Психологиялық стресстің негізгі ерекшеліктері
Реферат
Магистірлік диссерация: 58 беттен, 3 бөлімнен, 8 суреттен, 6 кестеден және қолданған 54 әдебиет тізімнен тұрады.
Кілтті сөздер: психофизиология, күйзеліс, бейімделу, мектеп оқушылары.
Жұмыстың мақсаты: Алматы қаласындағы жалпы білім беру мектебінде және гимназияда білім алатын 12-13 жастағы оқышылардың жаңартылған оқу бағдарламасына психофизиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу.
Жұмыстың міндеті:
Жасына, жынысына қарай 12-13 жастағы оқушылардың морфо-функциялық күйіне баға беру.
Жаңартылған бағдарламамен білім алатын 12-13 жастағы оқушылардың психофизиологиялық көрсеткіштерін зерттеу.
Жалпы білім беру мектеп пен гимназиядағы зерттелетін топ оқушылардың жүрек-қантамыр көрсеткіштерін зерттеу.
Әдістер:
Оқушылардың психоэмоционалдық мәртебесін бағалау Спилбергер-Ханин мен САН (самочувствие, активность, настроение) тестілік сауалнамалардың көмегімен жүзеге асырылды. Оқушылардың стресске төзімділігі Горбов-Шульте әдістемесінің негізінде психофизиологиялық көрсеткіштер бойынша (орнықтылық және назар аудару) анықталды, ШРЛТ (шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности - реактивті (ситуативті) және жеке қобалжу шкаласы) тест методикасы және психологиялық жағдайы, көңіл күйі, cитуативті қобалжуды бағалау. Бейімделу қабілетін анықтау үшін Г. Маклаковтың "Адаптивность" көп деңгейлі жеке сауалнамасы негізінде тұлғалық бейімделу потенциалы анықталды. қобалжуды өзіндік бағалау, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті бағалау методикасы пайдаланылды. Оқушылардың ағзасының бейімделу мүмкіндіктері жүрек-қантамыр жүйесінің (ЖҚЖ) келесі параметрлері бойынша бағаланды: жүрек жиырылу жиілігі (ЖЖЖ), систолалық (САҚ), диастолалық (ДАҚ), пульстік (ПАҚ) артериялық қысым және Р.М.Баевскийдің бейімделу потенциалы (БП). Зерттеулер бөлімдік жиынтық бағалау (БЖБ) кезінде жүргізілді.
Нәтижелер:
Оқушыларға өткізілген психофизиологиялық бағылау көрсетті:
Гимназияда білім алатын оқушылардың жалпы білім беретін мектепке қарағанда бірқатар функциялық психологиялық көрсеткіштерінің деңгейі жоғарылады. Апталық жүктемесі көбейген жалпы білім беру мектептерінде экстраверсия және нейротизм көрінісі ұлдарға карағанда қыздарда жоғары болды.
Тәжірибелік қолданылуы: Оқушыларға күйзелісті жеңуге көмектесетін, оқушыларға және ата аналар үшін методикалық ұсынастар дайындау.
Қысқартулар мен белгілеулер
ЖРҚШ - Жеке және реактивті қобалжу шкаласы
ЖҚ - жеке қобалжу
СҚ - Ситуативті қобалжу
АҚ - Артериялық қысым
БКБ - биологиялық кері байланыс
БЖБ - бөлімдік жиынтық бағалау
МАЗМҰНЫ
бет
АББРЕВИАТУРАЛАР МЕН БЕЛГІЛЕР
КІРІСПЕ
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
1
ӘДЕБИЕТКЕ ШОЛУ
8
1.1
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі биологиядан білім берудегі жаңартылған оқу бағдарламасы ... ... ... ... ...
8
1.1.1
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі білім беру процесі және білімді бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
8
1.1.2
Стресс. Түсінігі, түрлері және факторлары ... ... ... ... ... ... . ...
10
1.2
Психологиялық стресстің негізгі ерекшеліктері ... ... ... ...
12
1.2.1
Жасөспірімдік жастағы стресс және стресстің жас ерекшеліктері
15
1.2.2
Жасөспірім жастағы невроздар және үрейлер ... ... ... ... ... ... .
19
1.2.3
Стресс адамның психикасы мен қалыпты физиологиясына әсері ... ... ... .
20
1.2.4
Ағзаның қызмет ету жүйесіндегі эмоциялық стресстің көрінісі
23
1.2.5
Балалар мен жасөспірімдердің қорғаныштық мінез-құлқына стресстің әсері
24
1.3
Жүрек-тамыр аурулары
24
1.3.1
Асқазан-ішек бұзылыстары кезіндегі психосоматика
25
1.3.2
Эндокриндік және репродуктивті жүйелердің психосоматикалық бұзылулары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
26
1.3.3
Стресс адамның иммундық жүйесіне әсері ... ... ... ... ... ... ...
27
1.4
Оқу барысында стрессті түзету ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
28
2
Зерттеу материалдары мен әдістер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.1
Зерттеу материалдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2
Зерттеу әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2.1
Реактивті (ахуалдық) және жеке мазасыздық шкаласы бойынша Ш. Д. Спилбергер-Ю. Л. Ханина ... ... ... ..
29
2.2.2
Қобалжуды, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті өзін-өзі бағалау әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ...
36
2.2.3
Ситуативті қобалжуды бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
40
2.3
Оқушылардың физиологиялық дамуын жетілдірудегі қолданылатын әдіс тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
40
2.3.1
Жүректің жиырылу жиілігі ... ... ...
41
2.3.2
Дене температурасын өлшеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
42
3
Нәтижелер және талқылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
44
3.1
Спилберг-Ханин шкаласы бойынша алаңдаушылықты бағалау ... ... ... ... ..
44
3.1.2
Өзін-өзі бағалау үрей, фрустрация, агрессивтілік және ригидтік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ..
47
3.1.3
Физиологиялық компоненттерді бағалау.
51
3.2
Зерттеу нәтижелерін талқылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
52
ҚОРЫТЫНДЫ
54
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
55
КІРІСПЕ
Жаңа экономикалық қатынастарға көшуге байланысты біздің қоғамда қарқынды болып жатқан өзгерістер білім берудің дамуына елеулі әсер етті. Оқу орындарының жаңа түрлері пайда болды, оқытудың дифференциациясы күшейе түсті, дамыту технологиялары кең таралды.
Білім беру жүйесінің инновациялық оқу орындарындағы педагогикалық процестің құрылымы өте күрделі. Олардың өздігінен мақсаттары мен міндеттерін анықтауға, оқытудың жаңа технологиялары мен әдістерін қабылдап енгізуге мүмкіндіктері бар. Бастапқыда психофизиологиялық ғылыми негіздемесіз енгізілген жаңа әдістер мен технологиялар балалардың денсаулығына кері әсерін тигізді. Ой еңбегінің шамадан тыс көп болуы ең алдымен жоғарғы жүйке қызметіне (ЖЖҚ) және оқушылардың жұмысқа қаблеттілігіне кері әсерін тигізеді. Оқу процесі окушылардың психофизиологиялық жағдайына әсер етуші стресс факторы ретінде қарастырылады.
Қазіргі әлеуметтік өмір жағдайында жаңартылған оқу бағдарламасы бойынша оқу жүктемелерінің шамадан тыс күрделі болуы оқушылардың ой еңбегінің қаблеті төмендеп, тез шаршағыш, денсаулығының нашарлауына, депрессияға тез бейім болады. Оқу процессі барысында көптеген жағдайлар әсерінен ЖЖҚ функциясының бұзылуы пайда болады яғни психикалық дамудың тежелуі және ішкі мүшелер кызметінің бұзылу неврозға әкелүі мүмкін.
Оқушылардың жас ерекшеліктері жайлы накты ілімдер негізінде ой енбегінің тиімділігін арттыру міндетін іске асыру үшін жаңартылған оқу бағдарламасымен білім алатын оқушылардың өзіне тән психофизиологиялық функцияларын зерттеу қажет. Бейімделудің нәтижелілігін көрсететін өлшемдерді жан-жақты зерттеу керек. Сол себепті біз мектеп оқушыларына көңіл аудардық. Зерттеу топтарын қалыптастыру барысында биологиялық жетілу процесі аяқталмаған 12-13 жастағы ұлдар мен қыздар таңдап алынды.
Зерттеу жұмысының мақсаты мен міндеттері. Алматы қаласындағы жалпы білім беру мектебінде және гимназияда білім алатын 12-13 жастағы оқышылардың жаңартылған оқу бағдарламасына психофизиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу.
Жұмыстың міндеті:
Жасына, жынысына қарай 12-13 жастағы оқушылардың морфо-функциялық күйіне баға беру.
Жаңартылған бағдарламамен білім алатын 12-13 жастағы оқушылардың психофизиологиялық көрсеткіштерін зерттеу.
Жалпы білім беру мектеп пен гимназиядағы зерттелетін топ оқушылардың жүрек-қантамыр көрсеткіштерін зерттеу.
Зерттеу материалдары мен әдістері
Эксперименттік әдістер, мақсаттар, міндеттер, қайта құру процесінің зерттеу мәселесі қазіргі заманда өте өзекті болып табылады.
Білім берудің қазіргі заманғы реформасы балалардың және жасөспірімдердің физиологиялық және психологиялық оқылатын бағдарламалардың көлемі мен күрделілігін арттыру, білім беру
Зерттеудің мақсаты мен міндеттерін орындау үшін Алматы қаласындағы №181 жалпы білім беретін мектеппен №176 гимназияның 12-13 жас аралыгындағы 56 оқушы тексерілді. Барлық топтарда оқитын жас өспірімдер организмінің морфофукциялық жай күйін сандық бағалау бойынша зерттеулермен катар кардиореспираторлық жүйенің функциялық қорын зерттеу өткізілді.
Қолданылған әдістер: оқушылардың психоэмоционалдық мәртебесін бағалау Спилбергер-Ханин мен САН (самочувствие, активность, настроение) тестілік сауалнамалардың көмегімен жүзеге асырылды. Оқушылардың стресске төзімділігі Горбов-Шульте әдістемесінің негізінде психофизиологиялық көрсеткіштер бойынша (орнықтылық және назар аудару) анықталды, ШРЛТ (шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности - реактивті (ситуативті) және жеке қобалжу шкаласы) тест методикасы және психологиялық жағдайы, көңіл күйі, cитуативті қобалжуды бағалау. Бейімделу қабілетін анықтау үшін Г. Маклаковтың "Адаптивность" көп деңгейлі жеке сауалнамасы негізінде тұлғалық бейімделу потенциалы анықталды. қобалжуды өзіндік бағалау, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті бағалау методикасы пайдаланылды. Оқушылардың ағзасының бейімделу мүмкіндіктері жүрек-қантамыр жүйесінің (ЖҚЖ) келесі параметрлері бойынша бағаланды: жүрек жиырылу жиілігі (ЖЖЖ), систолалық (САҚ), диастолалық (ДАҚ), пульстік (ПАҚ) артериялық қысым және Р. М. Баевскийдің бейімделу потенциалы (БП). Зерттеулер бөлімдік жиынтық бағалау (БЖБ) кезінде жүргізілді.
12 және 13 жастағы қыздардың сабақ кезіндегі үдерісінде оқытудың инновациялық технологияларын пайдалану, шаршау мен созылмалы стрестің қалыптасуына әкеледі, сонымен қатар оқушылардың ұзақ гиподинамиясына жағдай жасайды. Осының барлығы өсіп келе жатқан ұрпақтың денсаулығы мен физикалық дамуына жаңа факторлардың әсер етуі.
Балалар организмінің жүрек қантамырлар жүйесінің жағдайын зерттеу жүректің жиырылу жиілігін есептеу, артериалық кысымды өлшеу арқылы іске асырылды.
12 және 13 жастағы қыздардың сабақ кезіндегі қысым көрсеткіші және жүрек соғысы қалыпты жағдайда жасына байланысты тұрақты. Қалыпты жағдайда систолалық қысым 90 мм сынап бағанасынан 149 мм дейін ауытқиды. Диастолалық қысым 60 мм сынап бағанасынан 85 мм сынап бағанасына дейін.
Деректерді статистикалық өңдеу.
Алынған нәтижелер Microsoft Excel бағдарламасын пайдалана отырып, орташа арифметикалық параметрді, орташа квадраттық ауытқуды, орташа арифметикалық қатені есептей отырып, статистикалық өңделді. Фишер-Стьюдент критерийін ескере отырып жасалынды. Критерий қалыпты үлестірімі бар іріктемелердің орташа мәндерінің айырмашылықтарын бағалауға мүмкіндік берді.
Зерттеудің теориялық және практикалық маңыздылығы: Оқытуды өздігінен іздену жауабына мәжбүр етілетін зерттеу принципін пайдаланған кезде оқушылардың танымдық процесі мүлде басқаша өтеді. Оқушылардың танымдық әрекетін зерттеу сипаты өздігінен жұмыс істеу кезінде өте айқын байқалады.
Ғылыми жаңалығы: "Жаңартылған оқу бағдарламасына оқушылардың психо-физиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу" атты тақырыптың магистрлік диссертация ретінде берілуі. Ғылыми зерттеу нәтижелері оқушылардың жаңартылған білім беру мазмұнына бейімделу ерекшеліктері ретінде Қазақстанның білім беру мекемелеріне ұсыныс ретінде беріледі.
Жұмыстың құрылымы
Диссертация кіріспе, үш тарау, қорытынды, библиографиялық тізім және қосымшалардың тізімін қамтиды.
Кіріспеде зерттеудің өзектілігі негізделген, оның объектісі, пәні, мақсаты, міндеттері тұжырымдалған; ғылыми іздестіру гипотезасы ұсынылған; диссертацияның әдіснамалық негіздері ашылған; оның ғылыми жаңалығы, теориялық және практикалық маңыздылығы анықталған; зерттеу нәтижелерін апробациялау және енгізу туралы мәліметтер келтірілген; қорғауға шығарылатын ережелер ұсынылған.
НЕГІЗГІ БӨЛІГІ
1.Әдебиетке шолу.
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі биологиядан білім берудегі жаңартылған оқу
Қазіргі әлемнің дамуындағы басты міндеттердің бірі - сапалы және іргелі білім беру процесі. Қазіргі жаһандану жағдайында бұл мәселе білім беру жүйесін реформалау мен жетілдіруді шешуге мүмкіндік береді. Сапалы білім беру процесінің құрылысы халықтың кәсіби санасының кешенді дайындығын қамтамасыз етеді және Қазақстан Республикасы азаматтарының кәсіби санасының деңгейін сипаттайды, сондай-ақ олардың экономика кезеңдерінің заманауи талаптарына сәйкестігін сипаттайды.
Білім беру реформаларының қажеттілігі бүкіл қоғам үшін сапалы білімге қол жетімділікті кеңейту арқылы бәсекеге қабілеттілікті арттыруға және еңбек өнімділігін арттыруға негізделген. Қазіргі әлемде білім беру процесін реформалау процестерінде ұқсастық бар, дегенмен, әр түрлі елдерде білім беру саясаты өздерінің ұлттық стратегиялық мақсаттарында көрінеді [1].
Классикалық білім беру жүйесін негізгі теориялық білімді дамытумен қарастыра отырып, оларды бөлуге болады:
1) еуропалық;
2) дәстүрлі;
3) американдық;
4) жапондық [2].
Білім беру сапасын дамытудың қазіргі заманғы саясаты аясында Қазақстан Республикасында жүргізіліп жатқан реформалар әртүрлі әлемдік білім беру жүйелерінің жақсы жақтарын қабылдауға мүмкіндік беретін интеграциялық процестерге бағытталған.
Әлемдік білім беру кеңістігінде 12 жылдық орта білім беру әлемнің бәсекеге қабілетті 50 мемлекетінің қатарына кіретін Австралия, Канада, АҚШ, Франция, Жапония және басқа да 136 елде жүзеге асырылады.
1.1.1 Қазақстан Республикасының мектептеріндегі білім беру процесі және білімді бағалау
Спиральді оқу бағдарламасы Спиральділік қағидаты бойынша құрылған оқу бағдарламасы Джером Брунердің Білім беру үдерісі (1960) атты еңбегінде қарастырылған танымдық теорияға негізделеді. Оның пікірінше, ең күрделі материалдың өзі дұрыс құрылымдалып, дұрыс ұсынылатын болса, оны тіпті кішкентай балалар да түсіне алады. Сонымен қатар, жұмыс негізіне баланың бұрынғы өз тәжірибесі перне қоры, мағлұматы салынып, дәл айтқанда, балаға танымал жақын нәрседен басталғаны [5] абзал. Джером Брунер адамның танымдық қабілеті шартты түрде бөлінген үш сатыдан тұрады деп тұжырымдайды:
- белсенді (жұмыс үдерісінде білім алу);
- бейнелік (суреттер мен бейнелердің көмегімен білім алу);
- таңбалық (сөздер мен сандардың көмегімен білім алу). Бұл спиральді оқу бағдарламасы тұжырымының дамуына себеп болған. Брунердің жұмысына негізделген спиральді оқу бағдарламасының негізгі ерекшеліктері:
- оқушы мектепте оқыған кезде тақырыпты немесе пәнді бірнеше рет қайталап оқиды;
- әрбір қайталап оқыған сайын тақырыптың немесе пәннің күрделілігі арта түседі;
- жаңа білім алдыңғы біліммен тығыз байланысты және бұған дейін алынған ақпарат тұрғысынан қарастырылады.
Жаңартылған бағдарламаның дәстүрлі бағдарламадан ерекшелігі:
1. Пән мазмұнының спиралді қағидатпен берілуі, яғни пән мазмұны қарапайымнан күрделенуі.
2. Блум таксономиясы бойынша оқу мақсаттарының иерархиясы.
3. Бір білім беру аясындағы және пәнаралық байланыстарды жүзеге асыру мақсатында ортақ тақырыптардың берілуі.
4. Оқу үдерісін ұзақ мерзімді, орта мерзімді және қысқа мерзімді жоспарлар арқылы ұйымдастыру.
5. Оқытудың тәрбиелік әлеуетін арттыру, оқушының адамгершілік-рухани қасиеттерін қалыптастыру.
6. Білім беру деңгейлері аралығында пән бойынша сабақтастықты ескеруге мүмкіндік беретін толық оқу курсы бойынша педагогикалық мақсат қою.
7. Бөлімдердің мазмұны мен ұсынылған тақырыптардың уақыт талабына сәйкес келуі, әлеуметтік дағдыларды қалыптастыруға назар аударылуы.
8. Оқытудағы жүйелі-әрекеттік ұстаным (оқушының білім алу үдерісіне белсенді ерекшелігі:
1. Оқу дағдылары (оқылым, айтылым, тыңдалым, жазылым).
2. Ойлау дағдылары (білу, түсіну, қолдану, талдау, салыстыру, бағалау).
3. Шығармашылық ойлау дағдысы.
4. Логикалық ойлау дағдысы.
5. Сыни ойлау дағдысы.
6. Алгоритмдік ойлау дағдысы.
7. Критикалық ойлау дағдысы.
8. Проблемалық ойлау дағдысы.
9. Технологиялық ойлау дағдысы.
10. Тілдік құзіреттілік дағдысы.
11. Оқушылардың коммуникативтік дағдыларын дамыту.
Білім берудің жаңарту жолдары
Біліктілікті арттыру бағдарламасының негізгі мазмұнындағы модульдер:
1. Білім беру мен білім алудағы жаңа тәсілдер.
2. Сыни тұрғыдан ойлауға үйрету.
3. Білім беру үшін бағалау және оқуды бағалау.
4. Білім беруде ақпараттық - коммуникациялық технологияларды пайдалану.
5. Талантты және дарынды балаларды оқыту.
6. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес білім беру және оқыту.
7. Білім берудегі басқару және көшбасшылық.[3]
Блум таксономиясы бойынша сабақты қорытынды жасағанда қойылған сұрақтарға топтар білу, түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау аясында жауап береді.[3],[4].
1.1.2 Стресс. Түсінігі, түрлері және факторлары
"Стресс" термині (ағылш. stress-қысым, қысым, кернеу, күш) бұл сөз физикалық объектіге қоса берілген және оның кернеулігін, яғни объектінің құрылымын уақытша немесе тұрақты өзгерту үшін қолданылатын техникадан алынған. Физиологияда, психологияда, медицинада бұл термин әртүрлі экстремалды әсерлерге жауап ретінде пайда болатын адамның кең ауқымын белгілеу үшін қолданылады.
Стресс қазіргі адамның өміріне берік енгеніне және әдеттегі нәрсе ретінде қабылданғанына қарамастан, оны бірнеше түрге бөлуге болады. Созылмалы стресс адамға тұрақты жүктемеге (физикалық немесе моральдық) жауап ретінде туындайды. Осының нәтижесінде ол күшті кернеуді бастан кешіреді. Жедел стресс әдетте оқиғаның нәтижесі болып табылады. Мысалы, жанжалдар, қақтығыстар. Физиологиялық стресс-шамадан тыс дене жүктемесінің, сондай-ақ сыртқы факторлардың (ауа температурасы, шу деңгейі және т. б.) әсерінің көрінісі.) Психологиялық стресс адамның психологиялық тұрақтылығының бұзылуынан туындайды (мысалы, жұмыстан босату немесе қорлау). Ақпараттық стресс ақпараттың артық санының немесе керісінше, ақпараттық вакуумның салдары болып табылады. Бастапқыда стресс ұғымы ағзаның спецификалық емес реакциясын ("жалпы бейімделу синдромы") кез келген қолайсыз әсерге жауап ретінде белгілеу үшін физиологияда пайда болды. Стресс теориясын жасап, Селье одан үш фазаны бөлді. Біріншісі-дабыл реакциясы-ағзаның қорғаныс күштерін жұмылдыру кезеңі. Адамдардың көпшілігінде бірінші фазаның соңында жұмысқа қабілеттіліктің жоғарылауы байқалады. Физиологиялық ол әдетте келесідей көрінеді: қан қоюландырылады, онда хлор иондарының құрамы төмендейді, азоттың, фосфаттардың, калийдің жоғарылауы байқалады, бауырдың немесе көкбауырдың өсуі байқалады және т. б.[6]
Бірінші кезеңнен кейін екінші кезең - басталады ағзаның бейімделу резервтерін теңдестірілген жұмсау - тұрақтандыру. Бірінші фазадағы тепе-теңдіктен шығарылған барлық параметрлер жаңа деңгейде бекітіледі. Бұл ретте нормадан аз айырмашылығы бар әрекет ету қамтамасыз етіледі, барлығы қалпына келтірілетін сияқты, бірақ егер күйзеліс ұзақ уақытқа созылса, онда ағза резервтерінің шектеулігіне байланысты үшінші саты - сарқылуы- сөзсіз келеді.
Стресс - бұл әр адамның өмірінің ажырамас бөлігі. Стресс, Сельенің пікірінше, өмірдің дәмін жасайды. Бұл өте маңызды және оқыту мен тәрбиелеудің күрделі процестеріне оның қозғаушы, шығармашылық, қалыптастырушы әсері бар. Бірақ стресстік әсерлер адамның бейімделу мүмкіндіктерінен аспауы керек, өйткені мұндай жағдайларда әл-ауқаттың нашарлауы және тіпті аурулары болуы мүмкін - соматикалық немесе невротикалық.
Кейінірек ол жеке тұлғаның психикалық, биохимиялық, психологиялық, мінез-құлық деңгейлерінде экстремалды жағдайларда жағдайын сипаттау үшін қолданыла бастады.
Бұл термин қоршаған ортаның экстремалды әсерінің, қақтығыстардың, күрделі және жауапты өндірістік қызметтің, қауіпті жағдайлардың және т.с.с. пайда болуымен, көріністерімен және салдарымен байланысты көптеген мәселелерді біріктіреді. Стрестің әртүрлі аспектілері психология, физиология, медицина, әлеуметтану және басқа ғылымдар саласындағы зерттеу нысаны болып табылады. Қазіргі ғылыми әдебиеттерде стресс термині кем дегенде үш мағынада қолданылады. Біріншіден, стресс деген ұғымды адамды стресстен немесе қоздырудан туындайтын кез-келген сыртқы ынталандыру немесе оқиға ретінде анықтауға болады. Қазіргі уақытта стресс және стресс-фактор терминдері осы мағынада жиі қолданылады. Екіншіден, стресс субъективті реакцияны білдіруі мүмкін, және бұл мағынада шиеленіс пен дірілдің ішкі психикалық күйін көрсетеді; бұл күй эмоциялар, қорғаныс реакциялары және адамның өзінде болатын процестер ретінде түсіндіріледі. Мұндай процестер функционалды жүйелердің дамуына және жетілуіне ықпал етеді, сонымен қатар психикалық стрессті тудыруы мүмкін. Үшіншіден, стресс ағзаның сұранысқа немесе зиянды әсерге физикалық реакциясы болуы мүмкін. Ғ.Н. Кассил, М.Н. Русалова, Л.А. Китаев-Смык және кейбір басқа зерттеушілер эмоционалды стрессті психикалық және мінез-құлық көріністеріндегі өзгерістердің кең спектрі ретінде түсінеді, олар биохимиялық, электрофизиологиялық параметрлердегі және басқа реакциялардағы айқын емес өзгерістермен бірге жүреді [7]. Психологиялық стресс - бұл эмоционалды күйге, психикалық белсенділік пен адамның мінез-құлқына (ақпараттық жүктеме, реніш жағдайлары, қауіп, белгісіздік) күшті, теріс әсер етуі мүмкін өте жоғары психологиялық стресс жағдайы. Психологиялық стрессті талдау жағдайдың адам үшін маңыздылығы, зияткерлік процестердің ерекшеліктері және жеке ерекшеліктері сияқты факторларды ескеруді қажет етеді. Бұл психологиялық факторлар жауаптардың ерекшелігін анықтайды. Сондықтан психологиялық стресстегі адамның реакциясы әрқашан жеке және әрдайым болжал бола бермейді.
Психологиялық стресстің өзіндік ерекшелігі - бұл қауіпті деп бағаланатын психологиялық ынталандыру нәтижесінде пайда болады. Психологиялық стресстің дамуы оның көзінің материалдық қатысуынсыз да мүмкін, ал адамның алдағы немесе мүмкін болатын оқиғаларды алдын алу қабілетінің арқасында ғана мүмкін болады. Бұл ретте стресстік реакцияның сипаты мен қарқындылығы субъектінің жағдайға немесе стресстік ынталандыруға жеке қатынасына байланысты. Р. Лазарус стрессті екі жеке ерекшелігімен байланыстырды:
өзі туралы және әлем туралы және өзіне міндеттемелер алу қабілеті туралы ұғымдармен;
салдарларға әсер ететін өз қабілеттері туралы түсініктер.
Ол бойынша әрекет етудің 2 түрі бар:
Проблеманы ұтымды талдауға бағытталған проблемалық-бағытталған стиль қиын жағдайды шешу жоспарын құрумен және орындаумен байланысты және орын алған жағдайды дербес талдау, басқалардың көмегіне жүгіну, қосымша ақпарат іздеу сияқты мінез-құлықтың нысандарында көрінеді.
Субъектілі-бағытталған стиль нақты іс-әрекеттермен сүйемелденбейтін жағдайға эмоциялық әсер ету салдары болып табылады; Мәселе туралы ойламау, ұйқы кезінде ұмыту, теріс эмоцияларды алкогольмен және тамақтанумен өтеу түрінде көрінеді.
Жауап беру стилдері стрессті оқиға мен оның салдары арасындағы аралық байланыс болып табылады.
Жағымсыз оқиға - әрекет ету стилі- қорғану - мазасыздық - дезадаптация.
Жағымсыз оқиға - әрекет ету стилі - қуаныш - табыс.
Осылайша, бір стрессорлар психика құрылымының жеке ерекшеліктеріне байланысты жеке тұлғаларға әсер етудің әртүрлі түрлерін көрсете алады [37].
Қазіргі ғылыми әдебиеттерде стресс келесідей қарастырылады:
Стресс ұғымы кез-келген сыртқы стимулдаушы және адамда күйзеліске немесе қозуға себеп болатын оқиғалар ретінде анықталады. Дәл осы мағынада қазіргі уақытта стресс немесе стресс-фактор ұғымдары қолданылады.
Стресс субъективті реакцияға жатуы мүмкін және бұл мағынада ол кернеу мен қозудың ішкі психикалық жағдайын көрсетеді.
Стресс қойылған талапқа немесе зиянды әсерге ағзаның физиологиялық реакциясы болуы мүмкін.
Стресс көріністерінің алуан түрлілігі, пайда болу себептері, оның денсаулығы мен кәсіби қызметіне әсер ету әсерлері іс жүзінде кез келген адам өз өмірі барысында осы жағдайды бірнеше рет бастан өткереді.
Стресс ерекше психикалық жағдай ретінде эмоциялардың пайда болуымен байланысты, алайда ол тек эмоциялық феномендермен ғана шектелмейді, ал адамның когнитивті, мотивациялық-ерік, мінез-құлқы және басқа да құрылымдық өзгерістерінде детерминацияланады және көрсетіледі.
Стресс жағдайдың физикалық қасиеттеріне ғана емес, сонымен қатар жеке тұлға мен қоршаған әлем арасындағы өзара іс-қимыл ерекшеліктеріне реакция болып табылуы мүмкін. Бұл әсіресе стрессті жеңу тәжірибесінде ескеру маңызды.
1.2 Психологиялық стресстің негізгі ерекшеліктері.
Психикалық шиеленістің немесе эмоциялық-стресстік реакцияның дамуының, қалыптасуының және пайда болуының барлық кезеңдерінде вегетативтік процестердің белгілі бір динамикасы жүреді. А. В. Вальдман мен оның бірлескен авторларынан вегетативті қозғалыстарды бөліп көрсетуге болады, олар сигналды перцепция процестеріне, психологиялық (эмоциялық) қозғалысқа, эмоцияны білдіруге, психологиялық бейімделуге, эмоциялық-мінез-құлық реакциясына сәйкес келеді. Гностикалық процестер тез арада өтеді, соның салдарынан эмоционалдық-мінез-құлық үрдісінің динамикасына қатысты әдеттегі, мінез-құлық құбылыстарының дамуына дейін вегетативтік қозғалыстар кешені қалыптасады және көрінеді. Вегетативтік реакция моторлы реакциядан озады және болашақ әрекет нәтижесінің акцепторымен бірге қалыптасады, сондықтан қорқыныш жағдайында ("қауіп" жағдайында) жауап реакциясы белсенді - (қашу) немесе пассивті-қорғаныс (біту) реакциясының болуына байланысты өте әртүрлі болуы мүмкін. Жедел эмоционалды стресстен туындаған мінез-құлық реакциясы кезінде вегетативті ауысулар анықталады және негізінен моторлы процестермен, олардың салдарымен, метаболикалық реакциялармен және гомеостаз процестерімен байланысты. Олар өз ерекшелігін жоғалтады және эмоционалды емес шығу тегі ұқсас әрекеттермен байқалатын вегетативті көріністерге толығымен ұқсас болуы мүмкін. Сонымен, психологиялық стресстегі вегетативті көріністердің табиғаты көбінесе қорғаныс процесінің сипатымен анықталады.
Стрессті зерттеу саласындағы жұмыстарға талдау жасау Н. И. Наенко даму тетіктері мен осы жағдайдың көрінісі туралы қазіргі көріністерде екі бастапқы бағыт көрініс тапқан деген қорытынды жасауға мүмкіндік берді. Олардың бірі У.Кеннонның эмоциялардың мобилизациялық қызметі туралы тұжырымдамасынан бастау алады, осыған сәйкес төтенше жағдайда, сыртқы ортаның өзгеруіне тез және тиімді бейімделуді талап ететін, эндокриндік, вегетативтік, қозғалу және басқа да функциялардың өзгерістерінде көрінетін ағзаның энергетикалық мобилизациясы жүреді. Мұндай тәсілдің салдары табиғатта әртүрлі жағдайларды, мысалы күшті физикалық фактордың әсерінен пайда болатын жағдайларды, сәтсіздікті бастан кешіруді, маңызды оқиғаның мазасыздануын және т. б. теңестіру болды.
Екінші бағыт активациялық теорияға қайшы келетін фактілерге негізделген. [7,9,11].
Зерттеу нәтижелері психологиялық стресс құбылыстарын оның дамуының детерминация ерекшеліктері, реттелу деңгейі, осы жағдайдың динамикасы және оның адамның белсенділігіне әсері тұрғысынан стресстің ерекше түрі ретінде қарастыруға негіз береді, бұл оны зерттеу үшін белгілі бір әдіснамалық және әдістемелік қиындықтар туғызады. Мұндай жағдай, біріншіден, психологиялық стресс кейбір эксперименталды деректерді болжауға қалай мүмкіндік береді, реттелудің спецификалық емес (энергетикалық және ақпараттық-когнитивті) және жеке (активациялық) деңгейлерінің көріністерінде бірқатар ерекшеліктердің болуымен сипатталады - олардың өзара байланысы мен өзара шарттасу сипатын зерттеу белгілі қиындықтарды білдіреді. Екіншіден, психологиялық күйзеліс қызметтің тиімділігіне (сенімділігіне) және өзін-өзі бекітуге әсер ете отырып, белсенділіктің жеке нысандарында көрініс табады, сонымен қатар бірқатар жағдайларда осы жағдайды одан әрі сақтау және тіпті оның генерализациясы мен теріс әсерлерін күшейту алғышарттарын жасай отырып. Үшіншіден, психологиялық стресс субъектінің бейімделу процесінің ерекше түрі ретінде организм мен жеке тұлға деңгейінде теріс көріністерді азайтудың өзінің векторы бар, өзінің дамуы мен көріністерінде жеке ерекшеліктерімен сипатталады, реттеу факторларының, тұлғаның дамуы, күрделі міндеттерді шешу стратегияларының орнын толтыратын әсерлеріне бейім және т.б. [7].
Стресстің пайда болу механизмін келесі реакциялармен сипаттауға болады:
Гипоталамусты белсендіру. Симпатикалық жүйке жүйесінің белсенділігін іске қосу;
Симпатикалық жүйке жүйесінің белсенділігін арттыру; "гормон-стресс" өндіру, ішкі органдардың жұмысын белсендіру және кернеу;
Гормоналды механизмдерді қосу. "Гормон-стресс" өндіру, ішкі органдардың жұмысын белсендіру және кернеу;
Кейінгі жүйке-гуморальды реакциялар.
Эмоционалды стресс немесе эмоционалды шамадан тыс жүктеме - бұл оның әртүрлі қажеттіліктерін қанағаттандыруды шектейтін қайшылықты әлеуметтік жағдайдағы адамның айқын психо-эмоционалды тәжірибесі. Эмоциялық стресс ұзақ үздіксіз қайталанатын теріс эмоциялық жағдайларда пайда болады. Әрине, эмоциялық стресс адамның ауыр дене жарақаттарын алып жүреді. Эмоциялық стресстің басты сәті болып жиі болып жатқан оқиғалар емес, адам түсінетін жағдайлар болып табылады, яғни әңгіме оның жеке басының ерекшеліктері туралы болып табылады.
Эмоционалды стресстің тұжырымдамасын Г.Селе енгізді. Тәжірибеде Г.Селей егеуқұйрықтарда эмоционалды стрессті күн ішінде олардың иммобилизациясы (машинада бекіту) арқылы тудырды. Табиғи жағдайда маймылдардағы созылмалы, эмоционалды стрессті американдық ғалымдар Кения қорығында зерттеген. Табиғи маймыл табынның анубист - еркектерінің мінез-құлқын талдау олардың ішінде "доминантты" және "бағынышты" дарақтарды бөліп көрсетуге мүмкіндік берді. Белгілі болғандай, табындағы көш бастап келе жатқан доминантты еркектерде кортизолдың базалық деңгейі бағынышты еркектерде кортизолдың деңгейіне қарағанда анық төмен болды. Бұл маймылдардың экстремалды жағдайларда жүру қабілетімен байланысты болды.
Кортизолдың төменгі базалық деңгейі осы жануарларға гипоталамус-гипофиз-бүйрек үсті безінің стрессорлық осін қосу процестеріне "көмектесті". Кортизолдың төменгі базалық деңгейі гипоталамо-гипофизарлы-бүйрек үсті жүйесінің жылдам қосылуына ықпал етеді, өйткені соңғы түзілімдердің кері сезімталдығы қандағы кортизолдың мөлшеріне пропорционалды. Кері байланыс түрі бойынша реттеу. Бұл созылмалы психологиялық стресс және адамдарда стресс кезінде олардың бейімделу мүмкіндіктерін төмендетеді деген ойға әкеледі. Эмоционалды стрессті еңсерудің маңызды факторы - бұл стреске психологиялық көзқарас. Мұны төменде сипатталған жағдай растауы мүмкін. Балалары қатты ауыратын ата-аналар (қатерлі ісік және басқа да ауыр, жиі емделмейтін аурулар) қанында кортизол деңгейі жоғарылаған. Алайда, гормонның жоғарылау деңгейі ата-аналардың қазіргі жағдайға психологиялық қатынасына байланысты. Кортизолдың неғұрлым төмен деңгейі қандай да бір психологиялық қорғанысқа ие ата-аналардан (діни сенім, аурудың маңыздылығын мойындамау, науқас балаға қамқор болу) анықталады. Күйзеліске әкеп соққан жағдайға психологиялық бақылауды жоғалту ағза үшін өліп кетуі мүмкін [38].
Адам ағзасындағы метаболизмнің нерв регуляциясы вегетативті нерв жүйесінің екі кіші жүйесінің динамикалық балансының нәтижесі болып табылады: оның симпатикалық және парасимпатикалық бөлімдері. Симпатикалық бөлімнің міндеті - ағзаға қиын сәтте тірі қалуға көмектесу, оған күресу үшін қажет болғанша ресурстар беру (егер сіз жеңе алсаңыз) немесе қашып кету (егер жау күшті болса). Симпатикалық бөлімді белсендіру кезінде жүрек күштірек соғылады, қарашықтар кеңейеді, қандағы адреналин (қорқыныш кезінде) немесе норадреналин (ашу кезіде) пайда болады, бұлшықеттер күшейді және қарқынды жұмыс істейді, бірақ уақыт өте келе денедегі энергия қоры аяқталады және оларды толықтыру туралы ойлау керек. Қоректік заттар мен энергия қорының сарқылуы кезінде организмде парасимпатикалық бөлім қозуы жүреді, оның міндеті ресурстарды қалпына келтіру және сақтау болып табылады,ал оның активтілігі ұйқы, тамақтану және демалыс кезінде болады. Тиісінше, стресстің бастапқы кезеңдерінде бірінші болып симпатикалық бөлім белсенділігі жоғарылайды, нәтижесінде жүрек күштірек соғылады, тыныс жиілейді, бұлшықеттер шиеленіседі, тері бозарады және суық тер шығуы мүмкін. Егер стресс ұзақ уақытқа созылса (сонымен қатар бейімделгіш қуаттың шектеулі қорымен немесе жоғары жүйке қызметінің әлсіз түрімен), парасимпатикалық бөлім іске қосылады, ол әлсіздікпен, қан қысымының төмендеуімен, бұлшықет тонусының төмендеуімен және асқазан-ішек жолдарының бұзылуымен бірге жүреді.
1.2.1 Жасөспірімдік жастағы стресс және стресстің жас ерекшеліктері.
Жасөспірімдік жастағы стресс орта және әсіресе жоғары мектеп оқушыларының психикалық шиеленіс тудыратын себептердің арасында бірінші орындардың бірін алады. Көбінесе психогенияның табиғатын анықтау және невроздарды жіктеу кезінде клиникалық психиатрияда ескерілетін травматикалық факторға айналады. Соңғы жылдары стресс студенттердің жүйке, жүрек-қантамыр және иммундық жүйелеріне теріс әсер ететіндігіне және тіпті онкологиялық аурулардың пайда болу ықтималдығын арттыра отырып, генетикалық аппараттың бұзылуын туындататынына сенімді дәлелдер алынды.
Психологиялық стресс, Г.Селенің классикалық шығармаларында сипатталған биологиялық стресстен айырмашылығы, бірнеше маңызды белгілерді бөліп көрсетуге болатын бірқатар ерекшеліктерге ие. Атап айтқанда, стресстің бұл түрі тек нақты әрекет ететін ғана емес, сонымен қатар әлі болмаған, бірақ субъект қорқатын ықтимал оқиғалар да іске қосылуы мүмкін. Жануарларға қарағанда адам нақты физикалық қауіпке ғана емес, сонымен қатар ол туралы қауіпке немесе еске салуға да жауап береді. Нәтижесінде үлгерімі нашар оқушы тек қана қанағаттанғысыз баға туралы ой кейде оны емтиханнан алудан гөрі, күшті вегетативтік реакциялар тудырады. Бұл адамның психоэмоционалды стресстің ерекшелігін анықтайды, оған зертханалық жануарларға жүргізілген тәжірибелерде егжей-тегжейлі сипатталған, оның жүру заңдары әрқашан қолданыла бермейді. Биологиялық және психологиялық стресстің негізгі айырмашылықтарын кесте түрінде көрсетуге болады:
Параметрі
Биологиялық стресс
Психологиялық стресс
1
2
3
Стресстің себебі
Денеге физикалық, химиялық немесе биологиялық әсерлер
Әлеуметтік әсер және жеке ойлар, уайымдар
Қауіптілік сипаты
Әрқашан нақты
Нақты немесе виртуалды
Стрессордың әрекеті не үшін бағытталған
Өмірге, денсаулыққа, физикалық жағдайға және т. б.
Психиканың моральдық жай-күйіне және өзін-өзі бағалауға
Өмірге немесе денсаулыққа нақты қауіп-қатердің болуы
бар
жоқ
1
2
3
Эмоциялық уайымның сипаты
"Бастапқы" биологиялық эмоциялар-қорқыныш, ауырсыну, ашу және қорқу
Екінші
биологиялық эмоциялар психоэмоционалды реакциялардың көріністерімен байланысты, мысалы, депрессия, қызғаныш және т.б.
Стресстің уақытша шекаралары
Нақты (қазіргі уақытта)
Бұлыңғыр (уақыт шектеусіз)
Жеке қасиеттерінің әсері
Маңызды емес
Маңызды
Себептері (мысал)
Жарақат, соққы
Емтихан стресс, болашақ үшін алаңдаушылық
1-кесте. Биологиялық және психологиялық стресс арасындағы айырмашылықтар.
Психологиялық стресстің даму механизмін дипломдық жобаны қорғауға дайындалып жатқан студенттің мысалында көрсетуге болады. Стресс белгілерінің ауырлығы бірқатар факторларға байланысты болады: оның күтуіне, уәждемеге, көзқарасқа, өткен тәжірибеге және т.б. Оқиғалар дамуының күтілетін болжамы қолда бар ақпарат пен қондырғыларға сәйкес өзгертіледі, одан кейін жағдайдың қорытынды бағасы жүреді. Егер сана (немесе бейсана) жағдайды қауіпті деп бағаласа, онда стресс дамиды. Бұл үдеріске қатар оқиғаны эмоциялық бағалау жүреді. Эмоционалдық реакцияның бастапқы іске қосылуы бейсаналық деңгейде дамиды, содан кейін оған рационалды талдау негізінде жасалған эмоциялық реакция қосылады [48].
Ұзақ және өте маңызды эмоциялық шиеленіс вегетативтік жүйке жүйесінің симпатикалық немесе парасимпатикалық бөліктерін белсендіруге, сондай-ақ вегетативтік гомеостаздың бұзылуымен және эмоциялық күйзеліске жүрек-қантамыр жүйесінің реакцияларының жоғары лабильділігімен қоса жүретін өтпелі үдерістердің дамуына әкелуі мүмкін [12].
Мектеп жасындаға оқушылардың стресс жағдайы көп жылдық зерттеулері бұл құбылыстың адам ағзасына және оқушылардың психикасына зиянды әсері анық бағаланбағанын көрсетеді. Соңғы жылдары жүргізілген зерттеулер адам ағзасының барлық жүйелеріне: жүйке, жүрек-қан тамырлары, иммундық және т. б. әсер ететінін көрсетті. Хьюстон ғалымдарының жұмысы көрсеткендей, осы қорқыныштың әсерінен кейбір оқушыларда қатерлі ісік ауруының ықтималдығын арттыратын генетикалық бұзылулар бар. Орыс авторларының пікірінше, емтихан сессиясында студенттер мен мектеп оқушыларында жүрек-қантамыр жүйесінің вегетативті реттелуінің бұзылуы байқалады, олар жүрек соғу жиілігінің жоғарылауымен, қан қысымының жоғарылауымен және вегетативті жүйке жүйесінің бұзылуымен бірге жүреді.
Канадалық психотерапевт Ю. Воробейчик ауыртпалықты зиянды және жұмылдырушы деп бөлуді ұсынды. Соңғысы - спорт, емтихандар, бұқараның революциялық ынтасы немесе қатаю кезінде суық сумен шұғылдану. Олардан айырмашылығы, шамадан тыс жаттығулар стресстері, қиын жаттығулар және революциялық террор қазірдің өзінде зиянды күйзеліске жатады [39].
Емтиханға дайындық кезеңінің жағымсыз факторларына қарқынды ақыл - ой қызметін, жоғары статикалық жүктемені, қозғалыс белсенділігінің шектен тыс шектеуін, ұйқының режимін бұзуды, студенттердің әлеуметтік мәртебесінің өзгеруімен байланысты эмоционалдық күйзелістерді жатқызуға болады-осының барлығы ағзаның қалыпты тіршілік әрекетінің реттелуін жүзеге асыратын вегетативті жүйке жүйесінің асуына алып келеді. Көптеген зерттеулер жүрек жиырылу жиілігі айтарлықтай жоғарылайды, артериялық қысым, бұлшық ет және психо-эмоциялық кернеу деңгейі өседі [13].
АСынақтарға дейін және одан кейін жүргізілген ұқсас зерттеулерде систолалық және диастолалық қысымдардың мәні айтарлықтай өзгерген жоқ. Пульстің қысымы 48% жағдайда маңызды мәнге төмендеді (емтихан алдындағы деңгейдің 12%), 25% өзгермеді және 27% оқушыларда одан да жоғарылайды.
Авторлардың зерттеулері дәлелдемелердің ортақтығына қарамастан, сабақ кезінде бірдей жағдай жасау, жеке физиологиялық реакциялар эмоциялық шиеленіскен жағдайға ден қоюдың үш түрі байқалатынын көрсетті. 1 тип - бұл вегетативтік жүйеде өзгерістер жиынтығы бар оқушылардың ең үлкен тобы 48% - ға жуық: АҚ жоғарылауы және ТЖС жиілеуі; 2 тип - 28% - ға жуық, вегетативтік көрсеткіштерде елеулі өзгерістер жоқ; 3 тип-25% - ға жуық, бұл топ әр түрлі өзгерістердің бағытталуымен сипатталады ( тахикардия аясында-АҚ төмендеуі) [40].
Вегетативті нерв жүйесінің реакцияларындағы айырмашылықтар темперамент типінің ерекшеліктері, интеллектуалды жетілу, симпато-адренал жүйесінің дамуы, мотивация дәрежесі, эмоциялық фон және т.б. сияқты генетикалық бейімділікпен, сондай-ақ жеке қасиеттермен байланысты болуы мүмкін.
Сондай-ақ, ғалымдар Д.Кейрси әдісімен анықталған үш типті оқушыларда емтихандық стресстің жүрек-қантамыр және эндокриндік жүйелердің жұмысына әсері және оған реакциясы туралы зерттеулер жүргізді. Бұл әдістеме бойынша темпераменттің үш түрі бөлінеді:
Аполлон - өзін-өзі қамтамасыз етудің жоғары деңгейімен сипатталады. Психофизиологиялық күйзеліс жағдайында ең қолайлы жауап түрі болып табылады.
Эпиметей - борыш пен міндеттердің шиеленіскен сезімімен сипатталады. Бұл топта эндокриндік және жүрек-тамыр аурулары дамуы мүмкін.
Дионисий - емтихан стрессінің динамикасындағы парасимпатикалық белсенділіктің басым түрі дамыған еркіндік сезімі, реакциялардың риясыздығы, өз импульстарын ұстануға ұмтылу байқалады, бұл оларды стресстің зиянды әсеріне жақсы төзімді етеді.
Зерттеушілер стрессінің ағзадағы энергия алмасу процестеріне және жүйке вегетативті реакцияларының сипаттамаларына байланысты оқу процесіне бейімделуге арналған әр түрлі функционалды резервтері бар бірнеше топтарды анықтады:
Нейро-эмоционалды стреске төзімді, түпкілікті оң мақсаттарға жетеді;
Нейро-эмоционалды күйзеліске бейім, бірақ жоғары нәтижеге қол жеткізеді;
Жақсы нәтижеге қол жеткізбеу және жаттығу жұмыстарына бейімделмеген
Соңғы екі топта айқын автономды дисфункциялар байқалады.
Бірқатар авторлар емтихан жағдайындағы энергия алмасудың жеке ерекшеліктері мен спектрлік ЭЭГ индикаторлары арасында студенттердің невротикалық және жағымсыз мазасыздық дәрежесінде көрінетін олардың жағдайын субъективті бағалауымен байланысты орнатты. Сонымен, кернеу алдында емделуге дейінгі стресс жағдайында жоғары нейротикалық және жағымсыз мазасыздық, энергия алмасуының жоғарылауы, демек, энергияны тұтыну, сондай-ақ респираторлы O2 мен дем шығарылған СО2 жоғарылауы байқалды [41].
Емтиханнан кейін физиологиялық параметрлер бірден қалыпқа келмейді. Қан қысымының бастапқы қалпына келуі үшін әдетте бірнеше күн қажет. Осылайша, зерттеушілердің көпшілігінің пікірінше, мектепте білім алатын оқушыларыдың денсаулығына стресс үлкен қауіп төндіреді.
Зерттеулер көрсеткендей, танымдық стильдер шешім қабылдаудағы белгілі бір аспектілерді көрсетеді. Стресске сезімталдықтың жоғары деңгейі (төмен төзімділік) студенттер соңғы жылдары стресстің көбеюін атап өтті, олар көбінесе оларды жоюдың деструктивті әдістерін қолданды, оларда көркем ойлау қабілеті, шығармашылық деңгейінің төмендігі жиі кездеседі; олар көбінесе анық нұсқауларға сәйкес реттелетін еңбекті пайдалануды жөн көрді, көбінесе бөлшектерге назар аудара отырып, аналитикалық ойлау стилін қолданды; стресстік жағдайларға бейім, стресстен аулақ, топтық дауларда бейтараптықты қолдайтын, стресстің төмен сезімталдығы бар студенттерге қарағанда көбірек болған [13, 14].
1.2.2 Жасөспірім жастағы невроздар және үрейлер.
Жасөспірімдерде невроздар, ересектердегідей, нейропсихиатриялық патологияның ең көп таралған түрі. Балалардағы невроздың таралуы процедуралық емес неврозға ұқсас синдромдардың таралуына қарағанда статистикалық тұрғыдан айтарлықтай жоғары.
Бөлімдік жиынтық бағалау [БЖБ]- бұл тек қарқынды жұмыс кезеңі ғана емес, сонымен бірге психологиялық стресс. Көбінесе оқушылардың БЖБ тәжірибесі өз күштеріне сенімсіздікпен байланысты, бұл өзін-өзі бағалаудың төмендігінде көрінеді. Балалардағы невроздың биологиялық алғышарттары - бұл вегетативтік реттеудің функционалды жеткіліксіздігіне негізделген ағзаның биотонының төмендеуі, соматикалық жүктеме, нейропатия. Невроздармен невропатияның статистикалық маңызы бар ассоциациясы құрылды [16].
Е.А Аркин басқалардың үлгісі қорқыныштың сыртқы көріністері бар ересектер, көбінесе мағынасыз, балаларға жұқтыратындығында ғана емес, жетекші рөл атқарады деп атап көрсетеді, бірақ олардың үрейлері кішкентай ықтимал қауіп-қатерлерге назар аудару керек. олардың пікірі, балаға қауіп, балада қатты алаңдаушылық пен қорқыныш тудырады [17]. Одан әрі ол қорқыныштың ерте пайда болуы және оның одан кейінгі өсуі қалыпты даму үшін тежеуіш қана емес, сонымен қатар ауыр және тұрақты ауыр ауытқуларға түрткі бола алатынын атап көрсетеді. Ересектерден шығатын тітіркендіргіштерді шартты-рефлекторлық патогенді мәнмен беру кезінде бұл тітіркендіргіштерді бала, жасөспірім қауіптілік белгісі ретінде қабылдайды. Басқаша айтқанда, невротикалық реакциялар ересектердің оларға әрекет ету тәсіліне қарағанда, тітіркендіргіштердің өзіне ғана емес, жауап ретінде дамиды. [16].
Оқу барысындағы невроз немес стресс вегетативтік функциялардың әртүрлі бұзылуларын сипаттайды: терінің электрлік кедергісінің, оның температурасының, тер бөлінуінің, жүрек қысымының жиілігінің, артериялық қысымның, қан тамырларының тарылуы немесе кеңейтілуінің, тыныс алу жиілігінің, ас қорыту жүйесінің бұзылуының, сілекейдің бөлінуінің, қарашық диаметрінің өзгеруінің, мидың электрлік белсенділігі, гомеостаздың, негізгі алмасуының өзгеруі, қыздарда етеккір циклінің бұзылуы байқалады. Көбінесе оқушылар дабыл және депрессия жағдайын, тез шаршағыштық, ұйқының бұзылуын атап өтеді. Қатты стресс кезінде аталған өзгерістермен қатар адамның жалпы мінез-құлқы өзгереді, қозғыштықтың жалпы реакциясы пайда болады, ол иррационалды емес, үйлестірілмеген қимылдарда, шатасып және түсініксіз сөйлеуде көрінеді. Шамадан тыс стресстік әсерде кері реакция байқалады -- жалпы тежелу, скованность, қызметтен бас тарту. Емтихандарды дайындау және тапсыру кезінде жоғары алаңдаушылық в. М. Кадневскийдің пікірі бойынша нәтижелердің төмендеуіне әкелуі мүмкін [18].
Үрей -- бұл қауіптің алдын алуға, сәтсіздікке байланысты эмоционалдық жағдай. Бұл мазасыздық, алаңдаушылық, дәрменсіздік және белгісіздікпен көрінеді, әсіресе білімді жолдастардың қатысуымен шиеленіседі. Үрей тыныс алудың жоғарылауымен, жүрек соғуымен және қан қысымының жоғарылауымен бірге жүруі мүмкін [19]. Әр адамда мазасыздықтың әр түрлі белгілері бар, ол сәтсіздікке күрт жауап береді, стресстік жағдайларда нашар жұмыс істейді.
1.2.3 Стресс адамның психикасы мен қалыпты физиологиясына әсері.
Соңғы кездері Батыстағы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Магистірлік диссерация: 58 беттен, 3 бөлімнен, 8 суреттен, 6 кестеден және қолданған 54 әдебиет тізімнен тұрады.
Кілтті сөздер: психофизиология, күйзеліс, бейімделу, мектеп оқушылары.
Жұмыстың мақсаты: Алматы қаласындағы жалпы білім беру мектебінде және гимназияда білім алатын 12-13 жастағы оқышылардың жаңартылған оқу бағдарламасына психофизиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу.
Жұмыстың міндеті:
Жасына, жынысына қарай 12-13 жастағы оқушылардың морфо-функциялық күйіне баға беру.
Жаңартылған бағдарламамен білім алатын 12-13 жастағы оқушылардың психофизиологиялық көрсеткіштерін зерттеу.
Жалпы білім беру мектеп пен гимназиядағы зерттелетін топ оқушылардың жүрек-қантамыр көрсеткіштерін зерттеу.
Әдістер:
Оқушылардың психоэмоционалдық мәртебесін бағалау Спилбергер-Ханин мен САН (самочувствие, активность, настроение) тестілік сауалнамалардың көмегімен жүзеге асырылды. Оқушылардың стресске төзімділігі Горбов-Шульте әдістемесінің негізінде психофизиологиялық көрсеткіштер бойынша (орнықтылық және назар аудару) анықталды, ШРЛТ (шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности - реактивті (ситуативті) және жеке қобалжу шкаласы) тест методикасы және психологиялық жағдайы, көңіл күйі, cитуативті қобалжуды бағалау. Бейімделу қабілетін анықтау үшін Г. Маклаковтың "Адаптивность" көп деңгейлі жеке сауалнамасы негізінде тұлғалық бейімделу потенциалы анықталды. қобалжуды өзіндік бағалау, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті бағалау методикасы пайдаланылды. Оқушылардың ағзасының бейімделу мүмкіндіктері жүрек-қантамыр жүйесінің (ЖҚЖ) келесі параметрлері бойынша бағаланды: жүрек жиырылу жиілігі (ЖЖЖ), систолалық (САҚ), диастолалық (ДАҚ), пульстік (ПАҚ) артериялық қысым және Р.М.Баевскийдің бейімделу потенциалы (БП). Зерттеулер бөлімдік жиынтық бағалау (БЖБ) кезінде жүргізілді.
Нәтижелер:
Оқушыларға өткізілген психофизиологиялық бағылау көрсетті:
Гимназияда білім алатын оқушылардың жалпы білім беретін мектепке қарағанда бірқатар функциялық психологиялық көрсеткіштерінің деңгейі жоғарылады. Апталық жүктемесі көбейген жалпы білім беру мектептерінде экстраверсия және нейротизм көрінісі ұлдарға карағанда қыздарда жоғары болды.
Тәжірибелік қолданылуы: Оқушыларға күйзелісті жеңуге көмектесетін, оқушыларға және ата аналар үшін методикалық ұсынастар дайындау.
Қысқартулар мен белгілеулер
ЖРҚШ - Жеке және реактивті қобалжу шкаласы
ЖҚ - жеке қобалжу
СҚ - Ситуативті қобалжу
АҚ - Артериялық қысым
БКБ - биологиялық кері байланыс
БЖБ - бөлімдік жиынтық бағалау
МАЗМҰНЫ
бет
АББРЕВИАТУРАЛАР МЕН БЕЛГІЛЕР
КІРІСПЕ
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
1
ӘДЕБИЕТКЕ ШОЛУ
8
1.1
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі биологиядан білім берудегі жаңартылған оқу бағдарламасы ... ... ... ... ...
8
1.1.1
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі білім беру процесі және білімді бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
8
1.1.2
Стресс. Түсінігі, түрлері және факторлары ... ... ... ... ... ... . ...
10
1.2
Психологиялық стресстің негізгі ерекшеліктері ... ... ... ...
12
1.2.1
Жасөспірімдік жастағы стресс және стресстің жас ерекшеліктері
15
1.2.2
Жасөспірім жастағы невроздар және үрейлер ... ... ... ... ... ... .
19
1.2.3
Стресс адамның психикасы мен қалыпты физиологиясына әсері ... ... ... .
20
1.2.4
Ағзаның қызмет ету жүйесіндегі эмоциялық стресстің көрінісі
23
1.2.5
Балалар мен жасөспірімдердің қорғаныштық мінез-құлқына стресстің әсері
24
1.3
Жүрек-тамыр аурулары
24
1.3.1
Асқазан-ішек бұзылыстары кезіндегі психосоматика
25
1.3.2
Эндокриндік және репродуктивті жүйелердің психосоматикалық бұзылулары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
26
1.3.3
Стресс адамның иммундық жүйесіне әсері ... ... ... ... ... ... ...
27
1.4
Оқу барысында стрессті түзету ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
28
2
Зерттеу материалдары мен әдістер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.1
Зерттеу материалдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2
Зерттеу әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
29
2.2.1
Реактивті (ахуалдық) және жеке мазасыздық шкаласы бойынша Ш. Д. Спилбергер-Ю. Л. Ханина ... ... ... ..
29
2.2.2
Қобалжуды, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті өзін-өзі бағалау әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ...
36
2.2.3
Ситуативті қобалжуды бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
40
2.3
Оқушылардың физиологиялық дамуын жетілдірудегі қолданылатын әдіс тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
40
2.3.1
Жүректің жиырылу жиілігі ... ... ...
41
2.3.2
Дене температурасын өлшеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
42
3
Нәтижелер және талқылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
44
3.1
Спилберг-Ханин шкаласы бойынша алаңдаушылықты бағалау ... ... ... ... ..
44
3.1.2
Өзін-өзі бағалау үрей, фрустрация, агрессивтілік және ригидтік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ..
47
3.1.3
Физиологиялық компоненттерді бағалау.
51
3.2
Зерттеу нәтижелерін талқылау ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
52
ҚОРЫТЫНДЫ
54
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
55
КІРІСПЕ
Жаңа экономикалық қатынастарға көшуге байланысты біздің қоғамда қарқынды болып жатқан өзгерістер білім берудің дамуына елеулі әсер етті. Оқу орындарының жаңа түрлері пайда болды, оқытудың дифференциациясы күшейе түсті, дамыту технологиялары кең таралды.
Білім беру жүйесінің инновациялық оқу орындарындағы педагогикалық процестің құрылымы өте күрделі. Олардың өздігінен мақсаттары мен міндеттерін анықтауға, оқытудың жаңа технологиялары мен әдістерін қабылдап енгізуге мүмкіндіктері бар. Бастапқыда психофизиологиялық ғылыми негіздемесіз енгізілген жаңа әдістер мен технологиялар балалардың денсаулығына кері әсерін тигізді. Ой еңбегінің шамадан тыс көп болуы ең алдымен жоғарғы жүйке қызметіне (ЖЖҚ) және оқушылардың жұмысқа қаблеттілігіне кері әсерін тигізеді. Оқу процесі окушылардың психофизиологиялық жағдайына әсер етуші стресс факторы ретінде қарастырылады.
Қазіргі әлеуметтік өмір жағдайында жаңартылған оқу бағдарламасы бойынша оқу жүктемелерінің шамадан тыс күрделі болуы оқушылардың ой еңбегінің қаблеті төмендеп, тез шаршағыш, денсаулығының нашарлауына, депрессияға тез бейім болады. Оқу процессі барысында көптеген жағдайлар әсерінен ЖЖҚ функциясының бұзылуы пайда болады яғни психикалық дамудың тежелуі және ішкі мүшелер кызметінің бұзылу неврозға әкелүі мүмкін.
Оқушылардың жас ерекшеліктері жайлы накты ілімдер негізінде ой енбегінің тиімділігін арттыру міндетін іске асыру үшін жаңартылған оқу бағдарламасымен білім алатын оқушылардың өзіне тән психофизиологиялық функцияларын зерттеу қажет. Бейімделудің нәтижелілігін көрсететін өлшемдерді жан-жақты зерттеу керек. Сол себепті біз мектеп оқушыларына көңіл аудардық. Зерттеу топтарын қалыптастыру барысында биологиялық жетілу процесі аяқталмаған 12-13 жастағы ұлдар мен қыздар таңдап алынды.
Зерттеу жұмысының мақсаты мен міндеттері. Алматы қаласындағы жалпы білім беру мектебінде және гимназияда білім алатын 12-13 жастағы оқышылардың жаңартылған оқу бағдарламасына психофизиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу.
Жұмыстың міндеті:
Жасына, жынысына қарай 12-13 жастағы оқушылардың морфо-функциялық күйіне баға беру.
Жаңартылған бағдарламамен білім алатын 12-13 жастағы оқушылардың психофизиологиялық көрсеткіштерін зерттеу.
Жалпы білім беру мектеп пен гимназиядағы зерттелетін топ оқушылардың жүрек-қантамыр көрсеткіштерін зерттеу.
Зерттеу материалдары мен әдістері
Эксперименттік әдістер, мақсаттар, міндеттер, қайта құру процесінің зерттеу мәселесі қазіргі заманда өте өзекті болып табылады.
Білім берудің қазіргі заманғы реформасы балалардың және жасөспірімдердің физиологиялық және психологиялық оқылатын бағдарламалардың көлемі мен күрделілігін арттыру, білім беру
Зерттеудің мақсаты мен міндеттерін орындау үшін Алматы қаласындағы №181 жалпы білім беретін мектеппен №176 гимназияның 12-13 жас аралыгындағы 56 оқушы тексерілді. Барлық топтарда оқитын жас өспірімдер организмінің морфофукциялық жай күйін сандық бағалау бойынша зерттеулермен катар кардиореспираторлық жүйенің функциялық қорын зерттеу өткізілді.
Қолданылған әдістер: оқушылардың психоэмоционалдық мәртебесін бағалау Спилбергер-Ханин мен САН (самочувствие, активность, настроение) тестілік сауалнамалардың көмегімен жүзеге асырылды. Оқушылардың стресске төзімділігі Горбов-Шульте әдістемесінің негізінде психофизиологиялық көрсеткіштер бойынша (орнықтылық және назар аудару) анықталды, ШРЛТ (шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности - реактивті (ситуативті) және жеке қобалжу шкаласы) тест методикасы және психологиялық жағдайы, көңіл күйі, cитуативті қобалжуды бағалау. Бейімделу қабілетін анықтау үшін Г. Маклаковтың "Адаптивность" көп деңгейлі жеке сауалнамасы негізінде тұлғалық бейімделу потенциалы анықталды. қобалжуды өзіндік бағалау, фрустрацияны, агрессивтілікті және регидтілікті бағалау методикасы пайдаланылды. Оқушылардың ағзасының бейімделу мүмкіндіктері жүрек-қантамыр жүйесінің (ЖҚЖ) келесі параметрлері бойынша бағаланды: жүрек жиырылу жиілігі (ЖЖЖ), систолалық (САҚ), диастолалық (ДАҚ), пульстік (ПАҚ) артериялық қысым және Р. М. Баевскийдің бейімделу потенциалы (БП). Зерттеулер бөлімдік жиынтық бағалау (БЖБ) кезінде жүргізілді.
12 және 13 жастағы қыздардың сабақ кезіндегі үдерісінде оқытудың инновациялық технологияларын пайдалану, шаршау мен созылмалы стрестің қалыптасуына әкеледі, сонымен қатар оқушылардың ұзақ гиподинамиясына жағдай жасайды. Осының барлығы өсіп келе жатқан ұрпақтың денсаулығы мен физикалық дамуына жаңа факторлардың әсер етуі.
Балалар организмінің жүрек қантамырлар жүйесінің жағдайын зерттеу жүректің жиырылу жиілігін есептеу, артериалық кысымды өлшеу арқылы іске асырылды.
12 және 13 жастағы қыздардың сабақ кезіндегі қысым көрсеткіші және жүрек соғысы қалыпты жағдайда жасына байланысты тұрақты. Қалыпты жағдайда систолалық қысым 90 мм сынап бағанасынан 149 мм дейін ауытқиды. Диастолалық қысым 60 мм сынап бағанасынан 85 мм сынап бағанасына дейін.
Деректерді статистикалық өңдеу.
Алынған нәтижелер Microsoft Excel бағдарламасын пайдалана отырып, орташа арифметикалық параметрді, орташа квадраттық ауытқуды, орташа арифметикалық қатені есептей отырып, статистикалық өңделді. Фишер-Стьюдент критерийін ескере отырып жасалынды. Критерий қалыпты үлестірімі бар іріктемелердің орташа мәндерінің айырмашылықтарын бағалауға мүмкіндік берді.
Зерттеудің теориялық және практикалық маңыздылығы: Оқытуды өздігінен іздену жауабына мәжбүр етілетін зерттеу принципін пайдаланған кезде оқушылардың танымдық процесі мүлде басқаша өтеді. Оқушылардың танымдық әрекетін зерттеу сипаты өздігінен жұмыс істеу кезінде өте айқын байқалады.
Ғылыми жаңалығы: "Жаңартылған оқу бағдарламасына оқушылардың психо-физиологиялық бейімделу ерекшеліктерін зерттеу" атты тақырыптың магистрлік диссертация ретінде берілуі. Ғылыми зерттеу нәтижелері оқушылардың жаңартылған білім беру мазмұнына бейімделу ерекшеліктері ретінде Қазақстанның білім беру мекемелеріне ұсыныс ретінде беріледі.
Жұмыстың құрылымы
Диссертация кіріспе, үш тарау, қорытынды, библиографиялық тізім және қосымшалардың тізімін қамтиды.
Кіріспеде зерттеудің өзектілігі негізделген, оның объектісі, пәні, мақсаты, міндеттері тұжырымдалған; ғылыми іздестіру гипотезасы ұсынылған; диссертацияның әдіснамалық негіздері ашылған; оның ғылыми жаңалығы, теориялық және практикалық маңыздылығы анықталған; зерттеу нәтижелерін апробациялау және енгізу туралы мәліметтер келтірілген; қорғауға шығарылатын ережелер ұсынылған.
НЕГІЗГІ БӨЛІГІ
1.Әдебиетке шолу.
Қазақстан Республикасының мектептеріндегі биологиядан білім берудегі жаңартылған оқу
Қазіргі әлемнің дамуындағы басты міндеттердің бірі - сапалы және іргелі білім беру процесі. Қазіргі жаһандану жағдайында бұл мәселе білім беру жүйесін реформалау мен жетілдіруді шешуге мүмкіндік береді. Сапалы білім беру процесінің құрылысы халықтың кәсіби санасының кешенді дайындығын қамтамасыз етеді және Қазақстан Республикасы азаматтарының кәсіби санасының деңгейін сипаттайды, сондай-ақ олардың экономика кезеңдерінің заманауи талаптарына сәйкестігін сипаттайды.
Білім беру реформаларының қажеттілігі бүкіл қоғам үшін сапалы білімге қол жетімділікті кеңейту арқылы бәсекеге қабілеттілікті арттыруға және еңбек өнімділігін арттыруға негізделген. Қазіргі әлемде білім беру процесін реформалау процестерінде ұқсастық бар, дегенмен, әр түрлі елдерде білім беру саясаты өздерінің ұлттық стратегиялық мақсаттарында көрінеді [1].
Классикалық білім беру жүйесін негізгі теориялық білімді дамытумен қарастыра отырып, оларды бөлуге болады:
1) еуропалық;
2) дәстүрлі;
3) американдық;
4) жапондық [2].
Білім беру сапасын дамытудың қазіргі заманғы саясаты аясында Қазақстан Республикасында жүргізіліп жатқан реформалар әртүрлі әлемдік білім беру жүйелерінің жақсы жақтарын қабылдауға мүмкіндік беретін интеграциялық процестерге бағытталған.
Әлемдік білім беру кеңістігінде 12 жылдық орта білім беру әлемнің бәсекеге қабілетті 50 мемлекетінің қатарына кіретін Австралия, Канада, АҚШ, Франция, Жапония және басқа да 136 елде жүзеге асырылады.
1.1.1 Қазақстан Республикасының мектептеріндегі білім беру процесі және білімді бағалау
Спиральді оқу бағдарламасы Спиральділік қағидаты бойынша құрылған оқу бағдарламасы Джером Брунердің Білім беру үдерісі (1960) атты еңбегінде қарастырылған танымдық теорияға негізделеді. Оның пікірінше, ең күрделі материалдың өзі дұрыс құрылымдалып, дұрыс ұсынылатын болса, оны тіпті кішкентай балалар да түсіне алады. Сонымен қатар, жұмыс негізіне баланың бұрынғы өз тәжірибесі перне қоры, мағлұматы салынып, дәл айтқанда, балаға танымал жақын нәрседен басталғаны [5] абзал. Джером Брунер адамның танымдық қабілеті шартты түрде бөлінген үш сатыдан тұрады деп тұжырымдайды:
- белсенді (жұмыс үдерісінде білім алу);
- бейнелік (суреттер мен бейнелердің көмегімен білім алу);
- таңбалық (сөздер мен сандардың көмегімен білім алу). Бұл спиральді оқу бағдарламасы тұжырымының дамуына себеп болған. Брунердің жұмысына негізделген спиральді оқу бағдарламасының негізгі ерекшеліктері:
- оқушы мектепте оқыған кезде тақырыпты немесе пәнді бірнеше рет қайталап оқиды;
- әрбір қайталап оқыған сайын тақырыптың немесе пәннің күрделілігі арта түседі;
- жаңа білім алдыңғы біліммен тығыз байланысты және бұған дейін алынған ақпарат тұрғысынан қарастырылады.
Жаңартылған бағдарламаның дәстүрлі бағдарламадан ерекшелігі:
1. Пән мазмұнының спиралді қағидатпен берілуі, яғни пән мазмұны қарапайымнан күрделенуі.
2. Блум таксономиясы бойынша оқу мақсаттарының иерархиясы.
3. Бір білім беру аясындағы және пәнаралық байланыстарды жүзеге асыру мақсатында ортақ тақырыптардың берілуі.
4. Оқу үдерісін ұзақ мерзімді, орта мерзімді және қысқа мерзімді жоспарлар арқылы ұйымдастыру.
5. Оқытудың тәрбиелік әлеуетін арттыру, оқушының адамгершілік-рухани қасиеттерін қалыптастыру.
6. Білім беру деңгейлері аралығында пән бойынша сабақтастықты ескеруге мүмкіндік беретін толық оқу курсы бойынша педагогикалық мақсат қою.
7. Бөлімдердің мазмұны мен ұсынылған тақырыптардың уақыт талабына сәйкес келуі, әлеуметтік дағдыларды қалыптастыруға назар аударылуы.
8. Оқытудағы жүйелі-әрекеттік ұстаным (оқушының білім алу үдерісіне белсенді ерекшелігі:
1. Оқу дағдылары (оқылым, айтылым, тыңдалым, жазылым).
2. Ойлау дағдылары (білу, түсіну, қолдану, талдау, салыстыру, бағалау).
3. Шығармашылық ойлау дағдысы.
4. Логикалық ойлау дағдысы.
5. Сыни ойлау дағдысы.
6. Алгоритмдік ойлау дағдысы.
7. Критикалық ойлау дағдысы.
8. Проблемалық ойлау дағдысы.
9. Технологиялық ойлау дағдысы.
10. Тілдік құзіреттілік дағдысы.
11. Оқушылардың коммуникативтік дағдыларын дамыту.
Білім берудің жаңарту жолдары
Біліктілікті арттыру бағдарламасының негізгі мазмұнындағы модульдер:
1. Білім беру мен білім алудағы жаңа тәсілдер.
2. Сыни тұрғыдан ойлауға үйрету.
3. Білім беру үшін бағалау және оқуды бағалау.
4. Білім беруде ақпараттық - коммуникациялық технологияларды пайдалану.
5. Талантты және дарынды балаларды оқыту.
6. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес білім беру және оқыту.
7. Білім берудегі басқару және көшбасшылық.[3]
Блум таксономиясы бойынша сабақты қорытынды жасағанда қойылған сұрақтарға топтар білу, түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау аясында жауап береді.[3],[4].
1.1.2 Стресс. Түсінігі, түрлері және факторлары
"Стресс" термині (ағылш. stress-қысым, қысым, кернеу, күш) бұл сөз физикалық объектіге қоса берілген және оның кернеулігін, яғни объектінің құрылымын уақытша немесе тұрақты өзгерту үшін қолданылатын техникадан алынған. Физиологияда, психологияда, медицинада бұл термин әртүрлі экстремалды әсерлерге жауап ретінде пайда болатын адамның кең ауқымын белгілеу үшін қолданылады.
Стресс қазіргі адамның өміріне берік енгеніне және әдеттегі нәрсе ретінде қабылданғанына қарамастан, оны бірнеше түрге бөлуге болады. Созылмалы стресс адамға тұрақты жүктемеге (физикалық немесе моральдық) жауап ретінде туындайды. Осының нәтижесінде ол күшті кернеуді бастан кешіреді. Жедел стресс әдетте оқиғаның нәтижесі болып табылады. Мысалы, жанжалдар, қақтығыстар. Физиологиялық стресс-шамадан тыс дене жүктемесінің, сондай-ақ сыртқы факторлардың (ауа температурасы, шу деңгейі және т. б.) әсерінің көрінісі.) Психологиялық стресс адамның психологиялық тұрақтылығының бұзылуынан туындайды (мысалы, жұмыстан босату немесе қорлау). Ақпараттық стресс ақпараттың артық санының немесе керісінше, ақпараттық вакуумның салдары болып табылады. Бастапқыда стресс ұғымы ағзаның спецификалық емес реакциясын ("жалпы бейімделу синдромы") кез келген қолайсыз әсерге жауап ретінде белгілеу үшін физиологияда пайда болды. Стресс теориясын жасап, Селье одан үш фазаны бөлді. Біріншісі-дабыл реакциясы-ағзаның қорғаныс күштерін жұмылдыру кезеңі. Адамдардың көпшілігінде бірінші фазаның соңында жұмысқа қабілеттіліктің жоғарылауы байқалады. Физиологиялық ол әдетте келесідей көрінеді: қан қоюландырылады, онда хлор иондарының құрамы төмендейді, азоттың, фосфаттардың, калийдің жоғарылауы байқалады, бауырдың немесе көкбауырдың өсуі байқалады және т. б.[6]
Бірінші кезеңнен кейін екінші кезең - басталады ағзаның бейімделу резервтерін теңдестірілген жұмсау - тұрақтандыру. Бірінші фазадағы тепе-теңдіктен шығарылған барлық параметрлер жаңа деңгейде бекітіледі. Бұл ретте нормадан аз айырмашылығы бар әрекет ету қамтамасыз етіледі, барлығы қалпына келтірілетін сияқты, бірақ егер күйзеліс ұзақ уақытқа созылса, онда ағза резервтерінің шектеулігіне байланысты үшінші саты - сарқылуы- сөзсіз келеді.
Стресс - бұл әр адамның өмірінің ажырамас бөлігі. Стресс, Сельенің пікірінше, өмірдің дәмін жасайды. Бұл өте маңызды және оқыту мен тәрбиелеудің күрделі процестеріне оның қозғаушы, шығармашылық, қалыптастырушы әсері бар. Бірақ стресстік әсерлер адамның бейімделу мүмкіндіктерінен аспауы керек, өйткені мұндай жағдайларда әл-ауқаттың нашарлауы және тіпті аурулары болуы мүмкін - соматикалық немесе невротикалық.
Кейінірек ол жеке тұлғаның психикалық, биохимиялық, психологиялық, мінез-құлық деңгейлерінде экстремалды жағдайларда жағдайын сипаттау үшін қолданыла бастады.
Бұл термин қоршаған ортаның экстремалды әсерінің, қақтығыстардың, күрделі және жауапты өндірістік қызметтің, қауіпті жағдайлардың және т.с.с. пайда болуымен, көріністерімен және салдарымен байланысты көптеген мәселелерді біріктіреді. Стрестің әртүрлі аспектілері психология, физиология, медицина, әлеуметтану және басқа ғылымдар саласындағы зерттеу нысаны болып табылады. Қазіргі ғылыми әдебиеттерде стресс термині кем дегенде үш мағынада қолданылады. Біріншіден, стресс деген ұғымды адамды стресстен немесе қоздырудан туындайтын кез-келген сыртқы ынталандыру немесе оқиға ретінде анықтауға болады. Қазіргі уақытта стресс және стресс-фактор терминдері осы мағынада жиі қолданылады. Екіншіден, стресс субъективті реакцияны білдіруі мүмкін, және бұл мағынада шиеленіс пен дірілдің ішкі психикалық күйін көрсетеді; бұл күй эмоциялар, қорғаныс реакциялары және адамның өзінде болатын процестер ретінде түсіндіріледі. Мұндай процестер функционалды жүйелердің дамуына және жетілуіне ықпал етеді, сонымен қатар психикалық стрессті тудыруы мүмкін. Үшіншіден, стресс ағзаның сұранысқа немесе зиянды әсерге физикалық реакциясы болуы мүмкін. Ғ.Н. Кассил, М.Н. Русалова, Л.А. Китаев-Смык және кейбір басқа зерттеушілер эмоционалды стрессті психикалық және мінез-құлық көріністеріндегі өзгерістердің кең спектрі ретінде түсінеді, олар биохимиялық, электрофизиологиялық параметрлердегі және басқа реакциялардағы айқын емес өзгерістермен бірге жүреді [7]. Психологиялық стресс - бұл эмоционалды күйге, психикалық белсенділік пен адамның мінез-құлқына (ақпараттық жүктеме, реніш жағдайлары, қауіп, белгісіздік) күшті, теріс әсер етуі мүмкін өте жоғары психологиялық стресс жағдайы. Психологиялық стрессті талдау жағдайдың адам үшін маңыздылығы, зияткерлік процестердің ерекшеліктері және жеке ерекшеліктері сияқты факторларды ескеруді қажет етеді. Бұл психологиялық факторлар жауаптардың ерекшелігін анықтайды. Сондықтан психологиялық стресстегі адамның реакциясы әрқашан жеке және әрдайым болжал бола бермейді.
Психологиялық стресстің өзіндік ерекшелігі - бұл қауіпті деп бағаланатын психологиялық ынталандыру нәтижесінде пайда болады. Психологиялық стресстің дамуы оның көзінің материалдық қатысуынсыз да мүмкін, ал адамның алдағы немесе мүмкін болатын оқиғаларды алдын алу қабілетінің арқасында ғана мүмкін болады. Бұл ретте стресстік реакцияның сипаты мен қарқындылығы субъектінің жағдайға немесе стресстік ынталандыруға жеке қатынасына байланысты. Р. Лазарус стрессті екі жеке ерекшелігімен байланыстырды:
өзі туралы және әлем туралы және өзіне міндеттемелер алу қабілеті туралы ұғымдармен;
салдарларға әсер ететін өз қабілеттері туралы түсініктер.
Ол бойынша әрекет етудің 2 түрі бар:
Проблеманы ұтымды талдауға бағытталған проблемалық-бағытталған стиль қиын жағдайды шешу жоспарын құрумен және орындаумен байланысты және орын алған жағдайды дербес талдау, басқалардың көмегіне жүгіну, қосымша ақпарат іздеу сияқты мінез-құлықтың нысандарында көрінеді.
Субъектілі-бағытталған стиль нақты іс-әрекеттермен сүйемелденбейтін жағдайға эмоциялық әсер ету салдары болып табылады; Мәселе туралы ойламау, ұйқы кезінде ұмыту, теріс эмоцияларды алкогольмен және тамақтанумен өтеу түрінде көрінеді.
Жауап беру стилдері стрессті оқиға мен оның салдары арасындағы аралық байланыс болып табылады.
Жағымсыз оқиға - әрекет ету стилі- қорғану - мазасыздық - дезадаптация.
Жағымсыз оқиға - әрекет ету стилі - қуаныш - табыс.
Осылайша, бір стрессорлар психика құрылымының жеке ерекшеліктеріне байланысты жеке тұлғаларға әсер етудің әртүрлі түрлерін көрсете алады [37].
Қазіргі ғылыми әдебиеттерде стресс келесідей қарастырылады:
Стресс ұғымы кез-келген сыртқы стимулдаушы және адамда күйзеліске немесе қозуға себеп болатын оқиғалар ретінде анықталады. Дәл осы мағынада қазіргі уақытта стресс немесе стресс-фактор ұғымдары қолданылады.
Стресс субъективті реакцияға жатуы мүмкін және бұл мағынада ол кернеу мен қозудың ішкі психикалық жағдайын көрсетеді.
Стресс қойылған талапқа немесе зиянды әсерге ағзаның физиологиялық реакциясы болуы мүмкін.
Стресс көріністерінің алуан түрлілігі, пайда болу себептері, оның денсаулығы мен кәсіби қызметіне әсер ету әсерлері іс жүзінде кез келген адам өз өмірі барысында осы жағдайды бірнеше рет бастан өткереді.
Стресс ерекше психикалық жағдай ретінде эмоциялардың пайда болуымен байланысты, алайда ол тек эмоциялық феномендермен ғана шектелмейді, ал адамның когнитивті, мотивациялық-ерік, мінез-құлқы және басқа да құрылымдық өзгерістерінде детерминацияланады және көрсетіледі.
Стресс жағдайдың физикалық қасиеттеріне ғана емес, сонымен қатар жеке тұлға мен қоршаған әлем арасындағы өзара іс-қимыл ерекшеліктеріне реакция болып табылуы мүмкін. Бұл әсіресе стрессті жеңу тәжірибесінде ескеру маңызды.
1.2 Психологиялық стресстің негізгі ерекшеліктері.
Психикалық шиеленістің немесе эмоциялық-стресстік реакцияның дамуының, қалыптасуының және пайда болуының барлық кезеңдерінде вегетативтік процестердің белгілі бір динамикасы жүреді. А. В. Вальдман мен оның бірлескен авторларынан вегетативті қозғалыстарды бөліп көрсетуге болады, олар сигналды перцепция процестеріне, психологиялық (эмоциялық) қозғалысқа, эмоцияны білдіруге, психологиялық бейімделуге, эмоциялық-мінез-құлық реакциясына сәйкес келеді. Гностикалық процестер тез арада өтеді, соның салдарынан эмоционалдық-мінез-құлық үрдісінің динамикасына қатысты әдеттегі, мінез-құлық құбылыстарының дамуына дейін вегетативтік қозғалыстар кешені қалыптасады және көрінеді. Вегетативтік реакция моторлы реакциядан озады және болашақ әрекет нәтижесінің акцепторымен бірге қалыптасады, сондықтан қорқыныш жағдайында ("қауіп" жағдайында) жауап реакциясы белсенді - (қашу) немесе пассивті-қорғаныс (біту) реакциясының болуына байланысты өте әртүрлі болуы мүмкін. Жедел эмоционалды стресстен туындаған мінез-құлық реакциясы кезінде вегетативті ауысулар анықталады және негізінен моторлы процестермен, олардың салдарымен, метаболикалық реакциялармен және гомеостаз процестерімен байланысты. Олар өз ерекшелігін жоғалтады және эмоционалды емес шығу тегі ұқсас әрекеттермен байқалатын вегетативті көріністерге толығымен ұқсас болуы мүмкін. Сонымен, психологиялық стресстегі вегетативті көріністердің табиғаты көбінесе қорғаныс процесінің сипатымен анықталады.
Стрессті зерттеу саласындағы жұмыстарға талдау жасау Н. И. Наенко даму тетіктері мен осы жағдайдың көрінісі туралы қазіргі көріністерде екі бастапқы бағыт көрініс тапқан деген қорытынды жасауға мүмкіндік берді. Олардың бірі У.Кеннонның эмоциялардың мобилизациялық қызметі туралы тұжырымдамасынан бастау алады, осыған сәйкес төтенше жағдайда, сыртқы ортаның өзгеруіне тез және тиімді бейімделуді талап ететін, эндокриндік, вегетативтік, қозғалу және басқа да функциялардың өзгерістерінде көрінетін ағзаның энергетикалық мобилизациясы жүреді. Мұндай тәсілдің салдары табиғатта әртүрлі жағдайларды, мысалы күшті физикалық фактордың әсерінен пайда болатын жағдайларды, сәтсіздікті бастан кешіруді, маңызды оқиғаның мазасыздануын және т. б. теңестіру болды.
Екінші бағыт активациялық теорияға қайшы келетін фактілерге негізделген. [7,9,11].
Зерттеу нәтижелері психологиялық стресс құбылыстарын оның дамуының детерминация ерекшеліктері, реттелу деңгейі, осы жағдайдың динамикасы және оның адамның белсенділігіне әсері тұрғысынан стресстің ерекше түрі ретінде қарастыруға негіз береді, бұл оны зерттеу үшін белгілі бір әдіснамалық және әдістемелік қиындықтар туғызады. Мұндай жағдай, біріншіден, психологиялық стресс кейбір эксперименталды деректерді болжауға қалай мүмкіндік береді, реттелудің спецификалық емес (энергетикалық және ақпараттық-когнитивті) және жеке (активациялық) деңгейлерінің көріністерінде бірқатар ерекшеліктердің болуымен сипатталады - олардың өзара байланысы мен өзара шарттасу сипатын зерттеу белгілі қиындықтарды білдіреді. Екіншіден, психологиялық күйзеліс қызметтің тиімділігіне (сенімділігіне) және өзін-өзі бекітуге әсер ете отырып, белсенділіктің жеке нысандарында көрініс табады, сонымен қатар бірқатар жағдайларда осы жағдайды одан әрі сақтау және тіпті оның генерализациясы мен теріс әсерлерін күшейту алғышарттарын жасай отырып. Үшіншіден, психологиялық стресс субъектінің бейімделу процесінің ерекше түрі ретінде организм мен жеке тұлға деңгейінде теріс көріністерді азайтудың өзінің векторы бар, өзінің дамуы мен көріністерінде жеке ерекшеліктерімен сипатталады, реттеу факторларының, тұлғаның дамуы, күрделі міндеттерді шешу стратегияларының орнын толтыратын әсерлеріне бейім және т.б. [7].
Стресстің пайда болу механизмін келесі реакциялармен сипаттауға болады:
Гипоталамусты белсендіру. Симпатикалық жүйке жүйесінің белсенділігін іске қосу;
Симпатикалық жүйке жүйесінің белсенділігін арттыру; "гормон-стресс" өндіру, ішкі органдардың жұмысын белсендіру және кернеу;
Гормоналды механизмдерді қосу. "Гормон-стресс" өндіру, ішкі органдардың жұмысын белсендіру және кернеу;
Кейінгі жүйке-гуморальды реакциялар.
Эмоционалды стресс немесе эмоционалды шамадан тыс жүктеме - бұл оның әртүрлі қажеттіліктерін қанағаттандыруды шектейтін қайшылықты әлеуметтік жағдайдағы адамның айқын психо-эмоционалды тәжірибесі. Эмоциялық стресс ұзақ үздіксіз қайталанатын теріс эмоциялық жағдайларда пайда болады. Әрине, эмоциялық стресс адамның ауыр дене жарақаттарын алып жүреді. Эмоциялық стресстің басты сәті болып жиі болып жатқан оқиғалар емес, адам түсінетін жағдайлар болып табылады, яғни әңгіме оның жеке басының ерекшеліктері туралы болып табылады.
Эмоционалды стресстің тұжырымдамасын Г.Селе енгізді. Тәжірибеде Г.Селей егеуқұйрықтарда эмоционалды стрессті күн ішінде олардың иммобилизациясы (машинада бекіту) арқылы тудырды. Табиғи жағдайда маймылдардағы созылмалы, эмоционалды стрессті американдық ғалымдар Кения қорығында зерттеген. Табиғи маймыл табынның анубист - еркектерінің мінез-құлқын талдау олардың ішінде "доминантты" және "бағынышты" дарақтарды бөліп көрсетуге мүмкіндік берді. Белгілі болғандай, табындағы көш бастап келе жатқан доминантты еркектерде кортизолдың базалық деңгейі бағынышты еркектерде кортизолдың деңгейіне қарағанда анық төмен болды. Бұл маймылдардың экстремалды жағдайларда жүру қабілетімен байланысты болды.
Кортизолдың төменгі базалық деңгейі осы жануарларға гипоталамус-гипофиз-бүйрек үсті безінің стрессорлық осін қосу процестеріне "көмектесті". Кортизолдың төменгі базалық деңгейі гипоталамо-гипофизарлы-бүйрек үсті жүйесінің жылдам қосылуына ықпал етеді, өйткені соңғы түзілімдердің кері сезімталдығы қандағы кортизолдың мөлшеріне пропорционалды. Кері байланыс түрі бойынша реттеу. Бұл созылмалы психологиялық стресс және адамдарда стресс кезінде олардың бейімделу мүмкіндіктерін төмендетеді деген ойға әкеледі. Эмоционалды стрессті еңсерудің маңызды факторы - бұл стреске психологиялық көзқарас. Мұны төменде сипатталған жағдай растауы мүмкін. Балалары қатты ауыратын ата-аналар (қатерлі ісік және басқа да ауыр, жиі емделмейтін аурулар) қанында кортизол деңгейі жоғарылаған. Алайда, гормонның жоғарылау деңгейі ата-аналардың қазіргі жағдайға психологиялық қатынасына байланысты. Кортизолдың неғұрлым төмен деңгейі қандай да бір психологиялық қорғанысқа ие ата-аналардан (діни сенім, аурудың маңыздылығын мойындамау, науқас балаға қамқор болу) анықталады. Күйзеліске әкеп соққан жағдайға психологиялық бақылауды жоғалту ағза үшін өліп кетуі мүмкін [38].
Адам ағзасындағы метаболизмнің нерв регуляциясы вегетативті нерв жүйесінің екі кіші жүйесінің динамикалық балансының нәтижесі болып табылады: оның симпатикалық және парасимпатикалық бөлімдері. Симпатикалық бөлімнің міндеті - ағзаға қиын сәтте тірі қалуға көмектесу, оған күресу үшін қажет болғанша ресурстар беру (егер сіз жеңе алсаңыз) немесе қашып кету (егер жау күшті болса). Симпатикалық бөлімді белсендіру кезінде жүрек күштірек соғылады, қарашықтар кеңейеді, қандағы адреналин (қорқыныш кезінде) немесе норадреналин (ашу кезіде) пайда болады, бұлшықеттер күшейді және қарқынды жұмыс істейді, бірақ уақыт өте келе денедегі энергия қоры аяқталады және оларды толықтыру туралы ойлау керек. Қоректік заттар мен энергия қорының сарқылуы кезінде организмде парасимпатикалық бөлім қозуы жүреді, оның міндеті ресурстарды қалпына келтіру және сақтау болып табылады,ал оның активтілігі ұйқы, тамақтану және демалыс кезінде болады. Тиісінше, стресстің бастапқы кезеңдерінде бірінші болып симпатикалық бөлім белсенділігі жоғарылайды, нәтижесінде жүрек күштірек соғылады, тыныс жиілейді, бұлшықеттер шиеленіседі, тері бозарады және суық тер шығуы мүмкін. Егер стресс ұзақ уақытқа созылса (сонымен қатар бейімделгіш қуаттың шектеулі қорымен немесе жоғары жүйке қызметінің әлсіз түрімен), парасимпатикалық бөлім іске қосылады, ол әлсіздікпен, қан қысымының төмендеуімен, бұлшықет тонусының төмендеуімен және асқазан-ішек жолдарының бұзылуымен бірге жүреді.
1.2.1 Жасөспірімдік жастағы стресс және стресстің жас ерекшеліктері.
Жасөспірімдік жастағы стресс орта және әсіресе жоғары мектеп оқушыларының психикалық шиеленіс тудыратын себептердің арасында бірінші орындардың бірін алады. Көбінесе психогенияның табиғатын анықтау және невроздарды жіктеу кезінде клиникалық психиатрияда ескерілетін травматикалық факторға айналады. Соңғы жылдары стресс студенттердің жүйке, жүрек-қантамыр және иммундық жүйелеріне теріс әсер ететіндігіне және тіпті онкологиялық аурулардың пайда болу ықтималдығын арттыра отырып, генетикалық аппараттың бұзылуын туындататынына сенімді дәлелдер алынды.
Психологиялық стресс, Г.Селенің классикалық шығармаларында сипатталған биологиялық стресстен айырмашылығы, бірнеше маңызды белгілерді бөліп көрсетуге болатын бірқатар ерекшеліктерге ие. Атап айтқанда, стресстің бұл түрі тек нақты әрекет ететін ғана емес, сонымен қатар әлі болмаған, бірақ субъект қорқатын ықтимал оқиғалар да іске қосылуы мүмкін. Жануарларға қарағанда адам нақты физикалық қауіпке ғана емес, сонымен қатар ол туралы қауіпке немесе еске салуға да жауап береді. Нәтижесінде үлгерімі нашар оқушы тек қана қанағаттанғысыз баға туралы ой кейде оны емтиханнан алудан гөрі, күшті вегетативтік реакциялар тудырады. Бұл адамның психоэмоционалды стресстің ерекшелігін анықтайды, оған зертханалық жануарларға жүргізілген тәжірибелерде егжей-тегжейлі сипатталған, оның жүру заңдары әрқашан қолданыла бермейді. Биологиялық және психологиялық стресстің негізгі айырмашылықтарын кесте түрінде көрсетуге болады:
Параметрі
Биологиялық стресс
Психологиялық стресс
1
2
3
Стресстің себебі
Денеге физикалық, химиялық немесе биологиялық әсерлер
Әлеуметтік әсер және жеке ойлар, уайымдар
Қауіптілік сипаты
Әрқашан нақты
Нақты немесе виртуалды
Стрессордың әрекеті не үшін бағытталған
Өмірге, денсаулыққа, физикалық жағдайға және т. б.
Психиканың моральдық жай-күйіне және өзін-өзі бағалауға
Өмірге немесе денсаулыққа нақты қауіп-қатердің болуы
бар
жоқ
1
2
3
Эмоциялық уайымның сипаты
"Бастапқы" биологиялық эмоциялар-қорқыныш, ауырсыну, ашу және қорқу
Екінші
биологиялық эмоциялар психоэмоционалды реакциялардың көріністерімен байланысты, мысалы, депрессия, қызғаныш және т.б.
Стресстің уақытша шекаралары
Нақты (қазіргі уақытта)
Бұлыңғыр (уақыт шектеусіз)
Жеке қасиеттерінің әсері
Маңызды емес
Маңызды
Себептері (мысал)
Жарақат, соққы
Емтихан стресс, болашақ үшін алаңдаушылық
1-кесте. Биологиялық және психологиялық стресс арасындағы айырмашылықтар.
Психологиялық стресстің даму механизмін дипломдық жобаны қорғауға дайындалып жатқан студенттің мысалында көрсетуге болады. Стресс белгілерінің ауырлығы бірқатар факторларға байланысты болады: оның күтуіне, уәждемеге, көзқарасқа, өткен тәжірибеге және т.б. Оқиғалар дамуының күтілетін болжамы қолда бар ақпарат пен қондырғыларға сәйкес өзгертіледі, одан кейін жағдайдың қорытынды бағасы жүреді. Егер сана (немесе бейсана) жағдайды қауіпті деп бағаласа, онда стресс дамиды. Бұл үдеріске қатар оқиғаны эмоциялық бағалау жүреді. Эмоционалдық реакцияның бастапқы іске қосылуы бейсаналық деңгейде дамиды, содан кейін оған рационалды талдау негізінде жасалған эмоциялық реакция қосылады [48].
Ұзақ және өте маңызды эмоциялық шиеленіс вегетативтік жүйке жүйесінің симпатикалық немесе парасимпатикалық бөліктерін белсендіруге, сондай-ақ вегетативтік гомеостаздың бұзылуымен және эмоциялық күйзеліске жүрек-қантамыр жүйесінің реакцияларының жоғары лабильділігімен қоса жүретін өтпелі үдерістердің дамуына әкелуі мүмкін [12].
Мектеп жасындаға оқушылардың стресс жағдайы көп жылдық зерттеулері бұл құбылыстың адам ағзасына және оқушылардың психикасына зиянды әсері анық бағаланбағанын көрсетеді. Соңғы жылдары жүргізілген зерттеулер адам ағзасының барлық жүйелеріне: жүйке, жүрек-қан тамырлары, иммундық және т. б. әсер ететінін көрсетті. Хьюстон ғалымдарының жұмысы көрсеткендей, осы қорқыныштың әсерінен кейбір оқушыларда қатерлі ісік ауруының ықтималдығын арттыратын генетикалық бұзылулар бар. Орыс авторларының пікірінше, емтихан сессиясында студенттер мен мектеп оқушыларында жүрек-қантамыр жүйесінің вегетативті реттелуінің бұзылуы байқалады, олар жүрек соғу жиілігінің жоғарылауымен, қан қысымының жоғарылауымен және вегетативті жүйке жүйесінің бұзылуымен бірге жүреді.
Канадалық психотерапевт Ю. Воробейчик ауыртпалықты зиянды және жұмылдырушы деп бөлуді ұсынды. Соңғысы - спорт, емтихандар, бұқараның революциялық ынтасы немесе қатаю кезінде суық сумен шұғылдану. Олардан айырмашылығы, шамадан тыс жаттығулар стресстері, қиын жаттығулар және революциялық террор қазірдің өзінде зиянды күйзеліске жатады [39].
Емтиханға дайындық кезеңінің жағымсыз факторларына қарқынды ақыл - ой қызметін, жоғары статикалық жүктемені, қозғалыс белсенділігінің шектен тыс шектеуін, ұйқының режимін бұзуды, студенттердің әлеуметтік мәртебесінің өзгеруімен байланысты эмоционалдық күйзелістерді жатқызуға болады-осының барлығы ағзаның қалыпты тіршілік әрекетінің реттелуін жүзеге асыратын вегетативті жүйке жүйесінің асуына алып келеді. Көптеген зерттеулер жүрек жиырылу жиілігі айтарлықтай жоғарылайды, артериялық қысым, бұлшық ет және психо-эмоциялық кернеу деңгейі өседі [13].
АСынақтарға дейін және одан кейін жүргізілген ұқсас зерттеулерде систолалық және диастолалық қысымдардың мәні айтарлықтай өзгерген жоқ. Пульстің қысымы 48% жағдайда маңызды мәнге төмендеді (емтихан алдындағы деңгейдің 12%), 25% өзгермеді және 27% оқушыларда одан да жоғарылайды.
Авторлардың зерттеулері дәлелдемелердің ортақтығына қарамастан, сабақ кезінде бірдей жағдай жасау, жеке физиологиялық реакциялар эмоциялық шиеленіскен жағдайға ден қоюдың үш түрі байқалатынын көрсетті. 1 тип - бұл вегетативтік жүйеде өзгерістер жиынтығы бар оқушылардың ең үлкен тобы 48% - ға жуық: АҚ жоғарылауы және ТЖС жиілеуі; 2 тип - 28% - ға жуық, вегетативтік көрсеткіштерде елеулі өзгерістер жоқ; 3 тип-25% - ға жуық, бұл топ әр түрлі өзгерістердің бағытталуымен сипатталады ( тахикардия аясында-АҚ төмендеуі) [40].
Вегетативті нерв жүйесінің реакцияларындағы айырмашылықтар темперамент типінің ерекшеліктері, интеллектуалды жетілу, симпато-адренал жүйесінің дамуы, мотивация дәрежесі, эмоциялық фон және т.б. сияқты генетикалық бейімділікпен, сондай-ақ жеке қасиеттермен байланысты болуы мүмкін.
Сондай-ақ, ғалымдар Д.Кейрси әдісімен анықталған үш типті оқушыларда емтихандық стресстің жүрек-қантамыр және эндокриндік жүйелердің жұмысына әсері және оған реакциясы туралы зерттеулер жүргізді. Бұл әдістеме бойынша темпераменттің үш түрі бөлінеді:
Аполлон - өзін-өзі қамтамасыз етудің жоғары деңгейімен сипатталады. Психофизиологиялық күйзеліс жағдайында ең қолайлы жауап түрі болып табылады.
Эпиметей - борыш пен міндеттердің шиеленіскен сезімімен сипатталады. Бұл топта эндокриндік және жүрек-тамыр аурулары дамуы мүмкін.
Дионисий - емтихан стрессінің динамикасындағы парасимпатикалық белсенділіктің басым түрі дамыған еркіндік сезімі, реакциялардың риясыздығы, өз импульстарын ұстануға ұмтылу байқалады, бұл оларды стресстің зиянды әсеріне жақсы төзімді етеді.
Зерттеушілер стрессінің ағзадағы энергия алмасу процестеріне және жүйке вегетативті реакцияларының сипаттамаларына байланысты оқу процесіне бейімделуге арналған әр түрлі функционалды резервтері бар бірнеше топтарды анықтады:
Нейро-эмоционалды стреске төзімді, түпкілікті оң мақсаттарға жетеді;
Нейро-эмоционалды күйзеліске бейім, бірақ жоғары нәтижеге қол жеткізеді;
Жақсы нәтижеге қол жеткізбеу және жаттығу жұмыстарына бейімделмеген
Соңғы екі топта айқын автономды дисфункциялар байқалады.
Бірқатар авторлар емтихан жағдайындағы энергия алмасудың жеке ерекшеліктері мен спектрлік ЭЭГ индикаторлары арасында студенттердің невротикалық және жағымсыз мазасыздық дәрежесінде көрінетін олардың жағдайын субъективті бағалауымен байланысты орнатты. Сонымен, кернеу алдында емделуге дейінгі стресс жағдайында жоғары нейротикалық және жағымсыз мазасыздық, энергия алмасуының жоғарылауы, демек, энергияны тұтыну, сондай-ақ респираторлы O2 мен дем шығарылған СО2 жоғарылауы байқалды [41].
Емтиханнан кейін физиологиялық параметрлер бірден қалыпқа келмейді. Қан қысымының бастапқы қалпына келуі үшін әдетте бірнеше күн қажет. Осылайша, зерттеушілердің көпшілігінің пікірінше, мектепте білім алатын оқушыларыдың денсаулығына стресс үлкен қауіп төндіреді.
Зерттеулер көрсеткендей, танымдық стильдер шешім қабылдаудағы белгілі бір аспектілерді көрсетеді. Стресске сезімталдықтың жоғары деңгейі (төмен төзімділік) студенттер соңғы жылдары стресстің көбеюін атап өтті, олар көбінесе оларды жоюдың деструктивті әдістерін қолданды, оларда көркем ойлау қабілеті, шығармашылық деңгейінің төмендігі жиі кездеседі; олар көбінесе анық нұсқауларға сәйкес реттелетін еңбекті пайдалануды жөн көрді, көбінесе бөлшектерге назар аудара отырып, аналитикалық ойлау стилін қолданды; стресстік жағдайларға бейім, стресстен аулақ, топтық дауларда бейтараптықты қолдайтын, стресстің төмен сезімталдығы бар студенттерге қарағанда көбірек болған [13, 14].
1.2.2 Жасөспірім жастағы невроздар және үрейлер.
Жасөспірімдерде невроздар, ересектердегідей, нейропсихиатриялық патологияның ең көп таралған түрі. Балалардағы невроздың таралуы процедуралық емес неврозға ұқсас синдромдардың таралуына қарағанда статистикалық тұрғыдан айтарлықтай жоғары.
Бөлімдік жиынтық бағалау [БЖБ]- бұл тек қарқынды жұмыс кезеңі ғана емес, сонымен бірге психологиялық стресс. Көбінесе оқушылардың БЖБ тәжірибесі өз күштеріне сенімсіздікпен байланысты, бұл өзін-өзі бағалаудың төмендігінде көрінеді. Балалардағы невроздың биологиялық алғышарттары - бұл вегетативтік реттеудің функционалды жеткіліксіздігіне негізделген ағзаның биотонының төмендеуі, соматикалық жүктеме, нейропатия. Невроздармен невропатияның статистикалық маңызы бар ассоциациясы құрылды [16].
Е.А Аркин басқалардың үлгісі қорқыныштың сыртқы көріністері бар ересектер, көбінесе мағынасыз, балаларға жұқтыратындығында ғана емес, жетекші рөл атқарады деп атап көрсетеді, бірақ олардың үрейлері кішкентай ықтимал қауіп-қатерлерге назар аудару керек. олардың пікірі, балаға қауіп, балада қатты алаңдаушылық пен қорқыныш тудырады [17]. Одан әрі ол қорқыныштың ерте пайда болуы және оның одан кейінгі өсуі қалыпты даму үшін тежеуіш қана емес, сонымен қатар ауыр және тұрақты ауыр ауытқуларға түрткі бола алатынын атап көрсетеді. Ересектерден шығатын тітіркендіргіштерді шартты-рефлекторлық патогенді мәнмен беру кезінде бұл тітіркендіргіштерді бала, жасөспірім қауіптілік белгісі ретінде қабылдайды. Басқаша айтқанда, невротикалық реакциялар ересектердің оларға әрекет ету тәсіліне қарағанда, тітіркендіргіштердің өзіне ғана емес, жауап ретінде дамиды. [16].
Оқу барысындағы невроз немес стресс вегетативтік функциялардың әртүрлі бұзылуларын сипаттайды: терінің электрлік кедергісінің, оның температурасының, тер бөлінуінің, жүрек қысымының жиілігінің, артериялық қысымның, қан тамырларының тарылуы немесе кеңейтілуінің, тыныс алу жиілігінің, ас қорыту жүйесінің бұзылуының, сілекейдің бөлінуінің, қарашық диаметрінің өзгеруінің, мидың электрлік белсенділігі, гомеостаздың, негізгі алмасуының өзгеруі, қыздарда етеккір циклінің бұзылуы байқалады. Көбінесе оқушылар дабыл және депрессия жағдайын, тез шаршағыштық, ұйқының бұзылуын атап өтеді. Қатты стресс кезінде аталған өзгерістермен қатар адамның жалпы мінез-құлқы өзгереді, қозғыштықтың жалпы реакциясы пайда болады, ол иррационалды емес, үйлестірілмеген қимылдарда, шатасып және түсініксіз сөйлеуде көрінеді. Шамадан тыс стресстік әсерде кері реакция байқалады -- жалпы тежелу, скованность, қызметтен бас тарту. Емтихандарды дайындау және тапсыру кезінде жоғары алаңдаушылық в. М. Кадневскийдің пікірі бойынша нәтижелердің төмендеуіне әкелуі мүмкін [18].
Үрей -- бұл қауіптің алдын алуға, сәтсіздікке байланысты эмоционалдық жағдай. Бұл мазасыздық, алаңдаушылық, дәрменсіздік және белгісіздікпен көрінеді, әсіресе білімді жолдастардың қатысуымен шиеленіседі. Үрей тыныс алудың жоғарылауымен, жүрек соғуымен және қан қысымының жоғарылауымен бірге жүруі мүмкін [19]. Әр адамда мазасыздықтың әр түрлі белгілері бар, ол сәтсіздікке күрт жауап береді, стресстік жағдайларда нашар жұмыс істейді.
1.2.3 Стресс адамның психикасы мен қалыпты физиологиясына әсері.
Соңғы кездері Батыстағы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz