Мүмкіншілігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиелеу ерекшеліктері

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 35 бет
Таңдаулыға:

Ш.Есенов атындағы Каспий мемлекеттік технологиялар және инжиниринг университеті

Базалық факультеті
Дене тәрбиесі кафедрасы

КУРСТЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Мүмкіншілігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиелеу ерекшеліктері

Пәні Инклюзивті білім беру
Мамандығы 5В010200 - Бастауышта оқытудың педагогикасы мен әдістемесі

Орындаған: Махмут Аль-Мұхаммед Бауыржанұлы студенті

оқу формасы: күндізгі
Жетекші: Ерубаева А.Р.., аға оқытушы
_____________________

Курстық жұмысты қорғау
уақыты ___ ______ 2019 ж.

бағасы _________________
Ақтау, 2019 ж

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
Ш.Есенов атындағы Каспий мемлекеттік технологиялар және инжиниринг университеті

Базалық факультеті
Дене тәрбиесі кафедрасы

Пәні Инклюзивті білім беру
Мамандығы 5В010200 - Бастауышта оқытудың педагогикасы мен әдістемесі

ТАПСЫРМА
курстық жұмысты орындауға арналған
студент Махмут Аль-Мұхаммед Бауыржанұлы

Тақырыбы: Мүмкіншілігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиелеу ерекшеліктері

Курстық жұмыстың көлемі: 35 бет.

Курстық жұмысты тапсыру мерзімі ____ ____________ 2019 ж. дейін
Курстық жұмыс жетекшісі _________________ Ерубаева А.Р
___ __________ 2019 ж.

Ш. Есенов атындағы Каспий мемлекеттік технологиялар мен
инжиниринг университетінің Базалық факультеті,
5B0103000- Дене тәрбиесі және спорт 2 - курс студенті
М. Аль-Мұхаммед Мүмкіншілігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиелеу ерекшеліктері атты курстық жұмысқа
Рецензия
Аталмыш жұмыста, Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеу ерекшеліктерін қарастыра отырып, балалар мен ата-аналардың қарым-қатынастарын нығайтуға, дамуындағы ауытқуларды ескеріп, оларға арнайы жағдайлар жасауды қамтамасыз ету қарастырылған. Отбасындағы тәрбие бұл әр баланың білім алуына, адамдармен араласуына, ары қарай өзін дамытуға мүмкіндік береді. Сол себепті, әрбір Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар отбасында жақсы тәрбие алатын болса, онда ол балалардан үлкен үміт күтуге болады. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың жақсы көрсеткіштерге жетуі, яғни олардың алғашқы қадамы отбасындағы тәрбиеден басталады. Мектеп басшылығы әрдайым отбасымен тығыз қарым-қатынаста болуы керек, сол арқылы баланың жақсы нәтижеге қол жеткізуіне үлкен рөл атқаратын болады. Сол үшін мектептерде ата-аналармен бірге көптеген пайдасы зор, ата-ана мен бала арасындағы қарым-қатынасты нығайту мақсатында, сонымен қатар, мектеппен де ата-ананың белсенділігін арттыру үшін түрлі шаралар ұйымдастырылуы шарт.
Нақтылайтын болсақ, Л.С.Выготский айтып кеткендей, Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың тұлғалық ерекшелігі оның отбасындағы жағдайына байланысты. Отбасындағы тәрбиенің кері әсері, баланың психикалық дамуының тежелуіне, тәртібінің және тұлғалық ерекшелігінің дамуына әсерін тигізеді. Осыған байланысты Мүмкіншілігі шектеулі бар бала тәрбиелеп отырған отбасына арнайы мамандардың, түзете-дамыту көмектері керек болып табылады.
Студенттің курстық жұмысының мазмұны осы мәселелерді қарастырған 0103000- Дене тәрбиесі және спорт 2 - курс студенті
М. Аль-Мұхаммед Мүмкіншілігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиелеу ерекшеліктері атты курстық жұмысы стандарттық талапқа сай тақырыбы өзекті, сапалы түрде жазылған жұмыс деп қарауға ұсынамын.
Кілттік сөздер: отбасы, тәрбие, Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар, мұғалім.
Рецензент: _____________________ Ерубаева А.Р., аға оқытушы
Мазмұны

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеудің теориялық негіздері
1.1. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларға жалпы сипаттама ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
1.2.Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .15
1.3.Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеудің ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .21
2. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеуді анықтаудағы тәжірибелік жұмыстың мазмұны.
2.1. Естуінде ауытқуы бар балаларды отбасында тәрбиелеуде жүргізілетін жұмыстың барысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .26
2.2. Естуінде ауытқуы бар балаларға ата-аналарымен сыныптан тыс жұмыстар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...29
2.3. Естуінде ауытқуы бар балаларды отбасында тәрбиелеу жұмысының эксперименттің нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 32
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...36
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... 37
ҚОСЫМШАЛАР ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38

Кіріспе

Кез келген елдің дамуы, ары қарай жетілуі онда өмір сүретін халықтың білім көрсеткішімен және денсаулығымен бағаланады. Қазіргі кезде болып жатқан әлеуметтік мәселелер: отбасылық, экологиялық, экономикалық дағдарыстар әр түрлі жастағы Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың көбеюіне әкеліп соқтыруда. Соңғы жылдары білім беру мүшелерімен есепке алынған Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар мен жеткіншектер саны 40,5 % өсті. Олардың ортаға дұрыс бейімделе алмауы, өзін тұлға ретінде қалыптастыра алмауы, жұмыс жүргізудің өз деңгейінде жүзеге аспауы, өз құқығын білмеуі, өздеріне қажетті әлеуметтік көмекті ала-алмауы және т.б. себептерден қоғамымызда келеңсіз жағдайлар орын алуда. Л.С.Выготский: Бала бойындағы кемістікті оларға үнемі қамқорлық көрсетіп, оқыту мен тәрбиелеу істерін жүйелі жүргізу арқылы әлеуметтік жолмен толықтыруға болады деп айтқан болатын [1,Б.26].
Мемлекетімізде Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларға назар аударылып, қамқорлық көрсетілуде. 2002 жылғы 11 шілдеде қабылданған Қазақстан Республикасының Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы Заң отандық арнайы білім беруде пайдаланатын негізгі терминдер мен анықтамаларды заңды түрде бекітіп тәжірибеге ұсынған болатын [2]. Осы Заңда көрсетілгендей Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар тәрбиеленуге, білім алуға толықтай құқылы екендігі көрсетілген. Бұлар өз кезегінде білімді арнайы мамандарды талап етеді. Дегенмен бүгінгі таңда ұлттық болмысымызға келеңсіз құбылыстардың жастар арасында кең етек алуы жас ұрпаққа қажетті заман талабына сай тәлім-тәрбие жүйесін жаңартуға, ұстаздардың сонымен қатар ата-аналардың алдына аса маңызды міндеттер қойды.
Осы мәселе бойынша бірқатар ғалымдар зерттеген, естуінде ауытқуы бар балалар жайында (Э.И.Леонгард, Е.Т.Самсонова, Е.А.Иванова, Т.В.Пелымский, А.И.Мещеряков, Т.В.Розанова, Н.Д.Шматко, Р.М. Боскис,В. И. Лубовский және т.б.) еңбектерінде қаралған. Естуінде ауытқуы баланы отбасында ерте тәрбие беру және оқыту мәселесін Ф.А.Раулер кеңінен насихаттаған. Ол естуінде ауытқуы бар балалардың аналарына курстар және кеңестер ұйымдастырған, ауызша стильдік қалыптастыру жалпы және т.б. оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін байланысты сұрақтарға кепілдемелер берген.
Отбасының жетекшілік маңызы тәрбиеленіп жатқан баланың тән-дене және рухани дамуына әсер етуші ықпалдар мәні мен мағынасының тереңдігіне тәуелді келеді. Дамуында ауытқулары бар бала үшін отбасы бір жағынан тіршілік қоршауы болса, екінші жағынан - тәрбиелік орта. Баланың алғашқы өмір сүру мен қалыптасу қадамы отбасында өтеді. Отбасы бұл мектеп, ақпарат қайнары, ұжым, әдеп пен өнер кілті. Сондықтан тұлғаның қалыптасу нәтижелігі ең бастысы отбасына тәуелді. Педагогика тарихында отбасында тәрбиелеу мәселесін (Д.Дидро, Я.А.Коменский, П.Ф.Лесгафт, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский) қарастырған. Барлығы баланың ерте жасынан отбасында адамгершілік құндылықтар мен нормаларды меңгеретіне көңіл бөліп, байқаған [3,Б.105].
Елбасының әрбір жылғы Жолдауында маңызды мәселелердің бірі ретінде - қоғамның ең бір әлсіз қорғалған мүшелерінің, соның ішінде Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың өмірін лайықты қамтамасыз ету айқын көрсетіледі.
Отбасында Мүмкіншілігі шектеулі бар бала туылған кезде отбасында көптеген қиындықтар пайда болады. Оның ішінде бала дамуындағы кемістіктер салдарынан қиындықтарды көтере алмау, шыдамсыздық пен ата-ана арасындағы түсініспеушілік. Осы кезең неке беріктігін сынағы болады. Бұл жағдай жиі ажырасумен аяқталады, бала толық емес отбасында тәрбие алады. Толық емес отбасында тәрбиеленетін балада жағымсыз әдеттерге жақын болу және үлгерімі төмен болу қаупі жоғары [3,Б.106 ].
Естуінде ауытқуы бар балаларға отбасында ерте тәрбие беру қажеттілігі туралы отандық сурдопедагогиканың ойшылдары, соның ішінде В.И.Флеринің Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе деген еңбегінде естуінде ауытқуы бар балалар тұлға ретінде қалыптасып, дамуының негізі баланың жақын адамдары, ең алдымен анасы мейірімімен, махаббатымен баулап алу керек екендігі айтылған. Бала тәрбиесіндегі ең бірінші адам анасы, ол баласы үшін бәрін істей алады. Ол балалардың өмірінің бірінші жылы сөздерді үйренуі, көздері арқылы еліктеумен іске асады.
Тақырыптың өзектілігі. Тақырыптың өзектілігі - бүгінгі күні Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеудің маңыздылығы мемлекеттік деңгейде айтылады. Отбасында мүмкіншілігі шектеулі бала тәрбиеленетін болса, бұл отбасыға мемлекеттің және арнайы мамандардың көмегі маңызды. Осы себептен біздің жұмысымыз естуінде ауытқуы бар балалардың отбасында қалай тәрбиелеу керек екенін анықтауға бағытталған.
Қазіргі кездегі өзекті мәселелердің бірі Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың, соның ішінде естуінде ауытқуы бар балалардың отбасында тәрбиеленуі, оған отбасылық қолдау білдіруін жан-жақты қарастыру және анықтау мәселелері Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеу деп тақырыпты алуға негіз болды.
Зерттеу жұмысының мақсаты. Мүмкіншілігі шектеулі балаларды отбасында тәрбиелеу ерекшеліктерін теориялық тұрғыдан негіздеу.
Зерттеу жұмысының мiндеттері.
1. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларға сипаттама беру.
2. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың психологиялық ерекшеліктерін анықтау.
3. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды отбасында тәрбиелеудің мән-мағынасын ашу.
Зерттеу нысаны. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларды оқу-тәрбиелеу үдерісі.
Зерттеу пәні. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар мен оларды тәрбиелеп отырған ата-ана арасындағы қарым-қатынас.
Ғылыми болжамы. Егер Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың ата-аналарымен әңгімелесіп, сауалнама жүргізетін болсақ және сыныптан тыс жұмыстар жүргізетін болсақ, онда сол арқылы отбасында балаға қандай тәрбие әдістерін қолданатынын білеміз, өйткені сол арқылы бала тәрбиесінің ерекшеліктері анықталады.
Зерттеу әдістері. Зерттеу мәселесі бойынша тиісті әдебиеттерді теориялық талдау, педагогикалық бақылау, әлеуметтік сауалнамалар, анкеталар, әңгімелесу, қорыту.

1. МҮМКІНШІЛІГІ ШЕКТЕУЛІ БАР БАЛАЛАРДЫ ОТБАСЫНДА ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ.
2.1. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларға жалпы сипаттама.
Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар - бұл әр түрлі немесе бірнеше анализаторлардың (көру, есту, қимыл-қозғалыс, сөйлеу) қызметіндегі бұзылулар салдарынан, сондай-ақ, ОЖЖ органикалық зақымдануы салдарынан психикалық және дене бітімдік дамуында тежелуі (бұрмалануы) бар балалар [4]. Қазіргі уақытта Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың жіктелуінің бірегей ұстанымдары жоқ.
Зерттеушілер М.А.Власов және М.С.Певзнер (Учителю о детях с отклоненями в развитии М. 1967ж.) дамуында ауытқулары бар балалардың келесі топтарын бөліп шығарған: [5].
1. Сенсорлық кемістіктері бар балалар (есту, көру, сөйлеу
қабілеттері, тірек қимыл аппараты мен сенсомоторикасы бұзылған);
2. Психикалық дамуы тежелген балалар;
3. Астеникалық немесе реактивті күйге және даулы күйзеліске шалдыққан балалар;
4. Психопатиялық мінез-құлықты балалар (мінез-құлықтың эмоциялық бұзылыстары);
5. Ақыл-ойында кемістіктері бар балалар ( жеңіл, орташа, ауыр);
6. Психикалық аурулардың бастапқы белгілері бар балалар (шизофрения, эпилепсия, ұстамалы жүйке ауру және т.б.).
Ең бірінші көруінде ауытқуы бар балаларға тоқталсақ, өйткені адамның өміріндегі 80 % ақпаратты адам көз арқылы қабылдап алады [6]. Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымының мәліметтері бойынша әлемде 10 миллионнан астам көрмейтін адамдар бар. Көру қабілетінің зақымдалуының кеңінен таралуы салдарынан көрмейтін балалардың саны азаяр емес.
Көру функциясының бұзылуы нәтижесінде адамның дамуы тежеледі.
Қазіргі заманғы көптеген елдерде адамдардың көру қызметінің бұзылуына орай, зағип адамдарды соқырлар және көру қабілеті төмендегендер, нашар көретіндер деп бөлінеді. Нашар көретін балалар кейбір тітіркендіргіштікпен, тұйықтықпен сипатталатын мінез-құлқындағы ерекшеліктермен ерекшеленеді. Бұл жетіспеушіліктің салдарынан ойында, оқуда, құрдастарымен қарым-қатынаста болатын қиындықтармен түсіндіріледі. Сондықтан нашар көретін балалар оқыту мен тәрбиелеудің арнайы жағдайын талап етеді. Арнaйы педагогикада көруі бұзылған тұлғаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесін зерттейтін ғылымды - тифлопедагогика деп атайды.
Тифлопедагогика грек сөзінен алғанда tiflus - соқыр, педагогика-тәрбиелеймін деген мағынада. Тифлопедагогика арнайы педагогиканың бөлігі болып табылады. Тифлопедагогиканың негізін салушы француз ғалымы В.Галюи және Д.Дидро болып табылады. 19 ғасырдың бас кезінен бастап соқыр балаларға арналған мектептер ашыла бастады. 1917 ж. Қазан революциясынан кейін соқыр балаларға арналған халықтық білім беру жүйесінің қосымша бөлігі болды [7].
Көру қабілетінің көзілдірікті пайдаланғандағы мүмкіндігі бойынша, нашар көретін балаларды келесі топтарға бөліп қарастырады: [1,Б.56]
Соқырлар - көру сезімі мүлдем жоқ, көру қабілетінің қалдығы көзілдірікпен 0,04 д, сондай-ақ, жарықты сезіну қабілеті сақталуы мүмкін.
Тотальды соқырлық немесе мүлдем көрмейтіндер - көру сезімі мүлдем жоқ балалар.
Жартылай немесе парциалды соқырлар - олар жарықты сезінеді, пішіндерді ажырата алады, көру мүмкіндігі 0,005 д - 0,04 д.
Нашар көретіндер - бұлардың көру мүмкіндігі 0,05 д - 0,02 д. Бұл балалар ақпаратты осы көру анализаторы арқылы қабылдайды. Оқу, жазу үдерістерінде осыған сүйенеді [1,Б.56].
Кемістіктің пайда болу уақытына қарай, балалар екі категорияға бөлінеді:
1. Туа біткен соқырлық. Бұл тумысынан соқырлар немесе 3 жасқа дейін көз жанарын жоғалтқандар. Бұлардың көру арқылы бұрынғы алған мағлұматтары жоқ. Сондықтан, барлық психикалық үдерістер басқа органдардың негізінде жүзеге асады.
2. Жүре пайда болған соқырлық. Бұл мектепке дейін немесе одан кейінгі кезеңде көз жанарын жоғалтқандар. Көру анализаторының зақымдану тереңдігі, өзіндік белгілерімен барлық сенсорлық жүйенің дамуына әсерін тигізеді. Яғни, қоршаған ортаны тану жолын анықтайды. Бұл балалардың көбінде, орталық жүйке жұмысының бұзылуы, БЦП, ПДТ, есуастық дәрежесіндегі олигофрения, энцефалопатия, невроз тәріздес күйлер, гидроцефалия т.б. екінші кемістіктер болады [1,Б.56].
Келесі ауытқу - қимыл-қозғалыс, яғни тірек-қимыл аппаратының зақымдануы. Балаларда туа біткен және жүре пайда болған аурулардың 5-7% тірек-қимыл аппаратының бұзылулары құрайды [8,Б.142]. Бүгінгі таңда тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың саны күннен күнге өсуде, олардың 89 %-н балалар сал ауруы (церебральды сал ауруы) бар балалар құрайды.
Тірек-қимыл аппараты қызметінің бұзылуы деген ұғымға әртүрлі себептерден пайда болған және алуан түрлі көрініс беретін қимыл-қозғалыс бұзылуы енеді. Тірек-қимыл аппараты патологиясының келесі түрлері ажыратылады:
1. Жүйке жүйесінің аурулары:
1.балалардың церебральды параличі (сал);
2.полиомиелит;
2. Тірек-қимыл аппаратының туа біткен патологиясы:
1. туа біткен жамбастың шығуы;
2. қисық мойындық;
3. маймақ аяқтық;
4. табан деформациялары;
5. омыртқа дамуының кемістіктері;
6. аяқ-қолдардың кеміс дамуы;
артрогрипоз (құбыжықтық).
1. Мидың, жұлынның және аяқ-қолдың аурулары мен зақымданулары:
1. полиартрит;
2. жұлынның және мидың жарақаттануы;
3. қанқа аурулары (туберкулез, остеомиелит);
4. сүйек ісіктері;
5. қаңқаның жүйелі аурулары (хондродистрофия, рахит).
Қимыл-қозғалыс зақымдану дәрежесіне қарай, деңгейлеріне қарай, бұл категориядағы балалар үш топқа бөлініп қарастырылады:
1) қимыл-қозғалыс қызметінде, ауыр бұзылуы бар балалар;
2) орташа дәрежедегі қимыл-қозғалыс бұзылуы бар балалар (сан жағынан ең көбі);
3) жеңіл дәрежедегі қимыл-қозғалыс бұзылуы балалар.
Бұл балалардың көпшілігінде, тірек-қимыл аппаратының бұзылуымен бірге, екінші кемістіктер жиі кездеседі. Мұның клиникалық көрінісі - қозғалыс кемістігі (жетілмеу, зақымдану, дамудағы тежелу т.б.).
БЦП - балалардың церебральды сал ауруы немесе паралич, бұл жүйке жүйесінің ауыр науқасы. БЦП - мидың қозғалыс жүйесінің зақымдануынан пайда болатын, бұлшық ет қызметіне орталық жүйке жүйесі тарапынан бақылаудың болмауымен немесе жеткіліксіз бақылануымен көрініс беретін, қимыл-қозғалыстар бұзылысының бір тобы.
БЦП түрлеріне ортақ спецификалық бұзылулар:
1) Паралич (сал) пен парез;
2) Бұлшық ет тонусының бұзылуы;
3) Сіңірлік және периостальды рефлекстердің күшеюі (гиперрефлексия);
4) Синкинезиялар;
5) Тізбекті тіктелу рефлекстерінің жеткіліксіз дамуы (статикалық-кинетикалық рефлекстер);
6) Тепе-теңдік реакциясының қалыптаспауы мен қимыл қозғалыс координациясының бұзылуы (атаксия);
7) Қозғалыс түйсіктерінің бұзылуы (кинестезиялар);
8) Ырықсыз қимыл-қозғалыстар;
9) Қозғалыс рефлекстері;
10) Патологиялық рефлекстер (жазылу және бүгілу);
11) Позотондық рефлекстер [9].
Сөйлеу - тек aдамға ғана тән ең маңызды психикалық қызмет, қарым-қатынас қызметінің негізі. Сөйлеу кезіндегі ауытқу - сөйлеу патологиясы есту, көру және қозғалыс анализаторларының перифериялық және орталық бөліктерінің зақымдануы салдарынан болады. Логопедия - сөйлеу қабілетінің бұзылуы, олардың алдын алу, анықтау және арнайы оқыту мен тәрбиелеу құралдары арқылы жою туралы ғылым.
Есту анализаторларының перифериялық бөлігі зақымданған кезде, ауызша сөйлеуді қабылдау мүмкіндігі бұзылады. Бұл сенсорлық афазия немесе алалияны туғызады, сөйтіп, фонемалық қабылдау қабілеті зардап шегеді. Ал көру анализаторының кейбір бөліктерінің зақымдануы, жазба тілді қабылдау мүмкіндігін қиындатады. Сол сияқты, қозғалыс анализаторларының моторлық аймақтарының зақымдануы, дыбыстаудың кемістігін тудырады.
Сөйлеудегі бұзылу келесі топтарға бөлінеді:
1) Фонетикалық бұзылулар;
2) Лексикалық-грамматикалық бұзылулар;
3) Әуендік-екпіндік бұзылулар;
4) Қарқынды-ырғақтық бұзылулар;
5) Жазба тілдің бұзылулы;
6) Сөйлеудің жүйелі бұзылуы [1,Б.70].
Сөйлеу әрекетінің дамуында, бала өмірінің алғашқы үш жылы маңызды болып есептеледі. Өйткені, алғашқы кездегі баланың уілдеуі, оның сөйлеу және психикалық дамуының келешекте дұрыс қалыптасуына кепілдік бермейді. Уілдеу қалыпты дамудағы сау балада да, сондай-ақ, Мүмкіншілігі шектеулі бар балада болады.
Есту қабілеті - жан-жағымыздағы нәрселердің дыбыстық құбылыстар түрінде бейнеленуі, адамның дыбыстарды ажыратып қабылдау қабілеті. Бұл қабілет есту талдағыштары арқылы іске асырылады. Естуінде қабілетінің бұзылуының түрлерінің көп болуы, оны саралап, саңырау балаларды бірнеше топқа бөлуге жағдай жасайды. Мұның мәні, саңырау балаларды оқыту мен тәрбиелеу жұмыстарын ұйымдастыруда, балалардың қандай мекемеде білім алу қажеттілігін анықтауда көмектесетінмен айқындалады.
Сурдопедагогика - бұл есту қабілеті зақымдалған үлкен адамдардың, балалардың білім алуын және тәрбиеленуін зерттейтін ғылыми пән [10, Б.5].
Аудиометрия - құлақтың зақымдалған орнын және дәрежесін зерттеу болып табылады.
Кохлеарлық имплантация - бұл жоғары дәрежелі дамыған электрондық есту қабілетін протездеу жүйесімен хирургиялық жолдың көмегімен жартылай имплантант қолдану. Кохлеарлық имплант бұл есту аппараттары нәтижесіз, мүлдем естімейтін не есту қабілеті ауыр зақымданған адамдарға көмек ретінде қолданылатын медициналық құрал. Естімейтін адамдардың есту қабілетін қалпына келтіруге көмектеседі. "Кохлеа" сөзі латын тілінен аударғанда "Ұлу" дегенді білдіреді. Кохлеарлы импланттың құрылысы негізі екі бөлімнен тұрады: 1) Имплант - хирургиялық жолмен ішкі құлаққа орналастырылады. 2) Сөйлеу процессоры - құлақ сыртында, құлақ артында орналастырылады. Кохлеарлық имплантты сәбиге де, мектеп жасындағы не үлкен адамдарға да орналастырады. Дыбыстарды сөйлеу процессоры дыбыстарды талдайды және электрлік импульске жалғасады. Бұл импульстер тасымалдаушы, яғни зақымдалған теріден имплантқа дыбыстарды жібереді.
Дыбыстар жиілікпен, интенсивтілікпен және озылмалығымен сипатталады. Дыбыстың күші мен интенсивтілігі децибелмен (ДцБ) өлшенеді.
Мысалы:
1. жапырақтың сыбдыры - 10 ДцБ;
2. құлақтың түбінен сыбдыры - 25-30 ДцБ;
3. орташа сөйлеу дыбысы - 60-70 ДцБ;
4. қатты музыка дыбысы - 80 Дцб;
5. метродағы поездың дыбысы - 90 ДцБ;
6. балғамен темірді соғу - 100 Дцб;
7. авиациялық мотордың дыбысы - 120 ДцБ [1,Б.52].
Классификацияның негізгі критерийлері - есту қабілетінің жоғалу уақыты, дәрежесі, сөйлеудің қалыптасу деңгейі болып табылады (Р.М.Боскис). Осы көрсеткіштер бойынша, бұл балаларды бірнеше топқа бөледі [1,Б.53]:
1. Саңырау балалар - мүлде естімейтіндер. Оның ішінде ерте жастан
саңырау болғандар және жүре келе, есту қаілетін жоғалтқандар. Ерте саңырау болғандарға, туа біткен және сөйлеу қалыптасқанға дейін саңырау болғандар жатады. Бұл балаларда кейде, жартылай есту қабілеті сақталады, олар өте қатты дыбыстарды естиді.
Жүре келе, саңырау болғандарға сөйлеу қалыптасқаннан кейін, есту қабілетін жоғалтқандар жатады. Бұлар сөйлей алады, ерін қимылы арқылы, айтушыны түсінеді.
2. Нашар еститіндер (тосаң құлақтық) - бұл сөйлеудің дамуын
қиындататын есту кемістігі, бірақ сақталған қабілеттіліктің көмегімен, өз бетімен сөздік қор жинақтауға болады.
3. Естімейтін балалар - сөздік қорын толықтыру үшін өз бетінше
пайдалана алмайтын есту қабілетінің мүлдем айырылған балалар.
4. Есту қабілетінен ерте айырылғандар - сөйлеу тілі қалыптаспағанға
дейін ерте балалық шақта пайда болған немесе туа біткен екі жақты тұрақты және ауыр есту қабілеті бұзылған балалар.
5. Есту қабілетінен кейіннен айырылғандар - есту қабілетін кейіннен
жоғалту жағдайымен салыстырғанда, сөйлеу тілі қалыптасқан, есту кемістігі бар балалар.
Есту қабілетінің бұзылу себептеріне: туа біткен, тұқым қуалаған, жүре пайда болған. Тұқым қуалаған: құлақтың ауыр бұзылыстарына бейімділігін анықтайтын есту мүшесінің туа біткен жетілмегендігі. Туа біткен құрсақішілік кезеңде жұқпалы аурулар, интоксикациялар, жарақаттар салдарынан болады. Ал жүре пайда болған, ол жұқпалы аурулардың салдарынан, мысалы: қызылша, менингит, қызамық, паротит, пневмония, жарақаттар және т.б. жатады.

5.2. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері.
Қазіргі уақытта Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар жан-жақты клиникалық, психологиялық және педагогикалық бағыттарда зерттелген, оның клиникалық белгілері анықталған. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың клиникалық түрлерінің жіктелу негізінде генетикалық өзгерістер мен олардың әсерінен туындайтын клиникалық белгілер алынған. Бұл өзгерістерді білікті мамандар немесе медициналық, педагогикалық және психологиялық коммисиялардың мүшелері ғана анықтай алады. Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларға тән белгілер:
1) тез жалығу және шаршаудың әсерінен ынта мен қабілеттің төмендеуі;
2) сезім мен еріктің жетілмеуі;
3) жалпы мәлімет мен елестету қорының шектелуі;
4) сөздік қорының жеткіліксіздігі интеллектуалды іскерлік, ойлау әдетінің қалыптаспауы;
5) ойын іскерлігінің толық қалыптаспағандығы;
6) қабылдаудың баяулауы;
7) сөйлеу логикалық операциясының ойымен қиылыспауы;
8) ақыл-естің барлық түрлерінің бұзылуы;
9) сенсорлық мәліметтерді қабылдау мен оны түсіну мерзімінің ұзақтығы;
10) өзін-өзі бақылау деңгейінің төмендігі [11].
Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар тез шаршап, тез жалығады, себебі олардың қабілеті төмен келеді және олардың ынтасы бірден кетіп қалуы мүмкін. Сонымен Мүмкіншілігі шектеулі бар балаларда жиі кездесетін белгілері: енжарлық, қызықпаушылық, өз-өзіне сенбеушілік тез жалығу, шаршау, бастаған ісін аяқтамау, ынта-жігерінің төмендеуі - бұл жоғары жүйке жүйесінің қызметінің негізі болып саналатын қозу және тежелу процестерінің тепе-теңдік заңдылықтарының бұзылуынан төмендейді. Осымен қатар кейбір балаларда көру, есту, сезіну, қимыл-қозғалыс талдағыштарының әрекеті де жетілмеген. Сондықтан 5-8 жастағы балалар арасындағы кездесетін Мүмкіншілігі шектеулі бар балалар жан-жағындағы өзгерістерге мән бермеу, оқуға талпынбау, дене қимылының, саусақтарының, координацияларының бұзылуы, баланың тез шаршауы, қарындаш, қаламсаппен жұмыс істей алмауы, тіл мүкістіктері, сөздік қорының аздығы, есте сақтау, ойлау әрекеттерінің жетілмегені сияқты белгілерімен білінуі мүмкін. Балаларда дені сау балаға тән эмоцияның жылдамдығы мен айқындығы байқалмайды. Түзету жұмыстарын жүргізудің принциптері төмендегідей:
1. баланың жеке тұлғалық ерекшеліктерін анықтау;
2. шаршап кетпеуін анықтау;
3. оқу әрекетін ойын түрінде ұйымдастыру, кеңістікті бағдарлауын дамыту;
4. сыныптан тыс тәрбие сағаттарына қатыстыру;
5. ойын дағдыларын оқу әрекетіне аудару;
6. арнайы әдістемелермен оқытуды ұйымдастыру;
7. жылдық диагностикалық даму деңгейін салыстыру [11].
ДАБ-мен жүргізілетін жұмыстар жүйелі түрде ұйымдастыру керек. Таным қабілеті бірнеше кезеңдерден өтеді. Мүмкіншілігі шектеулі бар балалардың таным ерекшеліктерін ескере отырып үш топқа бөліп қарастырады:
1. Бұл ойлау қабілетінің дамуы қалыпты болғанымен танымдық қабілетінің төмендігін көрсетедін балалар;
2. Бұл танымдық қабілеті және тапсырманы орындау белсенділігі бірқалыпсыз балалар;
3. Танымдық қабілетінің дамудан тыс қалған тапсырманы орындау деңгейі өте төмен балалар [11].
Танымдық қабілет (түйсік, қабылдау, зейін, ойлау, сөйлеу т.б.) дамуымен бірге баланың психикалық қасиеттері қалыптасады. Осыған байланысты ойлаудың қабылдағыштық, бақылағыштық, білуге құштарлық тапқырлық, ізденімпаздық сияқты жағымды, болымды жақтары жетіле түседі.
Көрмейтіндердің жоғары психикалық процестері (зейін, логикалық ойлау, есте сақтау, сөйлеу тілі) қалыпты дамиды. Бірақ сезім, зият сияқты қызметтер арасында өзгеше бұзылыстар пайда болады да, абстрактілі ойлаудың басымдылық сипатын білдіреді. Тактильді кинестетикалық түйсік нашар көретін балаларда маңызды рөлді атқарады. Тері сезімталдығының сенсибилизациясы әсіресе, алақанда, саусақтарда байқалады. Көруі нашар балаларда есте сақтаудың төмендеуі, есте сақтау материалының жеткіліксіздігі байқалады. Көрмейтін балалар қоршаған ортадағы адамның әрекетін және қимылын қабылдау мүмкіндігінен айырылғандықтан еліктей алмайды. Олар қоршаған ортадағы құбылыс және объектінің көптеген белгілерін қабылдай алмайды. Бұларда өз-өзіне қызмет жасау дағдысы шектеледі.
Нашар көретіндердің заттар мен құбылыстарды танудағы кейбір мүмкіншіліктері болады. Олардың көру қабылдауы сақталғанымен толық емес, баяу, нақты емес. Көрмейтіндер арақашықтықтағы қимылсыз тұрған заттардан, берілмеген дыбыстарды түйсінуге қабілетті, олар иісті жақсы ажыратады, олардың бастамасын, бағытын анықтайды. Көрмейтін балалар ойын, оқу және кәсіби әрекетті меңгеруде қиыншылықтармен кездеседі. Л.Г.Выготский бойынша, көрмейтін балалардың алтыншы (жылылық) сезімі болады. Ол біршама қашықтықта тұрған затты байқауға мүмкіндік береді [12]. Нашар көретіндерде маңызды болып табылатын көз жанарын пайдалануға мүмкіндігі бар. Көрмейтін және нашар көретін балалардың қоршаған ортаны қабылдауында үлкен орын алады. Олар қоршаған ортаны тануда қолмен, саусақпен көруге үйренеді. Сөзді есту арқылы қабылдау үлкен рөл атқарады, іс-әрекеттің көп түрін меңгеру жетістігі көрнекі-бейнелі ұғымның, ойлаудың, кеңістікті бағдарлаудың жоғары деңгейде дамуына байланысты.
Соқыр балалардың танып-білу сферасы жағынан сипаттама: Олардың сезінуі - баяу, аз, жеткіліксіз. Көруі бұзылғандықтан сөздерді баяу есте сақтайды.
Соқыр балалардың эмоционалдық-жігерлі сферасы жағынан сипаттама: Көңіл-күйінің төмен болуы, қарым-қатынас кезіндегі қиыншылықтар, өз ішкі әлеміне гиперкомпенсаторлы. Бұл жағдайлардың қалыптасуын бала тәрбиесіндегі бағытты күшейтеді, бұл қатты көңіл бөлу, жеке тұлғалық, әлеуметтік дағдылардың тежелуіне ықпал етеді.
Сезіну және қабылдау ерекшеліктері: Соқырлардың барлық іс- әрекеттерінде маңызды орын алатын есту анализатор. Соқырлардың алақаны мен саусақтарының сезімталдығы, көзі көретіндерге қарағанда 2 есе артық келеді. Тері қабаттарының түр-түс және жарық тітіркенгіштерге сезімталдығы жоғары. Дыбыссыз тұрған заттарды алыстан сезу қабілеті дамыған, яғни вибрациялық сезімталдығы. Түйсіну және дәм сезімталдығы дамыған, иістерді айыруы да жақсы дамыған. Вестибулярлы аппараты дамыған - кеңістікте денесін сезінеді.
БЦП бар балалардың іс-әрекет түрлерінің дамуы, бірқатар ерекшеліктермен жүзеге асады. Бұл біріншіден, қимыл-қозғалыс патологиясымен байланысты, себебі кез келген әрекет белсенді сыртқы операциялардың орындалуына, білік-дағыдылардың, оның ішінде қимыл-қозғалыс дағдыларының қалыптасуына бағытталады [1, Б.142].
БЦП бар балалардың ойын әрекеті айтарлықтай кешігіп барып қалыптасады. Заттармен іс-әрекет жасау жалпы моториканың жетілуімен қалыптасатындығы белгілі. Қалыпты дамып келе жатқан сау бала басын ұстап, өздігінен отыруға үйренгеннен кейін заттармен белсенді манипуляция жасай бастайды, сипап сезу қабілеті жетіліп, заттарды ұстағаннан-ақ тани бастайды. Мұның барлығы баланың танымдық әрекетінің дамуын көрсетеді. Заттық іс-әрекеттің дамуы үшін көру - моторлық координацияның қалыптасқан түрі маңызды болып есептеледі. БЦП балалар қол қимылы мен басқа да қимыл-қозғалыстарды көзбен баға алмайды, сөйтіп заттық әрекеттің орнығуына кедергі жасайды. Заттық іс-әрекеттің бұл және басқа да кейбір қалыптасу ерекшеліктері ойын әрекетінің дамуына теріс ықпал жасайды.
Зерттеулер көрсеткендей, ойын әрекетінің қалыптасу деңгейі БЦП балаларда біркелкі емес, Г.Н.Малофееваның мәліметтерінде церебральды сал аурулы балалардың ішінде (маңдай және ми қыртысы астылық бұзылулары бар) мінез-құлық дамуының аномалиясы бар балалар тобы бар. Бұл балалардың эмоциялық күйлері жоғары қозғыштықпен, эйфориямен, іс-әрекеттің бей-берекеттігімен, импульсивтілікпен немесе көңіл-күйдің жабырқаулығымен, жалпы тежелумен көрініс береді. Тіпті көп балаларда кездесетін неврологиялық симптоматикаға қарағанда жеңілірек түрлерінде де, яғни қимыл-қозғалыс пен сөйлеу тілінің анағұрлым жақсы дамуында да мінез-құлықтың ауыр бұзылуы байқалады [12].
Тұлғалық дамуы мен эмоционалды-ерікті саласының ерекшеліктері:
Церебралды сал аурулары бар балалардың эмоционалды-еріктік және іс-әрекеттегі бұзылыстары жоғары деңгейлі қозуда, барлық сырттан келетін тітіркендіргіштерге деген аса сезімталдықта көрінеді. Әдетте бұл балалар тынымсыз, ашушаң, қырсық. Кейбір топтары, керісінше, әлсіз, батыл емес, енжар болады. Көбіне олар аса сезімтал, қоршағандардың көңіл-күйіндегі өзгерістерді, дауыс ырғағын жақсы сезеді [13]. Балалардың басым көпшілігі, керісінше, енжарлықпен, сүлесоқтықпен, бастаманың болмауымен және тежегіштікпен ерекшеленеді. Үрей сәтінде, олардың тыныс алуы, тамырының соғуы жиілейді, бұлшық ет тонусы жоғарылайды, тер шыға бастайды, сілекейдің бөлінуі көбейеді, гиперкинездер күшейеді. Кейбір балалар өзі мен өзгелердің денсаулығы үшін қатты уайымдайды. Мұндай құбылыстар, гиперқамқорлық жағдайында тәрбиеленген балаларда жиі ұшырасады.
Біраз балалар аса жоғары сезімталдықпен ерекшеленеді: олар дауыс тонына реакция жасайды, жақын адамдарының көңіл-күйіндегі сәл өзгерістерді аңғарады, сәл нәрсені көңіліне алып өкпелейді.
БЦП бар балалардың ұйқысы жиі бұзылады. Таңертең ашуланып, шаршап тұрады, сабақтан бас тартады. Мұндай балаларды тәрбиелеуде, күн тәртібін дұрыс сақтау қажет. Жоғары шаршау белгісі, барлық БЦП бар балаларға тән. Олар тез шаршап, тез жалығады да, жылауық, ашушаң болып шыға келеді. Тапсырмаға зейіндерін шоғырландыра алмайды, қызығушылықтары тез жоғалады, оны орындаудан бас тартады. Ойын барысында, бала барлық ойыншықты бірден алуға тырысады, бірақ алады, шашып тастайды. Бұл балалардың іс-әрекеттерінің барлық түрлерінің мақсаттылығы мен ұйымдастырылуы, үлкен ерік күштерін талап етеді.
Көру арқылы қабылдау: БЦП бар балалардың жанарын тіктеуі, тек 4-8 ай шамасында ғана орнығады. Ол бірқатар патологиялық ерекшеліктермен, яғни қыли көздірікпен, нистагммен немесе көз бұлшықеттеріне позотониялық рефлекстердің әсер етуімен сипатталады. Көзбен бағу қабілеті, қалыпты жағдайда, баланың 1 айлық кезінен бастап қалыптасады. 3 ай шамасында, бала ойыншықтың әртүрлі қозғалыстарын, тік және көлденең жазықтықтарда бақылай алады. Қалыпты дамуда, 5- 6 ай шамасынан бастап, қабылдаудың белсенділігі, тұтастығы мен құрылымы т.б. қасиеттері интенсивті дами бастайды. Перцептивтік әрекетке белсенді көру - зерттеу әрекеттері мен сипап-сезу қимылдары жатады. Мысалы, бала ойыншықпен танысқанда, оны мұқият қарайды және сипап көреді. Затты бұлай көру - сипау арқылы тану, бейнелік қабылдауды қалыптастырады [1, Б.184]. БЦП балалардың моторлық координациясы, 4 жас шамасына қарай орнығады. Көру-сипау интеграциясының кемшілігі, олардың психикалық дамуының барлық барысында жағымсыз көрініс береді.
Сөйлеуі бұзылған балалардың зейіндері, бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың зейіндері тұрақсыз, ырықты зейіндері төмен, іс-әрекеттерін жоспарлай алмайды. Мақсатты әрекеттерде, оның ішінде, шешім қабылдауда зейіндерін шоғырландыра алмайды.
ЕАББ, спецификалық емес манипуляциялардан, спецификалық манифуляцияларға көшу, еститін балаларға қарағанда, кешірек жүзеге асады. Саңырау балалардың заттық əрекеттері, мектепке дейінгі жаста, яғни олардың бағдарлау əрекеттерінің тəсілдері өзгергенде жалғасады. Мектепке дейінгі жаста, олардың қарапайым бағдарлау əдістері, анағұрлым күрделі формаларға ауысады.
Бірақ, А.А.Венгердің айтуынша, оларда заттармен іс-əрекет жасау тəжірибесін қорытындылау мүмкіндігі аз. Сондықтан балалар кез келген құралды, жаңа жағдаятта пайдалана алмайды. Олар өз мақсатына жету үшін, адекватты емес жолдарды таңдайды (мысалы, орындықтың артында жатқан допты алу үшін, орындықты аударып тастайды), таяқ сияқты тиімді пайдалануға болатын құралға еш назар аудармайды. Кейбір жағдайда, қандай да бір құралды қолдану керектігін, саңырау балалар ұғынса да, айналасынан іске жарайтын, ештеңе таба алмайды. Бұл олардың бағдарлау деңгейінің төмендігімен, обьектілердің сапаларын жете түсінбеумен, оларды сəйкестендіру қиындығымен түсіндіріледі. Заттық əрекеттің нəтижесінде, қабылдаудың барлық түрлері дамиды, ал саңырау балада көру арқылы қабылдау, алдыңғы қатарға шығады, осы көру арқылы қабылдаудың көмегімен, ол заттық əрекетті жүзеге асырады, қимыл-қозғалыстары күрделенеді, ойлаудың генетикалық негізгі, бастауыш түрі - көрнекі-əрекеттік ойлау түрі қалыптасады [1, Б.114].
Кинестикалық сезім арқылы қабылдау: Есту қабілеті бұзылған балалардың көпшілігі, қимыл-қозғалыс дамуында өздерінің сау құрбыларынан кейін қалады. Тепе-теңдікті сақтай алмайды, қимыл-қозғалыс координациялары жеткіліксіз. Саусақ икемділігі мен артикуляциялық аппаратының жетілмеуі сияқты құбылыстар кездеседі. Статикалық және динамикалық тепе-теңдікті сақтай алмау, тіпті мектеп жасындағы балаларда жиі кезігеді. Көзі ашық күйде, олар сау балалар сияқты жүре алады. Көзін жұмып жүргенде, саңырау балалардың жартысы, тепе-теңдікті сақтай алмайды, қозғалыс координациясын жоғалтады. Бұл құбылыс 12-14 жасқа дейін байқалады, одан кейін біртіндеп жойылады. Әдетте, мұндай балалар қимыл-қозғалыс дағдыларын кеш меңгереді. Оған себеп, есту қабілетінің болмауы, қимыл-қозғалыс сезімталдығының дамуына кері әсерін тигізеді [1, Б.169].
Тері арқылы сезіну мүмкіндіктері: Тері арқылы түйсіну, заттың теріге жанасуынан пайда болады. Тері арқылы түйсінулердің ішінде, вибрациялық сезіну-есту бұзылуының орнын толтыруда өте маңызды сезім. Вибрация ауада, қатты немесе сұйық денеде беріледі. Адамның өзі вибрация шығаратын затқа жанаспаған жағдайда, оны қоршаған ортадағы басқа заттардың жеткізуі арқылы қабылдай алады, вибрациялық сезімдер, адамнан алыс тұрған заттар мен құбылыстар туралы білуге мүмкіндік береді. Есту кемістігінде бұл өте маңызды. Себебі, саңырау адам, ең маңызды қабылдаушы аппарат - қабілетінен айырылған [1, Б.170].
... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.