонымен қатар, балалардың мектепке дайындығының маңызды көрсеткіштерінің бірі байланыс тілінің қалыптасу деңгейі болып табылады. Сонымен қатар, балалардың мектепке дайындығының маңызды көрсеткіштерінің бірі байланыс тілінің қалыптасу деңгейі болып табылады. Бұл ең тиімді түзету жұмысын құру үшін мектепке дейінгі ересек жастағы балаларда байланыстырып сөйлеудің ерекшеліктерін (сөйлеу дамуының IV деңгейі) анықтау проблемасының өзектілігін тудырады. Байланыс тілін қалыптастыру мәселелерін Е. И. Тихеева, А. М. Бородич, Ф. А. Сохин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев және т. б. зерттеді.
Сонымен, IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік өңделуінің жетіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын: IV деңгейдегі ЖСТД бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстыі ерекшелігі деп алуға негіз болды.
Зepттey мaқcaты: IV деңгейдегі жалпы сөйлеу тілінің кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктерін талдау.
Зepттey міндeттepі:
1. Зерттеу тақырыбы бойынша мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының мәселелері бойынша арнайы әдебиеттерге шолу жасау және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Мектеп жасына дейінгі жалпы сөйлеу кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық жағын анықтау.
3. Жалпы сөйлеу кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық әдіс-тәсілдердің ерекшеліктерін теориялық және тәжірибелік деңгейде зерттеу.
Зepттey oбъeктіcі: Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі болып табылады.
Зepттey пәні: Жалпы сөйлеу кемістігі бар мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшелігі.
Зepттey бoлжaмы: егер мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың сөйлеу бұзылыстарының ерекшеліктерін анықтап, логопедиялық жұмыстарды ұтымды жүргізсек, онда осы топтағы балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейін жоғарлатуға болады.
Зepттey әдіcтepі:
1. Теориялық әдістер: ғылыми және арнайы әдебиеттерді талдау - зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық және психологиялық-педагогикалық білімдерді талдау, салыстыру, қорытындылау, болжамдау;
2. Эмпирикалық әдістер: анықтау, түзету, дамыту әдістері, бақылау, экспериметтік бағалау, педагогикалық зерттеу, өлшеу;
3. Зерттеу материалдарын математикалық өңдеу әдісі: нәтижелердің сандық көрсеткіштерін таблица, гистограммаларға енгізу.
4. Зерттеу базасы: Детки-Конфетки логопедиялық білім беру орталығы
5. Зерттеудің теориялық маңызы: Сөйлеуінде IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктерін талдауда, оларды ескере отырып тиімді пайдалану жолдарын талдауда.
6. Тәжірибелік маңызы: Ұсынылған мәліметтерді пайдалану арқылы тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу ерекшеліктеріне сәйкес тиімді логопедиялық жұмыс жүргізе аламыз, сонымен қатар баланың барлық танымдық процестерінің жас ерекшеліктеріне сай дамуын қамти отырып мектепте оқуға даярлық деңгейін арттыра аламыз.
7. Зерттеу көздері: Қазақстан Республикасының мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға арналған заңдар, педагог-дефектологтардың ғылыми еңбектері, әдіснамалық нұсқаулар.
1. Жалпы сөйлеу тілі дамымауы мәселелерінің теориялық негіздері.
1.1.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі.
Кез келген мемлекеттің өркендеуі онда өмір сүретін халықтың білім деңгейімен және денсаулығымен бағаланады. Қазақстан Республикасының президенті Н.Ә.Назарбаев Қазақстан-2050 Стратегиясында-қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты жолдауында даму мүмкіндігі шектеулі азаматтарды қоғамдық ортаға кіріктіру мәселелеріне зор көңіл бөлу қажет екені көрсетілген.[1]
Бала өмірінің алғашқы алты жыл ішінде алған білімі барлық басқа жылдарға қарағанда көбірек маңызды рөл атқарады. Жаңа туған сәби тек бірнеше туа біткен рефлекстерге ие болады, біртіндеп отыруға, жүзуге және жүруге үйреніп, бөтен тілді түсінуге және өз бетінше сөйлеуге және басқа да маңызды іскерліктерге ие болады. Баланың туған тілін түсіну және жаңғырту ұзақ уақыт бойы қалыптасады.
Бүгінгі таңда мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу дамуының мәселелері өзекті тақырып болып табылады. Әр түрлі сөйлеу бұзылыстары бар балалардың пайызы тұрақты түрде жоғары болып саналады. 1-ден 5 жасқа дейінгі балаларда сөйлеу дамуының қарқынды кідірістерімен жиі кездеседі. Олардың себептері әртүрлі: экологиялық фактор, генетикалық өзгерістер, тамақтанудың нашарлауы, жүйке жүйесін шамадан тыс жүктейтін ақпараттық технологиялардың өсуі, гиподинамия. Қазіргі уақытта сөйлеу дамуында кемістігі бар мектепке дейінгі балалар - даму кемістігі бар балалардың ең көп тобының бірін құрайды. Балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауы бұрыннан зерттеліп келе жатқан дүние және логопедияның ең өзекті мәселелерінің бірі. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - мамандандырылған балабақшалардың тәрбиеленушілері арасында ғана емес, сонымен қатар мектепке дейінгі жаппай білім беру мекемелеріне баратын балалар арасында да таралған және тәрбиелеу мен оқытудың барлық процесіне, баланың психикалық және сөйлеу дамуына теріс әсер етеді. ЖТСД құрылымын бөліп қарастыру, оның негізінде жатқан себептерді, бастапқы және екінші бұзылыстардың әртүрлі арақатынасын дұрыс түсіну, балаларды арнайы мекемелерге іріктеу үшін, түзетудің неғұрлым тиімді тәсілдерін таңдау үшін және мектепте оқытудағы ықтимал асқынулардың алдын алу үшін қажет.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - балаларда сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған, оның дыбыстық және мағыналық жағына қатысты, қалыпты есту және интеллект кезінде әртүрлі күрделі сөйлеу бұзылыстары.[2]
"Сөйлеудің жалпы дамымауы" ұғымы сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің (фонетикалық-фонематикалық жақтары, лексикалық құрамы, грамматикалық құрылысы) қалыптаспауы (немесе дамуының кідіруі) симптомдарының болуын болжайды. Сөйлеудің жалпы дамымауы әртүрлі механизм және ақаудың әртүрлі құрылымы болуы мүмкін. Ол алалия, дизартрия және т. б. байқалуы мүмкін.
Осылайша, "сөйлеудің жалпы дамымауы" термині сөйлеу қызметінің бұзылуының симптомологиялық деңгейін ғана сипаттайды. Көптеген жағдайларда бұл бұзылыстар сөйлеудің жүйелі бұзылуы сияқты дамымауы мүмкін. [3]
ЖТСД терминін алғаш рет 20 ғасырдың 50-60 жылдары Ресейде мектепке дейінгі логопедияның негізін қалаушы Р. Е. Левина енгізді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы туралы түсінік қазіргі уақытта мектепке дейінгі мекемелер жанындағы балалардың логопедтік топтарын қалыптастыру үшін белсенді қолданылады. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы балалардың сөйлеу патологиясының күрделі формаларында байқалуы мүмкін: алалия, афазия (әрқашан), сонымен қатар ринолалия, дизартрия (кейде). Ақаудың әртүрлі табиғатына қарамастан, ЖТСД бар балаларда сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылыстарын көрсететін типтік көріністері бар:
+ кеш сөйлеудің басы: алғашқы сөздер 3-4, ал кейде 5 жаста пайда болады;
+ сөз аграммативті және фонетикалық түрде жеткілікті түрде ресімделмеген;
+ экспрессивті сөйлеу импрессивті сөйлеуден қалады, яғни бала өзінің айтқан сөзін түсіне отырып, өз ойын дұрыс жеткізе алмайды;
+ балалардың жалпы сөйлеу тілі түсініксіз.
Бала тілі ересек адамдардың сөйлеуі әсерінен қалыптасады және үлкен дәрежеде бала өмірінің алғашқы күнінен бастап сөйлеу тәжірибесінің жеткілікті болуына, қоршағандардың қалыпты сөйлеуіне және тәрбиелеу мен оқытуға тәуелді. [4].
Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады. Түзету жұмытары да әр деңгейге сай жүргізіледі.[5].
Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: дөдөт - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: адас - қарындаш, жазу, сурет салу; тәй - шай, тамақ ішу.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:
1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.
2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.
3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.
4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.
5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.
Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.
Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.
Сөйлеудің дамымауының төртінші деңгейін Т. Б. Филичева атап өтті. Оған сөйлеу тілінің лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған қалдық көріністері бар балалар жатады. Тілдің барлық компоненттерінің елеусіз бұзылуы арнайы таңдалған тапсырмаларды орындау кезінде егжей-тегжейлі тексеру процесінде анықталады.
Балалардың сөздерінде сөздердің буындық құрылымы мен дыбыс толымдылығының жекелеген бұзылулары кездеседі. Элизия басым, негізінен дыбыстардың қысқаруында, тек қана жекелеген жағдайларда - буындардың босатуында. Сондай - ақ парафазиялар, жиі - дыбыстардың орнын ауыстыру, сирек буындар, шамалы пайыз-буындар мен дыбыстарды персеверациялау және қосу.Жеткіліксіз айқындық, мәнерлілік, бірнеше нәзік артикуляция және айқын дикция жалпы майланған сөйлеудің әсерін қалдырады. Дыбыс құрылымын қалыптастырудың аяқталмауы, дыбыстардың араласуы фонмен сараланған қабылдаудың жеткіліксіз деңгейін сипаттайды. Бұл қабыну фонем түзу процесінің соңына дейін аяқталмаған маңызды көрсеткіш болып табылады. [6]
Фонетикалық-фонематикалық сипаттағы кемшіліктермен қатар, бұл балаларда мағыналық сөйлеудің жекелеген бұзылыстары анықталды. Мысалы, әртүрлі пәндік сөздікте кейбір жануарлар мен құстарды (пингвин, түйеқұс), өсімдіктерді (кактус, вьюн), әртүрлі кәсіптегі адамдарды (фотограф, телефоншы,кітапханашы), дене бөліктерін (иек, ғасырлар, аяқ) білдіретін сөздер жоқ. Жауап беру кезінде рулық және түрлік ұғымдар араласады (қарға, қаз - құс, ағаштар-шырша, орман - қайың).
Заттардың іс-әрекеттері мен белгілерін белгілеу кезінде кейбір балалар типтік атауларды және шамамен мағынадағы атауларды пайдаланады: сопақ - дөңгелек; санақ - жазады. Лексикалық қателердің сипаты жағдай бойынша жақын сөздерді ауыстыруда көрінеді (ағайын щеткамен қоршауға бояйды - "ағайын қылқаламмен қоршауға бояйды; мысық допты айналдырады - "құлпынай" орнына), белгілердің араласуында (биік дуал - ұзын; батыл бала - жылдам; атасы ескі - ересек).
Әр түрлі мамандықтарды білдіретін белгілі бір сөздер қоры бола отырып, балалар еркек және әйел жынысты тұлғаларды саралап белгілеу кезінде үлкен қиындықтарды бастан кешеді, кейбір балалар оларды бірдей деп атайды (ұшқыш - "ұшқыштың" орнына), басқалары орыс тіліне тән емес өз сөзжасам формасын ұсынады (ұшқыш - "ұшқыштың" орнына, барлау - барлаушы, үйрету-Үйретуші, қоймашы, барабан - барабаншы). Көбейту жұрнақтары арқылы сөздердің пайда болуы да айтарлықтай қиындық тудырады, балалар немесе логопедпен аталған сөзді қайталайды (етік - үлкен етік), немесе еркін пішін атайды.
Қолдану кезінде мынадай тұрақты қателер жіберіледі:
+ кішірейтілген зат есімдер;
+ бірліктік жұрнақтары бар зат;
+ әртүрлі арақатынас мәндерімен зат есімінен құралған сын есімдер;
+ объектінің эмоционалдық-ерік және физикалық жағдайын сипаттайтын суффикстермен сын есімдер;
+ қызықты сын есімдер.
Сөйлеу тәжірибесінде жиі кездесетін көптеген күрделі сөздерді пайдалану аясында (жапырақ, қар жауу, ұшақ, тікұшақ және т.б.), аз таныс емес күрделі сөздердің пайда болуының тұрақты қиындықтары байқалады (кітапұшты орнына - кітапша; ара өсіруші - аралар, ара арасы, бал арасы;).[7] Сөздік қорының шектелу ерекшелігі нормамен салыстырғанда ең айқын көрінеді.Көптеген қателер эмоционалдық бағалау, бірлік, зат есімнің қалыптасуына түседі. Отызыншы сын есімдердің (азық-түлікпен, материалдармен арақатынасының мәндерімен), ауызша, салыстырмалы сын есімдердің ("- дау", "- деу"), сондай-ақ күрделі сөздердің қалыптасуында тұрақты қиындықтар байқалады. Аталған көріністер сөйлеу практикасының шектеулігіне байланысты балалардың тіпті пассивті тұрғыдан аталған санаттарды меңгеруге мүмкіндігі жоқ деп түсіндіріледі деген пайымдауға келсек болады. Бұған қоса, сөздік қорын меңгеруде көрсетілген бос орындарды табу тек көлемді лексикалық материалды пайдалана отырып, кішірейтілген зерттеу кезінде ғана мүмкін болды. Сөйлеудің дамымауын диагностикалаудың практикалық тәжірибесінде зерделеп көрсеткендей, логопедтер, әдетте, 5-6 сөзді ғана ұсынумен шектеледі,олардың көбі жиі қолданылатын және балаларға жақсы таныс сөздермен ғана шектеледі. Бұл көркеткіш қате қорытындыларға әкеліп соқтырады. Тілдің лексикалық құралдарының қалыптасуын бағалау кезінде балалар "лексикалық топтардың ішіндегі жүйелі байланыстар мен қарым-қатынасты" қалай білдіретінін анықтайды.
Сөйлеу дамуының төртінші деңгейі бар балалар пән өлшемін (үлкен - кішкентай), кеңістіктік қарама - қайшылықты (алыс - жақын), бағалау сипаттамасын (нашар-жақсы) көрсететін жалпы қолданылатын антонимдерді іріктеуді оңай игереді. Қиындықтар мынадай сөздердің антонимдік қарым - қатынастарының көріністерінде көрінеді: жүгіру - жүру, жүгіру, ашкөздік - ашкөздік емес, сыпайылық; сыпайылық-зұлымдық, мейірімділік, сыпайылық.
Сөйлеу ЖТСД I ЖТСД I деңгейі
Сөйлеу дамуының ЖТСД II деңгейі
Сөйлеу дамуының ЖТСД III деңгейі
Сөйлеу дамуын ЖТСД IV деңгейі
Сипаттамасы
Жалпы тілдің болмауы.
Жалпы қолданылатын сөйлеуді бастау.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық құрылым мәселелері бар жалпы сөз тіркесі
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған қалдық көріністерімен сөз тіркесі.
Фразалық сөз
"Фраза" сөздік элементтерінен тұрады, олар түсіндіруші қимылдарды тарта отырып, олар белгілейтін жағдайды дәйекті түрде бейнелейді. Мұндай "фразада" әрбір қолданылатын әр түрлі арақатынасы бар және нақты жағдайдан тыс түсінікті бола алмайды.
Балалар тек 2-3, сирек 4 сөзден тұратын қарапайым сөйлемдерді пайдаланады.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымау элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеу.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымау элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеу.
Сөйлеуді түсіну
Сөздің грамматикалық өзгерістерінің мәндерін түсіну жоқ немесе пайда болған жағдайда ғана бар. Егер ситуациялық бағдар белгілерін алып тастаса, балалар етістіктің өткен уақыты, еркек және әйел жынысындағы зат есімдерінің сингулярлы және көпше түрлерін ажырата алмайды, сылтаулардың мәнін түсінбейді. Сөйлеуді қабылдау кезінде басымдыққа лексикалық мән беріледі.
Айтылған сөйлеуді түсіну кейбір грамматикалық формаларды (бірінші деңгейге қарағанда) ажырату есебінен айтарлықтай дамиды, балалар морфологиялық элементтерге бағдарлануы мүмкін, олар үшін мағыналық мағынаға ие болады. Бұл зат есімдер мен етістіктердің (әсіресе екпінді аяқтарымен), өткен уақыттың еркек және әйелдік етістіктерінің формаларының сингулярлы және көпше түрлерін ажыратуға және түсінуге қатысты. Сын есімдердің саны мен түрін түсінуде қиындықтар қалады.
Сөйлеуді түсіну айтарлықтай дамиды және нормаға жақындайды. Өрнектелген сөздердің мәндерінің өзгеруін жеткіліксіз түсіну байқалады; сан мен тектің мәнін білдіретін морфологиялық элементтерді ажыратуда қиындықтар байқалады, себеп-салдарлық, уақытша және кеңістіктік қатынастарды білдіретін логикалық-грамматикалық құрылымдарды түсінеді.
Тілдің лексикалық құралдарының жеткіліксіз деңгейі бұл балалардың сөз, сөз, сөз, ауызша мағыналы мақал-мәтелдерді түсінуде өте айқын көрінеді.
Сөздік қоры
Белсенді шағын саннан тұрады анық айтылатын сөздер, дыбысты еліктеу және дыбыстық кешендер. Заттар мен әрекеттердің сараланған белгісі жоқ. Қолданылатын сөздердің көп маңызы тән. Балалардың пассивті сөздігі белсенді.
Сөздік қоры Жас ерекшелігінен едәуір артта қалады: дененің, жануарлардың және олардың бөлшектерінің, киімдердің, жиһаздардың, кәсіптердің бөліктерін білдіретін көптеген сөздерді білмеу анықталады. Пәндік сөздікті, іс-әрекеттер сөздігін, белгілерді пайдаланудың шектеулі мүмкіндіктері белгіленеді. Балалар заттың түсінің, оның пішінінің, өлшемінің атауларын білмейді,сөздерді мағынасы бойынша жақындарымен алмастырады.
Белсенді сөздікте зат есімдер мен етістіктер басым. Заттар мен әрекеттердің сапасын, белгілерін, жай-күйін білдіретін сөздер жеткіліксіз. Сөзжасам тәсілдерін қолдана алмау сөздер нұсқаларын пайдалануда қиындықтар туғызады, балаларға әрдайым түбірлік сөздерді таңдау, жұрнақтар мен префикстердің көмегімен жаңа сөздерді құру мүмкін емес. Жиі олар заттың бір бөлігінің атауын бүтін заттың атауымен, қажетті сөзді басқаларға ауыстырады.
Әр түрлі пәндік сөздікте кейбір жануарлар мен құстарды, әртүрлі кәсіптегі адамдарды, дененің бөліктерін білдіретін сөздер жоқ. Жауап беру кезінде тектік және түрлік ұғымдар араласады. Заттардың іс-әрекеттері мен белгілерін белгілеу кезінде кейбір балалар типтік атауларды және шамамен мағынадағы атауларды пайдаланады: сопақ -- дөңгелек; санақ -- жазады. Әр түрлі мамандықтарды білдіретін белгілі бір сөз қоры бола отырып, балалар еркек және әйел жынысты тұлғалар үшін сараланған белгілеу кезінде үлкен қиындықтарға тап болады.
Тілдің грамматикалық құрылысы
Балалар грамматикалық қатынастарды беру үшін морфологиялық элементтерді пайдаланбайды. Олардың сөздерінде флексия жоқ түбірлік сөздер басым.
* Грамматикалық құрылымдарды қолданудағы өрескел қателіктер анықталды: іс формаларын араластыру ("машинаға барады" орнына машинада); етістіктердің саны мен түрін қолданғанда, зат есімдерін сандар бойынша өзгерткен кезде ("екі каси -- - екі қарындаш, "де тун" - екі орындық); сын есімдермен, сандарға зат есімімен келісудің болмауы.
Аграмматизм: сандарды зат есімдермен, сын есімдермен байланыстырудағы қателер. Қателердің көп саны қарапайым және күрделі сылтауларды пайдалануда байқалады.
Көпше, күрделі сылтаулар (хайуанаттар бағында белоктарды тамақтандырған); кейбір сылтауларды пайдалануда (есіктен көрінді); жекелеген жағдайларда сын есімдермен келісу бұзылыстары байқалады, бір сөйлемде еркек және әйелдік зат есімдер, сингулярлы және көпше болған кезде, сандардың зат есімімен келісуінде бұзушылықтар сақталады.
Дыбыс айтылуы
Сөздің дыбыстық жағы фонетикалық белгісіздікпен сипатталады. Тұрақты емес фонетикалық безендіру байқалады. Дыбыстардың айтылуы тұрақсыз артикуляциямен және олардың есту тануының төмен мүмкіндіктерімен байланысты диффузды сипатта болады. Ақаулы дыбыстардың саны дұрыс айтылғаннан әлдеқайда үлкен болуы мүмкін.
Дыбыстардың, ауысулардың және араласулардың көптеген бұрмалануының болуымен сипатталады. Жұмсақ және қатты дыбыстардың айтылуы бұзылған ("пат кітап" -- бес кітап; "папутька" -- әже; "дупа" -- қол). Дыбыстарды оқшауланған жағдайда дұрыс айту қабілеті мен оларды өздігінен сөйлеуде қолдану арасында диссоциация пайда болады.
Бір дыбыс бір мезгілде осы немесе жақын фонетикалық топтың екі немесе бірнеше дыбысын ауыстырған кезде дыбыстарды (негізінен бұл ысқырғыш, ызың, афгрикаттар және соноралар) дифференциалды емес айту тән болып табылады. Дыбыстың әр түрлі сөздерінде айтылса, дыбыстардың араласуы, баланың белгілі бір дыбыстарды дұрыс айтады, ал сөздер мен сөйлемдерде оларды өзара алмастырады.
Элизия басым, негізінен дыбыстардың қысқаруында, тек қана жекелеген жағдайларда -- буындардың босатуында. Сондай -- ақ парафазиялар, жиі -- дыбыстардың орнын ауыстыру, сирек буындар; шамалы пайыз-буындар мен дыбыстарды персеверациялау және қосу.
Байланысты сөйлеу
Жоқ. Заттар мен әрекеттердің сараланған белгісі жоқ. Сілтемелер, мимика кеңінен қолданылады. Балалар мәндердің айырмашылығын көрсете отырып, заттарды, әрекеттерді, сапаларды, интонация мен қимылдарды белгілеу үшін бір кешенді пайдаланады. Іс-әрекеттің атауы заттардың атауларымен алмастырылады (ашу -- "ағаш"), керісінше -- заттардың атаулары іс -- әрекеттің атауларымен алмастырылады (төсек - "пат"). Қолданылатын сөздердің көптүрлілігі тән.
Заттардың, әрекеттердің, жекелеген белгілердің атаулары сараланып белгіленеді. Бұл деңгейде есімдерді, кейде одақтарды, қарапайым мағынада қарапайым сылтауларды пайдалануға болады. Балалар отбасымен, қоршаған өмірдің таныс оқиғаларымен байланысты сурет бойынша сұрақтарға жауап бере алады.
Қарапайым жалпы ұсыныстар басым, күрделі құрылымдар дерлік пайдаланылмайды. Өз сөздерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезінде қиындықтар бар.
Әңгіме барысында, әңгіме құрастырған кезде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектерде "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау; өз өмірінен болған оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, балалар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады; өз пікірлерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезіндегі қиындықтар қалады.
1-кесте
Антонимдерді атаудың дұрыстығы көп жағдайда ұсынылған сөздердің абстрактілік дәрежесіне байланысты. Мәселен, мағынасы бойынша қарама-қарсы сөздерді таңдауға тапсырма мүлдем қол жетімді емес: жастық, Жарық, бет, алдыңғы есік, түрлі ойыншықтар. Балалардың жауаптарында "не -" деген бөліктерімен бастапқы сөздер жиі кездеседі (бет - әлпет емес, ақымақ, жарық емес), жекелеген жағдайларда орыс тіліне тән емес нұсқалар (алдыңғы есік - артқы - артқы-артқы-орта емес) деп аталады.
Тілдің лексикалық құралдарының жеткіліксіз деңгейі, әсіресе, бұл балаларда ауыспалы мағынадағы сөздерді, фразаларды, мақал-мәтелдерді түсінуде және қолдануда айқын көрінеді. Мысалы, мұрынға соқтығысу-мұрынмен ұрды; ыстық жүрек-күйдіруге болады; жазда шананы дайындау-жазда балконнан шананы алып тастаңыз.
Төртінші деңгейде қарапайым сылтауларды пайдалануда қателіктер жіберілмейді, сын есімдермен келісуде қиындықтар шамалы көрінеді. Алайда, күрделі сандарды қолданудағы, сандарды зат есіммен келісудегі қиындықтар айқын қалады.
Сөйлеудің дамымауының төртінші деңгейіндегі балалардың байланысқан сөйлеу тілінің ерекшелігі:
+ Әңгіме барысында, берілген тақырып, сурет, сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру кезінде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектердегі "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау;
+ Өз өмірлеріндегі оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, олар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады.
+ Өз сөздерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезінде қиындықтар қалып отырады.
ЖСТД төртінші деңгейінде қарапайым сылтауларды қолдануда қателіктер жоқ, сын есімдермен келісуде қиындықтар шамалы көрінеді. Алайда, күрделі сандарды қолданудағы, сандарды зат есіммен келісудегі қиындықтар айқын қалады. Ең айқын бұл ерекшеліктер нормамен салыстырғанда көрінеді.
Балалардың келесі бір сипаттамасы - олардың байланысқан тілінің ерекшелігі. Әңгіме барысында, берілген тақырып, сурет, сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру кезінде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектердегі "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау. Өз өмірлеріндегі оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, олар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады.
1.2.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы мектеп жасына дейінгі балаларды зерттеу көптеген ғалымдар айналысты, олардың қатарында Л. С. Выготский, B.C.Мухина, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонованың жұмыстарын жатқызуға болады, осы тақырып бойынша А. В. Запорожц, Е. П. Арушанов, Т. А. Куликов, Д. Б. Эльконин, С. А. Козлова, м. И. Лисина, Е. О. Смирнованың және т. б. өздерінің ғылыми еңбектерін жазды. Д. Б. Эльконин өзінің жас кезеңдерін ұсынды, оның кезеңділігінің негізінде тұжырымдама жасап, оған сәйкес жас кезеңінің бір кезеңінен екінші кезеңге жетекші қызмет біртіндеп өзгеретін айтты. Сөйлеу тілі дамымаған мектепке дейінгі балаларды жан-жақты зерттеу нәтижесі және ұзақ жылғы оларды түзету-оқыту тәжірибесі сөйлеу тілінің дамуының жаңа төртінші деңгейін анықтап, сипаттаудың қажет екенін көрсетті. Кейінгі уақытқа дейін сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық компоненттерінің толық жетілмеуі, яғни сөйлеу тілінің жалпы дамымауының қалдық көріністері СТЖД-ның көмескі түрі деп аталып келді. Ондай балаларды Т.Б.Филичева IV деңгейге жатқызады. Д. Б. Эльконин өзінің жас кезеңдерін алты түрлі фазалар мен кезеңдерді бөліп көрсетеді:
+ бірінші кезеңде баланың туылғаннан бастап 1 жасқа дейінгі келесі уақыт шеңбері бар. Осы даму кезеңінде бала қызметінің негізгі түрі анамен жеке қарым-қатынас болып табылады.
+ екінші кезең, ол 1 жылдан 3 жылға дейін созылады. Бұл кезеңдегі негізгі қызмет түрі - бұл пәндік - манипуляциялық қызмет. Пәндермен әр түрлі манипуляцияларды орындай отырып, бала оқиды, олардың қасиеттерін біледі, осылайша әлемді таниды.
+ үшінші кезең, оның жас шектері 3 жастан 7 жасқа дейін өтеді. Бұл кезеңдегі басты қызмет ойын қызметі болып табылады. Ойынды меңгере отырып, бала әр түрлі әлеуметтік рөлдерді қолданады, ойында өзінің қиялын, жадын, ойлауын дамытады, жалпы айтқанда, өзінің барлық жоғары психикалық функцияларын, соның ішінде сөйлеуін дамытады, қоршаған ортамен қарым-қатынас жасауды үйренеді және т.б.
+ төртінші кезең, 7 жастан 12 жасқа дейін. Мұнда жетекші қызмет орны оқу қызметі. Бұл мектептегі оқыту кезеңі, баланың негізгі дамуы оны оқыту кезінде орын алады.
+ бесінші кезең, 12-ден 18 жасқа дейін. Бұл кезеңде негізгі қызмет түрі-құрдастарымен қарым-қатынас. Егер бұрын бала өміріндегі басты бедел ата-аналар, сынып жетекшісі болса, қазір бұл орынды баланың құрдастары алады.
+ алтыншы кезең, 18 жастан бастап негізгі қызмет түрі-жаңадан оқу қызметі.[8]
Баланың негізгі қызметі ойын қызметі болып табылатын кезеңге толық тоқталғым келеді. Мектепке дейінгі жас жетекші іс - әрекеттің өзгеруінен басталады - бала бұрын айтылғандай рөлдік ойындар пайда болады. Ересек эталонның рөлін өзіне алады, еліктеуге үлгі болады. Ойын қарым-қатынастың әртүрлі модельдері ойнатылады, баланың жалпы және арнайы қабілеттерін дамыту орын алады. Мектепке дейінгі кіші жастағы (3-5 жас) ересектер қажеттілігі осы кезеңді сипаттайтын маңызды қасиеттердің бірі болып табылады. Алайда, осы жылдары ересек бала үшін қоғамдық нормаларды, мінез-құлық ережелерін орнатушы болады, сондай-ақ ересектердің арқасында бала басқа адамдармен қарым-қатынас жасаудың әртүрлі тәсілдерімен оқытылады [9].
В. C.Мухина, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирнова, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова және т. б. зерттеулерде мектепке дейінгі кіші жастағы балалардың мынадай ерекшеліктері байқалады:
+ қызығушылық, сондай-ақ көп нәрселерді өз бетінше орындауға, мысалы, гигиеналық рәсімдерді өз бетінше орындауға, өзінің қозғалыс дағдыларын өз бетінше дамытуға және жақсартуға деген ықыласы пайда болады.;
+ балалар ағзасының одан әрі өсуі мен дамуы жүреді, барлық морфофункционалды жүйелер жетілдіріледі;
+ қозғалыс белсенділігі жаңа деңгейге шығады. МДҰ - да болған кезде қозғалыс белсенділігінің көлемі 10-14 мың шартты қадамды құрайды, қарқындылығы-минутына 40-55 дейін қозғалады - - қозғалыс одан да әдейі және мақсатты сипатқа ие болады;
+ еріктік реттелудің әлсіздігі сирек байқалмайды;
+ жұмыс қабілеттілігі бұл жастағы балалардың қарқынды өсуде, және де қарбалас жұмыс қабілеттілігін дәл осы күннің бірінші жартысында;
+ белсенді дамуда барлық негізгі қозғалыс түрлерін (жүру, жүгіру,), алайда, жеке сапасы әлі де нашар дамыған;
+ баланың қызығушылығын қоршаған әлем тудырады, , бұл кезең үлкен күнделікті ерексертерге қойлатын сұрақтар санымен сипатталады;
+ баланың әлем туралы түсінігі мен білімі мазмұнды байытылады, оның қоршаған кеңістігінде баланы бағдарлаудың жаңа құралдары пайда болады;
+ осы жаста балалар жадының дамуы кеңінен жүреді, бірақ ол әлі де еріксіз сипатқа ие;
+ бала заттар мен оқиғалардың символдық түсініктерін пайдалана бастайды. Балалар көп қиялдайды, символдық құрал ретінде сөйлейді.[10]
Символдық функция - бұл мектепке дейінгі кіші 11 жастағы баланың ақыл-ой, танымдық дамуындағы сапалы жаңа жетістік, ол сыртқы тіректерді (ойын, бейнелеу, заттай символдарды) қажет ететін ішкі ойлау жоспарының қалыптасуының басы болып табылады:
* балаға наивті антропоморфизм тән, оның пікірінше, барлық қоршаған заттар өзі сияқты "ойлауға" және "сезінуге" қабілетті;
* балаға өзімшілдікке тән, ол жағдайды басқаның көзімен көре алмайды, оны өз көзқарасынан әрдайым бағалайды;
* мақсатқа жету қабілеті даму кезеңінде болады;
* шамамен 2-3 әрекетті болжайтын өз қызметін жоспарлауға әрекет жасауға болады;
* баланың сезімдері саналы сипатқа ие (қуаныш, қайғы, таңқалу және т. б. айқын көрініс).);
* "мен қалаймын"деген тікелей ахуалдық ниетін ұстап тұруға қабілетті.
* үш жастан бастап балада эмпатия дамиды (балалар басқа адамдарға, жануарларға жақындауға қабілетті, сезімдік пайда болады), бұл мінез-құлықтың және қарым-қатынастың реттеушісі болады, сондай-ақ адамның болашақ адамгершілік келбетін анықтайды;
* балаларда құрдастарына деген қызығушылық айтарлықтай пайда болады, балалар арасындағы өз жағдайын сезіну.
Бала дербес болады, жиі бастама береді. Ересек балалар іс-әрекетінің ерекше түрлерінде балалардың шығармашылығын, эксперимент жасауға, заттар мен материалдарды белсенді тануға және түрлендіруге, өзінің бірегей өнімін жасауға деген ниетін дамытады [11].
3-5 жастағы балаларда сақтану сезімі қалыптасады, балаларға тіршілік қауіпсіздігі негіздерін үйренеді. Мектепке дейінгі ересек жастағы (5 - тен 7 жасқа дейін) бала тұлғасының барлық психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері 12-ден астам мазмұнды болады: өз мінез-құлқын өзі реттеу мүмкіндігі пайда болады. Әр түрлі қызмет түрлеріндегі табыстылықты бағалау және осы жасқа жетудің тұрақты уәждемесі анағұрлым барабар болады. Алексей Николаевич Леонтьев тұлғаның нақты қалыптасуын мотивтердің тұрақты арақатынасымен байланыстырды. Олардың ұштасуы жүреді, уәждер иерархиясы пайда болады. Бұл базада мектепке дейінгі ересек жастағы баланың ерікті қызметі мен еркі процестері қалыптасады және дамиды [12].
А. В. Запорожц, Е. П. Арушанова, Л. А. Парамонова, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Т. А. Куликова, С. А. Козлова, М. И. Лисина, С. Г. Якобсон, Е. О. Смирнованың және т.б. еңбектерінде мектепке дейінгі ересек жастағы баланы сипаттайтын мынадай ерекшеліктер көрсетілген: бұл кезеңде моральдық сана мен моральдық бағалар қалыптасады, әлеуметтік және адамгершілік сезімдер қарқынды дамиды. Смесь ойын үлкен рөл атқарады (осы жаста ойын қызметі жетекші болып табылады), сюжеттік - рөлдік ойыннан бірқалыпты, ол ережелермен ойынға ауысады, ережелермен ойын баланың қоршаған ортаға бейімделуін дамытады. Жалпы мектеп жасына дейінгі балалардың дамуы, олардың білімдерін, іскерліктерін және дағдыларын меңгеруі ойында, ойын қызметінде жүреді.
Нормаларды, ережелерді сақтау, бала қоршаған адамдарды бағалайтын маңызды критерийлердің бірі болып табылады, "ішкі ұстаным" (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина) қалыптасады, баланың өзін түрлі әдеби кейіпкерлермен салыстыра отырып, ол туралы ести алатын, құрдастарымен қарым-қатынаста болу ниеті қалыптасады. Ішкі ортақтығы (Е. О. Смирнова) белсенді -- пәрменді қарым - қатынас жасауға, сонымен қатар өзара көмек көрсетуге, басқасына ықпал етуге мүмкіндік береді; - баланың өзін-өзі тануы, өзінің жеке даралығы, өзін-өзі бағалауымен ұштасады. Өз құрдастарына белсенді көмек көрсете отырып, балалар Басқалардың жетістіктерін өзінің сәтсіздіктері ретінде қабылдамайды. Мектепке дейінгі ересек жастағы баланың барлық базистік сипаттамасы мазмұнды даму сатысында.
Бала ішкі ашулығымен, қарым-қатынастағы ашықтығымен, сезімдердегі шынайылығымен ерекшеленеді. Педагогтердің міндеті осы уақытта нақты қоғамдық маңызы бар және бағаланатын оқу іс -- әрекетінің пайда болуына ықпал ету. Сондықтан баланың мектепте оқуға дайындығы мәселесі тұр. 6-7 жасқа дейін бала тез өзгереді. 6-7 жас "созылу" жасы (бала тез ұзындығына созылады) немесе тістің өзгеру жасы (әдетте бұл уақытта алғашқы тұрақты тістер пайда болады) деп аталады. Осы уақыт аралығында балаларда жеті жастағы дағдарыс дамиды [13].
Е. Е. Кравцованың, Н. И. Гуткинаның, К. Н. Поливанованың, Г. М. Иванованың және т.б.жұмыстарында дағдарыстың "аз болғанына" және ол 6,5 жылдан бастап пайда болған кезде сирек болмайтындығына дәлел келтірілген. Әлеуметтік нормаларға деген көңіл-күй қоршаған адамдармен шиеленіс тудырмайды, сондықтан 7 жастағы дағдарыстың жағымсыз көріністері нашар көрінеді, дағдарыс: есірткі, қисық, мәнерлілік, вертлявость, клоунада және әзілдік сипаттай алады. Л. С. Выготский бұл өзгерістердің қорытындысы, бұл баланың тікелей жоғалуы екенін көрсетті. Тікелей жоғалуы баланың ішкі (уайым) және сыртқы (іс-әрекеттер) өмірінің арасында интеллектуалдық сәт араласатынын көрсетеді, яғни бала шын мәнінде болмаса не көрсетпейтінін бейнелегісі келеді. Бала қоршаған ортамен "ересектермен" сөйлесе алады, көптеген нәрселер туралы ойланып, өзінің ниетін не істеу керектігін жалған дәлелдей алады. Балалардың сыртқы келбетіне деген қызығушылығы туындайды, балалар киінетін заттар есебінен таласады, ересектерге белсенді еліктей бастайды, оларды көрген және жасаған іс-әрекеттерін қайталайды. Мұның себебі бала өзіне қандай да бір жаңа міндеттерді алуға тырысады, сондай - ақ ересек адамның позициясын алуға тырысады. [14]
Егер 7 жастағы балада әлеуметтік нормаларға жоғары деңгейде бағдарланса, оларға қол жеткізу тәсілдері нашар дамыған болса, бұл қызметтен күтуге әкеп соғуы мүмкін, бала пассивті бола алады және өз қиялдарында өзін-өзі көрсете алады. Жалпы қабылданған нормалардың әдейі бұзылуы да орын алады, бірақ бұл ересектерге қарсы емес, нормаға қарсы бағытталған ("мен кішкентай емеспін") [15].
Мектепке дейінгі жастағы баланың танымдық, ерік-жігері мен эмоциялық дамуы үшін әлеует қалыптасады. Л. Ф. Обухова баланың мектепке дейінгі балалық шағындағы даму нәтижелерін қорытындылады және мектепке дейінгі жастағы баланың негізгі психологиялық жаңалық болып табылады деп санайды: баланың этикалық инстанциялары пайда болады, балада жақсы деген не және нашар деген не туралы білім пайда болады. Бала оны қоршайтын нәрсенің бәрін түсінеді, бұл негізінен адам қызметінің нәтижесі. Бала ойлайтын іс - әрекеттер импульсивті іс - әрекеттерден басым болады, еркін мінез-құлықты дамыту негізінде ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
4 деңгейдегі ЖСТД балалармен логопедиялық жұмыстардың ерекшелігі
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
6В01910 - Дефектология мамандығы
Павлодар 2020 ж.
МАЗМҰНЫ
АНЫҚТАМАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
БЕЛГІЛЕУЛЕР МЕН ҚЫСҚАРТУЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1. Жалпы сөйлеу тілі дамымауы мәселелерінің теориялық негіздері
1.1.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.2.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.3.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалармен жүргізілетін логопедиялық түзете - дамыту жұмыстарының ерекшелігі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2. ЖСТД IV деңгейі бар мектеп жасына дейінгі балалардың тіл кемістігін зерттеуде жүргізілетін логопедиялық жұмыстың мазмұны
2.1. ЖТСД IV деңгейі бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.2. ЖТСД IV деңгейі бар балалардың тіл кемістіктерін экпериментальды зерттеу жұмысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3. ЖСТД IV деңгейі бар балалармен логопедиялық жұмыстардың ерекшеліктерін анықтауда жүргізілген жұмыстардың эксперименттік нәтижесі
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Анықтамалар
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (немесе жалпы тіл кемістігі) сөйлеу тілі жүйесінің дыбыс шығару және мағына жағына қарасып, барлық бөліктерінің компоненттерінің (бұзылуынан болатын әртүрлі тіл кемістіктері.
Логопед - балалар мен ересектердің сөйлеу тіліндегі бұзылыстарды анықтаумен, жоюмен және алдын алумен айналысатын түзетуші педагог.
Логопедиялық пункт - бұл баланы басқа (мамандандырылған) топқа, балабақшаға ауыстырусыз сөйлеу бұзылыстары бар балаларға көмек көрсетілетін орын.
Артикуляциялық жаттығу - бұл бұлшық ет пен сөйлеу аппаратын нығайтуға, сөйлеуге қатысатын ағзалардың күш, қимыл-қозғалыс және іс-әрекеттің дифференциациясын нығайтуға арналған жаттығулар жиыны.
Қысқартылған сөздер
ЖСТД - жалпы сөйлеу тілінің дамымауы.
Логопункт - логопедиялық пункт.
ОЖЖ- орталық жүйке жүйесі.
ПМПК - психологиялық-медициналық-педагогик алық кеңес
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі: Тіл сөйлеу-сөйлесу, оқу-үйрену, жазу-сызу арқылы өседі. Бұл үшеудің біріне көңіл аудармау - үлкен қылмыс. Этика, эстетика дегендердің тым нәзік сырларын әр халық өз тілінде ғана еркін түсінсе керек.
Ғабит Мүсірепов
Мектепке дейінгі жастағы балаларды тәрбиелеу мен оқытудың басты міндеттерінің бірі сөйлеу, сөйлеу қарым-қатынасын дамыту болып табылады. Ана тілін білу - бұл тек сөйлемді дұрыс құра білу ғана емес, бала айтуды, яғни затты атауды, оны сипаттауды, қандай да бір оқиға, құбылыс туралы, оқиғалардың реттілігі туралы айтып үйренуі тиіс. Мұндай әңгіме бірнеше сөйлемдерден тұруы және сипатталатын заттың маңызды жақтары мен қасиеттерін сипаттауы тиіс, оқиғалар бір-бірімен дәйекті және логикалық байланысқан болуы тиіс, яғни баланың сөзі байланысты болуы қажет. Байланысқан сөз сөйлеу қызметінің ең күрделі нысаны болып табылады. Ол жүйелі түрде толық баяндау сипатында болады. Байланысты сөйлеуді қалыптастыруда балалардың сөйлеу және ақыл - ойы дамуы, олардың ойлау, қабылдау, бақылау дамуы өзара тығыз байланысты. Бір нәрсе туралы айту үшін, әңгіме объектісін (затты, оқиғаны) анық елестету, талдау жасай білу, негізгі қасиеттері мен сапасын таңдай білу, заттар мен құбылыстар арасындағы себеп-салдарлық, уақытша және басқа да қатынастарды орнату қажет. Байланысқан сөйлеуге қол жеткізу үшін интонацияны, логикалық (фразалық) екпінді шебер қолдану, осы ойды білдіру үшін қолайлы сөздерді таңдау, күрделі сөйлемдерді құра білу, сөйлемдердің байланысы үшін тілдік құралдарды пайдалану қажет. Мектепке дейінгі ересек жастағы тілдік даму нормасы бар балаларда байланыстырып сөйлеу өте жоғары деңгейде болуы тиіс. Бұл баланың тұлғасын жан-жақты дамыту үшін, мектепте әрі қарай табысты білім алу үшін өте маңызды.
Түзету педагогикасындағы психологиялық-педагогикалық зерттеулер қазіргі уақытта сөйлеу дамуының күрделі бұзылыстары бар балалар санының өсуінің тұрақты үрдісі байқалатынын көрсетеді. Сөйлеудің жалпы дамымаған жағдайында балаларда дыбыстық және мағыналық жағына жататын сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған әртүрлі күрделі бұзылулар байқалады. Сонымен қатар, балалардың мектепке дайындығының маңызды көрсеткіштерінің бірі байланыс тілінің қалыптасу деңгейі болып табылады. Сонымен қатар, балалардың мектепке дайындығының маңызды көрсеткіштерінің бірі байланыс тілінің қалыптасу деңгейі болып табылады. Бұл ең тиімді түзету жұмысын құру үшін мектепке дейінгі ересек жастағы балаларда байланыстырып сөйлеудің ерекшеліктерін (сөйлеу дамуының IV деңгейі) анықтау проблемасының өзектілігін тудырады. Байланыс тілін қалыптастыру мәселелерін Е. И. Тихеева, А. М. Бородич, Ф. А. Сохин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев және т. б. зерттеді.
Сонымен, IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік өңделуінің жетіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын: IV деңгейдегі ЖСТД бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстыі ерекшелігі деп алуға негіз болды.
Зepттey мaқcaты: IV деңгейдегі жалпы сөйлеу тілінің кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктерін талдау.
Зepттey міндeттepі:
1. Зерттеу тақырыбы бойынша мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі дамуының мәселелері бойынша арнайы әдебиеттерге шолу жасау және әдістемелік әдебиеттерді зерттеу.
2. Мектеп жасына дейінгі жалпы сөйлеу кемістігі бар балалардың психологиялық-педагогикалық жағын анықтау.
3. Жалпы сөйлеу кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық әдіс-тәсілдердің ерекшеліктерін теориялық және тәжірибелік деңгейде зерттеу.
Зepттey oбъeктіcі: Мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу тілі болып табылады.
Зepттey пәні: Жалпы сөйлеу кемістігі бар мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшелігі.
Зepттey бoлжaмы: егер мектепке дейінгі жастағы жалпы тіл кемістіктері бар балалардың сөйлеу бұзылыстарының ерекшеліктерін анықтап, логопедиялық жұмыстарды ұтымды жүргізсек, онда осы топтағы балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейін жоғарлатуға болады.
Зepттey әдіcтepі:
1. Теориялық әдістер: ғылыми және арнайы әдебиеттерді талдау - зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, әдістемелік, дидактикалық және психологиялық-педагогикалық білімдерді талдау, салыстыру, қорытындылау, болжамдау;
2. Эмпирикалық әдістер: анықтау, түзету, дамыту әдістері, бақылау, экспериметтік бағалау, педагогикалық зерттеу, өлшеу;
3. Зерттеу материалдарын математикалық өңдеу әдісі: нәтижелердің сандық көрсеткіштерін таблица, гистограммаларға енгізу.
4. Зерттеу базасы: Детки-Конфетки логопедиялық білім беру орталығы
5. Зерттеудің теориялық маңызы: Сөйлеуінде IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстың ерекшеліктерін талдауда, оларды ескере отырып тиімді пайдалану жолдарын талдауда.
6. Тәжірибелік маңызы: Ұсынылған мәліметтерді пайдалану арқылы тіл кемістіктері бар мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу ерекшеліктеріне сәйкес тиімді логопедиялық жұмыс жүргізе аламыз, сонымен қатар баланың барлық танымдық процестерінің жас ерекшеліктеріне сай дамуын қамти отырып мектепте оқуға даярлық деңгейін арттыра аламыз.
7. Зерттеу көздері: Қазақстан Республикасының мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға арналған заңдар, педагог-дефектологтардың ғылыми еңбектері, әдіснамалық нұсқаулар.
1. Жалпы сөйлеу тілі дамымауы мәселелерінің теориялық негіздері.
1.1.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі түсінігі.
Кез келген мемлекеттің өркендеуі онда өмір сүретін халықтың білім деңгейімен және денсаулығымен бағаланады. Қазақстан Республикасының президенті Н.Ә.Назарбаев Қазақстан-2050 Стратегиясында-қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты жолдауында даму мүмкіндігі шектеулі азаматтарды қоғамдық ортаға кіріктіру мәселелеріне зор көңіл бөлу қажет екені көрсетілген.[1]
Бала өмірінің алғашқы алты жыл ішінде алған білімі барлық басқа жылдарға қарағанда көбірек маңызды рөл атқарады. Жаңа туған сәби тек бірнеше туа біткен рефлекстерге ие болады, біртіндеп отыруға, жүзуге және жүруге үйреніп, бөтен тілді түсінуге және өз бетінше сөйлеуге және басқа да маңызды іскерліктерге ие болады. Баланың туған тілін түсіну және жаңғырту ұзақ уақыт бойы қалыптасады.
Бүгінгі таңда мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу дамуының мәселелері өзекті тақырып болып табылады. Әр түрлі сөйлеу бұзылыстары бар балалардың пайызы тұрақты түрде жоғары болып саналады. 1-ден 5 жасқа дейінгі балаларда сөйлеу дамуының қарқынды кідірістерімен жиі кездеседі. Олардың себептері әртүрлі: экологиялық фактор, генетикалық өзгерістер, тамақтанудың нашарлауы, жүйке жүйесін шамадан тыс жүктейтін ақпараттық технологиялардың өсуі, гиподинамия. Қазіргі уақытта сөйлеу дамуында кемістігі бар мектепке дейінгі балалар - даму кемістігі бар балалардың ең көп тобының бірін құрайды. Балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауы бұрыннан зерттеліп келе жатқан дүние және логопедияның ең өзекті мәселелерінің бірі. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - мамандандырылған балабақшалардың тәрбиеленушілері арасында ғана емес, сонымен қатар мектепке дейінгі жаппай білім беру мекемелеріне баратын балалар арасында да таралған және тәрбиелеу мен оқытудың барлық процесіне, баланың психикалық және сөйлеу дамуына теріс әсер етеді. ЖТСД құрылымын бөліп қарастыру, оның негізінде жатқан себептерді, бастапқы және екінші бұзылыстардың әртүрлі арақатынасын дұрыс түсіну, балаларды арнайы мекемелерге іріктеу үшін, түзетудің неғұрлым тиімді тәсілдерін таңдау үшін және мектепте оқытудағы ықтимал асқынулардың алдын алу үшін қажет.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - балаларда сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған, оның дыбыстық және мағыналық жағына қатысты, қалыпты есту және интеллект кезінде әртүрлі күрделі сөйлеу бұзылыстары.[2]
"Сөйлеудің жалпы дамымауы" ұғымы сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің (фонетикалық-фонематикалық жақтары, лексикалық құрамы, грамматикалық құрылысы) қалыптаспауы (немесе дамуының кідіруі) симптомдарының болуын болжайды. Сөйлеудің жалпы дамымауы әртүрлі механизм және ақаудың әртүрлі құрылымы болуы мүмкін. Ол алалия, дизартрия және т. б. байқалуы мүмкін.
Осылайша, "сөйлеудің жалпы дамымауы" термині сөйлеу қызметінің бұзылуының симптомологиялық деңгейін ғана сипаттайды. Көптеген жағдайларда бұл бұзылыстар сөйлеудің жүйелі бұзылуы сияқты дамымауы мүмкін. [3]
ЖТСД терминін алғаш рет 20 ғасырдың 50-60 жылдары Ресейде мектепке дейінгі логопедияның негізін қалаушы Р. Е. Левина енгізді. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы туралы түсінік қазіргі уақытта мектепке дейінгі мекемелер жанындағы балалардың логопедтік топтарын қалыптастыру үшін белсенді қолданылады. Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы балалардың сөйлеу патологиясының күрделі формаларында байқалуы мүмкін: алалия, афазия (әрқашан), сонымен қатар ринолалия, дизартрия (кейде). Ақаудың әртүрлі табиғатына қарамастан, ЖТСД бар балаларда сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылыстарын көрсететін типтік көріністері бар:
+ кеш сөйлеудің басы: алғашқы сөздер 3-4, ал кейде 5 жаста пайда болады;
+ сөз аграммативті және фонетикалық түрде жеткілікті түрде ресімделмеген;
+ экспрессивті сөйлеу импрессивті сөйлеуден қалады, яғни бала өзінің айтқан сөзін түсіне отырып, өз ойын дұрыс жеткізе алмайды;
+ балалардың жалпы сөйлеу тілі түсініксіз.
Бала тілі ересек адамдардың сөйлеуі әсерінен қалыптасады және үлкен дәрежеде бала өмірінің алғашқы күнінен бастап сөйлеу тәжірибесінің жеткілікті болуына, қоршағандардың қалыпты сөйлеуіне және тәрбиелеу мен оқытуға тәуелді. [4].
Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады. Түзету жұмытары да әр деңгейге сай жүргізіледі.[5].
Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: дөдөт - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: адас - қарындаш, жазу, сурет салу; тәй - шай, тамақ ішу.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:
1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.
2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.
3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.
4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.
5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.
Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.
Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.
Сөйлеудің дамымауының төртінші деңгейін Т. Б. Филичева атап өтті. Оған сөйлеу тілінің лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған қалдық көріністері бар балалар жатады. Тілдің барлық компоненттерінің елеусіз бұзылуы арнайы таңдалған тапсырмаларды орындау кезінде егжей-тегжейлі тексеру процесінде анықталады.
Балалардың сөздерінде сөздердің буындық құрылымы мен дыбыс толымдылығының жекелеген бұзылулары кездеседі. Элизия басым, негізінен дыбыстардың қысқаруында, тек қана жекелеген жағдайларда - буындардың босатуында. Сондай - ақ парафазиялар, жиі - дыбыстардың орнын ауыстыру, сирек буындар, шамалы пайыз-буындар мен дыбыстарды персеверациялау және қосу.Жеткіліксіз айқындық, мәнерлілік, бірнеше нәзік артикуляция және айқын дикция жалпы майланған сөйлеудің әсерін қалдырады. Дыбыс құрылымын қалыптастырудың аяқталмауы, дыбыстардың араласуы фонмен сараланған қабылдаудың жеткіліксіз деңгейін сипаттайды. Бұл қабыну фонем түзу процесінің соңына дейін аяқталмаған маңызды көрсеткіш болып табылады. [6]
Фонетикалық-фонематикалық сипаттағы кемшіліктермен қатар, бұл балаларда мағыналық сөйлеудің жекелеген бұзылыстары анықталды. Мысалы, әртүрлі пәндік сөздікте кейбір жануарлар мен құстарды (пингвин, түйеқұс), өсімдіктерді (кактус, вьюн), әртүрлі кәсіптегі адамдарды (фотограф, телефоншы,кітапханашы), дене бөліктерін (иек, ғасырлар, аяқ) білдіретін сөздер жоқ. Жауап беру кезінде рулық және түрлік ұғымдар араласады (қарға, қаз - құс, ағаштар-шырша, орман - қайың).
Заттардың іс-әрекеттері мен белгілерін белгілеу кезінде кейбір балалар типтік атауларды және шамамен мағынадағы атауларды пайдаланады: сопақ - дөңгелек; санақ - жазады. Лексикалық қателердің сипаты жағдай бойынша жақын сөздерді ауыстыруда көрінеді (ағайын щеткамен қоршауға бояйды - "ағайын қылқаламмен қоршауға бояйды; мысық допты айналдырады - "құлпынай" орнына), белгілердің араласуында (биік дуал - ұзын; батыл бала - жылдам; атасы ескі - ересек).
Әр түрлі мамандықтарды білдіретін белгілі бір сөздер қоры бола отырып, балалар еркек және әйел жынысты тұлғаларды саралап белгілеу кезінде үлкен қиындықтарды бастан кешеді, кейбір балалар оларды бірдей деп атайды (ұшқыш - "ұшқыштың" орнына), басқалары орыс тіліне тән емес өз сөзжасам формасын ұсынады (ұшқыш - "ұшқыштың" орнына, барлау - барлаушы, үйрету-Үйретуші, қоймашы, барабан - барабаншы). Көбейту жұрнақтары арқылы сөздердің пайда болуы да айтарлықтай қиындық тудырады, балалар немесе логопедпен аталған сөзді қайталайды (етік - үлкен етік), немесе еркін пішін атайды.
Қолдану кезінде мынадай тұрақты қателер жіберіледі:
+ кішірейтілген зат есімдер;
+ бірліктік жұрнақтары бар зат;
+ әртүрлі арақатынас мәндерімен зат есімінен құралған сын есімдер;
+ объектінің эмоционалдық-ерік және физикалық жағдайын сипаттайтын суффикстермен сын есімдер;
+ қызықты сын есімдер.
Сөйлеу тәжірибесінде жиі кездесетін көптеген күрделі сөздерді пайдалану аясында (жапырақ, қар жауу, ұшақ, тікұшақ және т.б.), аз таныс емес күрделі сөздердің пайда болуының тұрақты қиындықтары байқалады (кітапұшты орнына - кітапша; ара өсіруші - аралар, ара арасы, бал арасы;).[7] Сөздік қорының шектелу ерекшелігі нормамен салыстырғанда ең айқын көрінеді.Көптеген қателер эмоционалдық бағалау, бірлік, зат есімнің қалыптасуына түседі. Отызыншы сын есімдердің (азық-түлікпен, материалдармен арақатынасының мәндерімен), ауызша, салыстырмалы сын есімдердің ("- дау", "- деу"), сондай-ақ күрделі сөздердің қалыптасуында тұрақты қиындықтар байқалады. Аталған көріністер сөйлеу практикасының шектеулігіне байланысты балалардың тіпті пассивті тұрғыдан аталған санаттарды меңгеруге мүмкіндігі жоқ деп түсіндіріледі деген пайымдауға келсек болады. Бұған қоса, сөздік қорын меңгеруде көрсетілген бос орындарды табу тек көлемді лексикалық материалды пайдалана отырып, кішірейтілген зерттеу кезінде ғана мүмкін болды. Сөйлеудің дамымауын диагностикалаудың практикалық тәжірибесінде зерделеп көрсеткендей, логопедтер, әдетте, 5-6 сөзді ғана ұсынумен шектеледі,олардың көбі жиі қолданылатын және балаларға жақсы таныс сөздермен ғана шектеледі. Бұл көркеткіш қате қорытындыларға әкеліп соқтырады. Тілдің лексикалық құралдарының қалыптасуын бағалау кезінде балалар "лексикалық топтардың ішіндегі жүйелі байланыстар мен қарым-қатынасты" қалай білдіретінін анықтайды.
Сөйлеу дамуының төртінші деңгейі бар балалар пән өлшемін (үлкен - кішкентай), кеңістіктік қарама - қайшылықты (алыс - жақын), бағалау сипаттамасын (нашар-жақсы) көрсететін жалпы қолданылатын антонимдерді іріктеуді оңай игереді. Қиындықтар мынадай сөздердің антонимдік қарым - қатынастарының көріністерінде көрінеді: жүгіру - жүру, жүгіру, ашкөздік - ашкөздік емес, сыпайылық; сыпайылық-зұлымдық, мейірімділік, сыпайылық.
Сөйлеу ЖТСД I ЖТСД I деңгейі
Сөйлеу дамуының ЖТСД II деңгейі
Сөйлеу дамуының ЖТСД III деңгейі
Сөйлеу дамуын ЖТСД IV деңгейі
Сипаттамасы
Жалпы тілдің болмауы.
Жалпы қолданылатын сөйлеуді бастау.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық құрылым мәселелері бар жалпы сөз тіркесі
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымаған қалдық көріністерімен сөз тіркесі.
Фразалық сөз
"Фраза" сөздік элементтерінен тұрады, олар түсіндіруші қимылдарды тарта отырып, олар белгілейтін жағдайды дәйекті түрде бейнелейді. Мұндай "фразада" әрбір қолданылатын әр түрлі арақатынасы бар және нақты жағдайдан тыс түсінікті бола алмайды.
Балалар тек 2-3, сирек 4 сөзден тұратын қарапайым сөйлемдерді пайдаланады.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымау элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеу.
Лексика-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық дамымау элементтері бар кеңейтілген фразалық сөйлеу.
Сөйлеуді түсіну
Сөздің грамматикалық өзгерістерінің мәндерін түсіну жоқ немесе пайда болған жағдайда ғана бар. Егер ситуациялық бағдар белгілерін алып тастаса, балалар етістіктің өткен уақыты, еркек және әйел жынысындағы зат есімдерінің сингулярлы және көпше түрлерін ажырата алмайды, сылтаулардың мәнін түсінбейді. Сөйлеуді қабылдау кезінде басымдыққа лексикалық мән беріледі.
Айтылған сөйлеуді түсіну кейбір грамматикалық формаларды (бірінші деңгейге қарағанда) ажырату есебінен айтарлықтай дамиды, балалар морфологиялық элементтерге бағдарлануы мүмкін, олар үшін мағыналық мағынаға ие болады. Бұл зат есімдер мен етістіктердің (әсіресе екпінді аяқтарымен), өткен уақыттың еркек және әйелдік етістіктерінің формаларының сингулярлы және көпше түрлерін ажыратуға және түсінуге қатысты. Сын есімдердің саны мен түрін түсінуде қиындықтар қалады.
Сөйлеуді түсіну айтарлықтай дамиды және нормаға жақындайды. Өрнектелген сөздердің мәндерінің өзгеруін жеткіліксіз түсіну байқалады; сан мен тектің мәнін білдіретін морфологиялық элементтерді ажыратуда қиындықтар байқалады, себеп-салдарлық, уақытша және кеңістіктік қатынастарды білдіретін логикалық-грамматикалық құрылымдарды түсінеді.
Тілдің лексикалық құралдарының жеткіліксіз деңгейі бұл балалардың сөз, сөз, сөз, ауызша мағыналы мақал-мәтелдерді түсінуде өте айқын көрінеді.
Сөздік қоры
Белсенді шағын саннан тұрады анық айтылатын сөздер, дыбысты еліктеу және дыбыстық кешендер. Заттар мен әрекеттердің сараланған белгісі жоқ. Қолданылатын сөздердің көп маңызы тән. Балалардың пассивті сөздігі белсенді.
Сөздік қоры Жас ерекшелігінен едәуір артта қалады: дененің, жануарлардың және олардың бөлшектерінің, киімдердің, жиһаздардың, кәсіптердің бөліктерін білдіретін көптеген сөздерді білмеу анықталады. Пәндік сөздікті, іс-әрекеттер сөздігін, белгілерді пайдаланудың шектеулі мүмкіндіктері белгіленеді. Балалар заттың түсінің, оның пішінінің, өлшемінің атауларын білмейді,сөздерді мағынасы бойынша жақындарымен алмастырады.
Белсенді сөздікте зат есімдер мен етістіктер басым. Заттар мен әрекеттердің сапасын, белгілерін, жай-күйін білдіретін сөздер жеткіліксіз. Сөзжасам тәсілдерін қолдана алмау сөздер нұсқаларын пайдалануда қиындықтар туғызады, балаларға әрдайым түбірлік сөздерді таңдау, жұрнақтар мен префикстердің көмегімен жаңа сөздерді құру мүмкін емес. Жиі олар заттың бір бөлігінің атауын бүтін заттың атауымен, қажетті сөзді басқаларға ауыстырады.
Әр түрлі пәндік сөздікте кейбір жануарлар мен құстарды, әртүрлі кәсіптегі адамдарды, дененің бөліктерін білдіретін сөздер жоқ. Жауап беру кезінде тектік және түрлік ұғымдар араласады. Заттардың іс-әрекеттері мен белгілерін белгілеу кезінде кейбір балалар типтік атауларды және шамамен мағынадағы атауларды пайдаланады: сопақ -- дөңгелек; санақ -- жазады. Әр түрлі мамандықтарды білдіретін белгілі бір сөз қоры бола отырып, балалар еркек және әйел жынысты тұлғалар үшін сараланған белгілеу кезінде үлкен қиындықтарға тап болады.
Тілдің грамматикалық құрылысы
Балалар грамматикалық қатынастарды беру үшін морфологиялық элементтерді пайдаланбайды. Олардың сөздерінде флексия жоқ түбірлік сөздер басым.
* Грамматикалық құрылымдарды қолданудағы өрескел қателіктер анықталды: іс формаларын араластыру ("машинаға барады" орнына машинада); етістіктердің саны мен түрін қолданғанда, зат есімдерін сандар бойынша өзгерткен кезде ("екі каси -- - екі қарындаш, "де тун" - екі орындық); сын есімдермен, сандарға зат есімімен келісудің болмауы.
Аграмматизм: сандарды зат есімдермен, сын есімдермен байланыстырудағы қателер. Қателердің көп саны қарапайым және күрделі сылтауларды пайдалануда байқалады.
Көпше, күрделі сылтаулар (хайуанаттар бағында белоктарды тамақтандырған); кейбір сылтауларды пайдалануда (есіктен көрінді); жекелеген жағдайларда сын есімдермен келісу бұзылыстары байқалады, бір сөйлемде еркек және әйелдік зат есімдер, сингулярлы және көпше болған кезде, сандардың зат есімімен келісуінде бұзушылықтар сақталады.
Дыбыс айтылуы
Сөздің дыбыстық жағы фонетикалық белгісіздікпен сипатталады. Тұрақты емес фонетикалық безендіру байқалады. Дыбыстардың айтылуы тұрақсыз артикуляциямен және олардың есту тануының төмен мүмкіндіктерімен байланысты диффузды сипатта болады. Ақаулы дыбыстардың саны дұрыс айтылғаннан әлдеқайда үлкен болуы мүмкін.
Дыбыстардың, ауысулардың және араласулардың көптеген бұрмалануының болуымен сипатталады. Жұмсақ және қатты дыбыстардың айтылуы бұзылған ("пат кітап" -- бес кітап; "папутька" -- әже; "дупа" -- қол). Дыбыстарды оқшауланған жағдайда дұрыс айту қабілеті мен оларды өздігінен сөйлеуде қолдану арасында диссоциация пайда болады.
Бір дыбыс бір мезгілде осы немесе жақын фонетикалық топтың екі немесе бірнеше дыбысын ауыстырған кезде дыбыстарды (негізінен бұл ысқырғыш, ызың, афгрикаттар және соноралар) дифференциалды емес айту тән болып табылады. Дыбыстың әр түрлі сөздерінде айтылса, дыбыстардың араласуы, баланың белгілі бір дыбыстарды дұрыс айтады, ал сөздер мен сөйлемдерде оларды өзара алмастырады.
Элизия басым, негізінен дыбыстардың қысқаруында, тек қана жекелеген жағдайларда -- буындардың босатуында. Сондай -- ақ парафазиялар, жиі -- дыбыстардың орнын ауыстыру, сирек буындар; шамалы пайыз-буындар мен дыбыстарды персеверациялау және қосу.
Байланысты сөйлеу
Жоқ. Заттар мен әрекеттердің сараланған белгісі жоқ. Сілтемелер, мимика кеңінен қолданылады. Балалар мәндердің айырмашылығын көрсете отырып, заттарды, әрекеттерді, сапаларды, интонация мен қимылдарды белгілеу үшін бір кешенді пайдаланады. Іс-әрекеттің атауы заттардың атауларымен алмастырылады (ашу -- "ағаш"), керісінше -- заттардың атаулары іс -- әрекеттің атауларымен алмастырылады (төсек - "пат"). Қолданылатын сөздердің көптүрлілігі тән.
Заттардың, әрекеттердің, жекелеген белгілердің атаулары сараланып белгіленеді. Бұл деңгейде есімдерді, кейде одақтарды, қарапайым мағынада қарапайым сылтауларды пайдалануға болады. Балалар отбасымен, қоршаған өмірдің таныс оқиғаларымен байланысты сурет бойынша сұрақтарға жауап бере алады.
Қарапайым жалпы ұсыныстар басым, күрделі құрылымдар дерлік пайдаланылмайды. Өз сөздерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезінде қиындықтар бар.
Әңгіме барысында, әңгіме құрастырған кезде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектерде "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау; өз өмірінен болған оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, балалар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады; өз пікірлерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезіндегі қиындықтар қалады.
1-кесте
Антонимдерді атаудың дұрыстығы көп жағдайда ұсынылған сөздердің абстрактілік дәрежесіне байланысты. Мәселен, мағынасы бойынша қарама-қарсы сөздерді таңдауға тапсырма мүлдем қол жетімді емес: жастық, Жарық, бет, алдыңғы есік, түрлі ойыншықтар. Балалардың жауаптарында "не -" деген бөліктерімен бастапқы сөздер жиі кездеседі (бет - әлпет емес, ақымақ, жарық емес), жекелеген жағдайларда орыс тіліне тән емес нұсқалар (алдыңғы есік - артқы - артқы-артқы-орта емес) деп аталады.
Тілдің лексикалық құралдарының жеткіліксіз деңгейі, әсіресе, бұл балаларда ауыспалы мағынадағы сөздерді, фразаларды, мақал-мәтелдерді түсінуде және қолдануда айқын көрінеді. Мысалы, мұрынға соқтығысу-мұрынмен ұрды; ыстық жүрек-күйдіруге болады; жазда шананы дайындау-жазда балконнан шананы алып тастаңыз.
Төртінші деңгейде қарапайым сылтауларды пайдалануда қателіктер жіберілмейді, сын есімдермен келісуде қиындықтар шамалы көрінеді. Алайда, күрделі сандарды қолданудағы, сандарды зат есіммен келісудегі қиындықтар айқын қалады.
Сөйлеудің дамымауының төртінші деңгейіндегі балалардың байланысқан сөйлеу тілінің ерекшелігі:
+ Әңгіме барысында, берілген тақырып, сурет, сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру кезінде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектердегі "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау;
+ Өз өмірлеріндегі оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, олар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады.
+ Өз сөздерін жоспарлау және тиісті тілдік құралдарды іріктеу кезінде қиындықтар қалып отырады.
ЖСТД төртінші деңгейінде қарапайым сылтауларды қолдануда қателіктер жоқ, сын есімдермен келісуде қиындықтар шамалы көрінеді. Алайда, күрделі сандарды қолданудағы, сандарды зат есіммен келісудегі қиындықтар айқын қалады. Ең айқын бұл ерекшеліктер нормамен салыстырғанда көрінеді.
Балалардың келесі бір сипаттамасы - олардың байланысқан тілінің ерекшелігі. Әңгіме барысында, берілген тақырып, сурет, сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру кезінде логикалық реттіліктің бұзылуы, екінші дәрежелі бөлшектердегі "кептелу", басты оқиғаларды өткізіп алу, жеке эпизодтарды қайталау. Өз өмірлеріндегі оқиғалар туралы айта отырып, бос тақырыпқа шығармашылық элементтерімен әңгіме жасай отырып, олар негізінен қарапайым шағын ақпараттық ұсыныстарды пайдаланады.
1.2.IV деңгейдегі жалпы тіл кемістігі бар мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы мектеп жасына дейінгі балаларды зерттеу көптеген ғалымдар айналысты, олардың қатарында Л. С. Выготский, B.C.Мухина, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонованың жұмыстарын жатқызуға болады, осы тақырып бойынша А. В. Запорожц, Е. П. Арушанов, Т. А. Куликов, Д. Б. Эльконин, С. А. Козлова, м. И. Лисина, Е. О. Смирнованың және т. б. өздерінің ғылыми еңбектерін жазды. Д. Б. Эльконин өзінің жас кезеңдерін ұсынды, оның кезеңділігінің негізінде тұжырымдама жасап, оған сәйкес жас кезеңінің бір кезеңінен екінші кезеңге жетекші қызмет біртіндеп өзгеретін айтты. Сөйлеу тілі дамымаған мектепке дейінгі балаларды жан-жақты зерттеу нәтижесі және ұзақ жылғы оларды түзету-оқыту тәжірибесі сөйлеу тілінің дамуының жаңа төртінші деңгейін анықтап, сипаттаудың қажет екенін көрсетті. Кейінгі уақытқа дейін сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық компоненттерінің толық жетілмеуі, яғни сөйлеу тілінің жалпы дамымауының қалдық көріністері СТЖД-ның көмескі түрі деп аталып келді. Ондай балаларды Т.Б.Филичева IV деңгейге жатқызады. Д. Б. Эльконин өзінің жас кезеңдерін алты түрлі фазалар мен кезеңдерді бөліп көрсетеді:
+ бірінші кезеңде баланың туылғаннан бастап 1 жасқа дейінгі келесі уақыт шеңбері бар. Осы даму кезеңінде бала қызметінің негізгі түрі анамен жеке қарым-қатынас болып табылады.
+ екінші кезең, ол 1 жылдан 3 жылға дейін созылады. Бұл кезеңдегі негізгі қызмет түрі - бұл пәндік - манипуляциялық қызмет. Пәндермен әр түрлі манипуляцияларды орындай отырып, бала оқиды, олардың қасиеттерін біледі, осылайша әлемді таниды.
+ үшінші кезең, оның жас шектері 3 жастан 7 жасқа дейін өтеді. Бұл кезеңдегі басты қызмет ойын қызметі болып табылады. Ойынды меңгере отырып, бала әр түрлі әлеуметтік рөлдерді қолданады, ойында өзінің қиялын, жадын, ойлауын дамытады, жалпы айтқанда, өзінің барлық жоғары психикалық функцияларын, соның ішінде сөйлеуін дамытады, қоршаған ортамен қарым-қатынас жасауды үйренеді және т.б.
+ төртінші кезең, 7 жастан 12 жасқа дейін. Мұнда жетекші қызмет орны оқу қызметі. Бұл мектептегі оқыту кезеңі, баланың негізгі дамуы оны оқыту кезінде орын алады.
+ бесінші кезең, 12-ден 18 жасқа дейін. Бұл кезеңде негізгі қызмет түрі-құрдастарымен қарым-қатынас. Егер бұрын бала өміріндегі басты бедел ата-аналар, сынып жетекшісі болса, қазір бұл орынды баланың құрдастары алады.
+ алтыншы кезең, 18 жастан бастап негізгі қызмет түрі-жаңадан оқу қызметі.[8]
Баланың негізгі қызметі ойын қызметі болып табылатын кезеңге толық тоқталғым келеді. Мектепке дейінгі жас жетекші іс - әрекеттің өзгеруінен басталады - бала бұрын айтылғандай рөлдік ойындар пайда болады. Ересек эталонның рөлін өзіне алады, еліктеуге үлгі болады. Ойын қарым-қатынастың әртүрлі модельдері ойнатылады, баланың жалпы және арнайы қабілеттерін дамыту орын алады. Мектепке дейінгі кіші жастағы (3-5 жас) ересектер қажеттілігі осы кезеңді сипаттайтын маңызды қасиеттердің бірі болып табылады. Алайда, осы жылдары ересек бала үшін қоғамдық нормаларды, мінез-құлық ережелерін орнатушы болады, сондай-ақ ересектердің арқасында бала басқа адамдармен қарым-қатынас жасаудың әртүрлі тәсілдерімен оқытылады [9].
В. C.Мухина, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. О. Смирнова, С. Г. Якобсон, А. Н. Давидчук, Л. А. Парамонова және т. б. зерттеулерде мектепке дейінгі кіші жастағы балалардың мынадай ерекшеліктері байқалады:
+ қызығушылық, сондай-ақ көп нәрселерді өз бетінше орындауға, мысалы, гигиеналық рәсімдерді өз бетінше орындауға, өзінің қозғалыс дағдыларын өз бетінше дамытуға және жақсартуға деген ықыласы пайда болады.;
+ балалар ағзасының одан әрі өсуі мен дамуы жүреді, барлық морфофункционалды жүйелер жетілдіріледі;
+ қозғалыс белсенділігі жаңа деңгейге шығады. МДҰ - да болған кезде қозғалыс белсенділігінің көлемі 10-14 мың шартты қадамды құрайды, қарқындылығы-минутына 40-55 дейін қозғалады - - қозғалыс одан да әдейі және мақсатты сипатқа ие болады;
+ еріктік реттелудің әлсіздігі сирек байқалмайды;
+ жұмыс қабілеттілігі бұл жастағы балалардың қарқынды өсуде, және де қарбалас жұмыс қабілеттілігін дәл осы күннің бірінші жартысында;
+ белсенді дамуда барлық негізгі қозғалыс түрлерін (жүру, жүгіру,), алайда, жеке сапасы әлі де нашар дамыған;
+ баланың қызығушылығын қоршаған әлем тудырады, , бұл кезең үлкен күнделікті ерексертерге қойлатын сұрақтар санымен сипатталады;
+ баланың әлем туралы түсінігі мен білімі мазмұнды байытылады, оның қоршаған кеңістігінде баланы бағдарлаудың жаңа құралдары пайда болады;
+ осы жаста балалар жадының дамуы кеңінен жүреді, бірақ ол әлі де еріксіз сипатқа ие;
+ бала заттар мен оқиғалардың символдық түсініктерін пайдалана бастайды. Балалар көп қиялдайды, символдық құрал ретінде сөйлейді.[10]
Символдық функция - бұл мектепке дейінгі кіші 11 жастағы баланың ақыл-ой, танымдық дамуындағы сапалы жаңа жетістік, ол сыртқы тіректерді (ойын, бейнелеу, заттай символдарды) қажет ететін ішкі ойлау жоспарының қалыптасуының басы болып табылады:
* балаға наивті антропоморфизм тән, оның пікірінше, барлық қоршаған заттар өзі сияқты "ойлауға" және "сезінуге" қабілетті;
* балаға өзімшілдікке тән, ол жағдайды басқаның көзімен көре алмайды, оны өз көзқарасынан әрдайым бағалайды;
* мақсатқа жету қабілеті даму кезеңінде болады;
* шамамен 2-3 әрекетті болжайтын өз қызметін жоспарлауға әрекет жасауға болады;
* баланың сезімдері саналы сипатқа ие (қуаныш, қайғы, таңқалу және т. б. айқын көрініс).);
* "мен қалаймын"деген тікелей ахуалдық ниетін ұстап тұруға қабілетті.
* үш жастан бастап балада эмпатия дамиды (балалар басқа адамдарға, жануарларға жақындауға қабілетті, сезімдік пайда болады), бұл мінез-құлықтың және қарым-қатынастың реттеушісі болады, сондай-ақ адамның болашақ адамгершілік келбетін анықтайды;
* балаларда құрдастарына деген қызығушылық айтарлықтай пайда болады, балалар арасындағы өз жағдайын сезіну.
Бала дербес болады, жиі бастама береді. Ересек балалар іс-әрекетінің ерекше түрлерінде балалардың шығармашылығын, эксперимент жасауға, заттар мен материалдарды белсенді тануға және түрлендіруге, өзінің бірегей өнімін жасауға деген ниетін дамытады [11].
3-5 жастағы балаларда сақтану сезімі қалыптасады, балаларға тіршілік қауіпсіздігі негіздерін үйренеді. Мектепке дейінгі ересек жастағы (5 - тен 7 жасқа дейін) бала тұлғасының барлық психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері 12-ден астам мазмұнды болады: өз мінез-құлқын өзі реттеу мүмкіндігі пайда болады. Әр түрлі қызмет түрлеріндегі табыстылықты бағалау және осы жасқа жетудің тұрақты уәждемесі анағұрлым барабар болады. Алексей Николаевич Леонтьев тұлғаның нақты қалыптасуын мотивтердің тұрақты арақатынасымен байланыстырды. Олардың ұштасуы жүреді, уәждер иерархиясы пайда болады. Бұл базада мектепке дейінгі ересек жастағы баланың ерікті қызметі мен еркі процестері қалыптасады және дамиды [12].
А. В. Запорожц, Е. П. Арушанова, Л. А. Парамонова, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Т. А. Куликова, С. А. Козлова, М. И. Лисина, С. Г. Якобсон, Е. О. Смирнованың және т.б. еңбектерінде мектепке дейінгі ересек жастағы баланы сипаттайтын мынадай ерекшеліктер көрсетілген: бұл кезеңде моральдық сана мен моральдық бағалар қалыптасады, әлеуметтік және адамгершілік сезімдер қарқынды дамиды. Смесь ойын үлкен рөл атқарады (осы жаста ойын қызметі жетекші болып табылады), сюжеттік - рөлдік ойыннан бірқалыпты, ол ережелермен ойынға ауысады, ережелермен ойын баланың қоршаған ортаға бейімделуін дамытады. Жалпы мектеп жасына дейінгі балалардың дамуы, олардың білімдерін, іскерліктерін және дағдыларын меңгеруі ойында, ойын қызметінде жүреді.
Нормаларды, ережелерді сақтау, бала қоршаған адамдарды бағалайтын маңызды критерийлердің бірі болып табылады, "ішкі ұстаным" (С. Г. Якобсон, М. И. Лисина) қалыптасады, баланың өзін түрлі әдеби кейіпкерлермен салыстыра отырып, ол туралы ести алатын, құрдастарымен қарым-қатынаста болу ниеті қалыптасады. Ішкі ортақтығы (Е. О. Смирнова) белсенді -- пәрменді қарым - қатынас жасауға, сонымен қатар өзара көмек көрсетуге, басқасына ықпал етуге мүмкіндік береді; - баланың өзін-өзі тануы, өзінің жеке даралығы, өзін-өзі бағалауымен ұштасады. Өз құрдастарына белсенді көмек көрсете отырып, балалар Басқалардың жетістіктерін өзінің сәтсіздіктері ретінде қабылдамайды. Мектепке дейінгі ересек жастағы баланың барлық базистік сипаттамасы мазмұнды даму сатысында.
Бала ішкі ашулығымен, қарым-қатынастағы ашықтығымен, сезімдердегі шынайылығымен ерекшеленеді. Педагогтердің міндеті осы уақытта нақты қоғамдық маңызы бар және бағаланатын оқу іс -- әрекетінің пайда болуына ықпал ету. Сондықтан баланың мектепте оқуға дайындығы мәселесі тұр. 6-7 жасқа дейін бала тез өзгереді. 6-7 жас "созылу" жасы (бала тез ұзындығына созылады) немесе тістің өзгеру жасы (әдетте бұл уақытта алғашқы тұрақты тістер пайда болады) деп аталады. Осы уақыт аралығында балаларда жеті жастағы дағдарыс дамиды [13].
Е. Е. Кравцованың, Н. И. Гуткинаның, К. Н. Поливанованың, Г. М. Иванованың және т.б.жұмыстарында дағдарыстың "аз болғанына" және ол 6,5 жылдан бастап пайда болған кезде сирек болмайтындығына дәлел келтірілген. Әлеуметтік нормаларға деген көңіл-күй қоршаған адамдармен шиеленіс тудырмайды, сондықтан 7 жастағы дағдарыстың жағымсыз көріністері нашар көрінеді, дағдарыс: есірткі, қисық, мәнерлілік, вертлявость, клоунада және әзілдік сипаттай алады. Л. С. Выготский бұл өзгерістердің қорытындысы, бұл баланың тікелей жоғалуы екенін көрсетті. Тікелей жоғалуы баланың ішкі (уайым) және сыртқы (іс-әрекеттер) өмірінің арасында интеллектуалдық сәт араласатынын көрсетеді, яғни бала шын мәнінде болмаса не көрсетпейтінін бейнелегісі келеді. Бала қоршаған ортамен "ересектермен" сөйлесе алады, көптеген нәрселер туралы ойланып, өзінің ниетін не істеу керектігін жалған дәлелдей алады. Балалардың сыртқы келбетіне деген қызығушылығы туындайды, балалар киінетін заттар есебінен таласады, ересектерге белсенді еліктей бастайды, оларды көрген және жасаған іс-әрекеттерін қайталайды. Мұның себебі бала өзіне қандай да бір жаңа міндеттерді алуға тырысады, сондай - ақ ересек адамның позициясын алуға тырысады. [14]
Егер 7 жастағы балада әлеуметтік нормаларға жоғары деңгейде бағдарланса, оларға қол жеткізу тәсілдері нашар дамыған болса, бұл қызметтен күтуге әкеп соғуы мүмкін, бала пассивті бола алады және өз қиялдарында өзін-өзі көрсете алады. Жалпы қабылданған нормалардың әдейі бұзылуы да орын алады, бірақ бұл ересектерге қарсы емес, нормаға қарсы бағытталған ("мен кішкентай емеспін") [15].
Мектепке дейінгі жастағы баланың танымдық, ерік-жігері мен эмоциялық дамуы үшін әлеует қалыптасады. Л. Ф. Обухова баланың мектепке дейінгі балалық шағындағы даму нәтижелерін қорытындылады және мектепке дейінгі жастағы баланың негізгі психологиялық жаңалық болып табылады деп санайды: баланың этикалық инстанциялары пайда болады, балада жақсы деген не және нашар деген не туралы білім пайда болады. Бала оны қоршайтын нәрсенің бәрін түсінеді, бұл негізінен адам қызметінің нәтижесі. Бала ойлайтын іс - әрекеттер импульсивті іс - әрекеттерден басым болады, еркін мінез-құлықты дамыту негізінде ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz