Мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру үдерісіне ендірудің жағдайлары

Жұмыс түрі: Реферат
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 14 бет
Таңдаулыға:

Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі
Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті
Филология факультеті

БӨЖ
Тақырыбы: Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды жбб үрдісіне қосудың вариативті формалары

Ғылыми жетекші: Данияров.Т.Ә.
п.ғ.к,. профессор
Орындаған: Қоныс Батырбек
Тобы: ФАТ-812 А

Түркістан 2020

Жоспар:
I. КІРІСПЕ
II. НЕГІЗГІ БӨЛІМ
2.1 Орта ұғымы туралы түсінік.
2.2 Мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру үдерісіне ендірудің жағдайлары
2.3 Инклюзивті білім беру жағдайында даму мүмкіндігі шектеулі оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау қызметінің ұйымдастырылуы 3. Жалпы білім беретін мектептердегі мүмкіндігі шектеулі балаларға сиаттама беріп, инклюзивті білім беруге енгізу
III. ҚОРЫТЫНДЫ
IV. ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР

I.КІРІСПЕ
Қазақстан Республикасы Президентінің Қазақстан-2050 Стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты атты халқына Жолдауында білім беруді дамыту мемлекеттік саясаттың басым бағыттарының бірі болып танылады. Білім беру саласындағы мемлекеттік саясаттың негізгі қағидаттарына баршаның сапалы білім алуға құқықтарының теңдігі; әрбір адамның зияткерлік дамуы, психикалық-физиологиялық және жеке ерекшеліктері ескеріле отырып, халықтың барлық деңгейдегі білімге қолжетімділігі жатады (Білім туралы ҚР Заңының, 3-бабының, 1, 2-тармақтары).
Инклюзивті білім беру баршаның сапалы білімге қол жетімділігін қамтамасыз етуге бағытталған білім беру жүйесін тарату процестерінің бірі болып табылады. Ол балалардың дене, психикалық, зияткерлік, мәдениэтникалық, тілдік және басқа да ерекшеліктеріне қарамастан, сапалы білім беру ортасына айрықша білім алу қажеттіліктері бар балаларды қосуды, барлық кедергілерді жоюды, олардың сапалы білім алуы үшін және олардың әлеуметтік бейімделуін, социумге кірігуін көздейді. Өткен жүзжылдықтың аяғынан бастап инклюзивті білім беруді дамыту әлемнің көптеген: АҚШ, Ұлыбритания, Дания, Испания, Финляндия, Германия, Италия, Австралия және т.б. елдерінде білім беру саясатының жетекші бағдарына айналды. Осы елдерде балалардың дамуы мен әлеуметтік бейімделуі үшін тиісті психологиялық-педагогикалық жағдай жасалған жалпы білім беру ұйымдарында психикалық және дене бұзылыстары бар, дамуында артта қалушылығы бар балалар қалыпты дамыған құрдастарымен бірге табысты білім алуда. Инклюзивті білім беруді дамытудың тұжырымдамалық тәсілдері адам құқығы саласындағы негіз болатын халықаралық құжаттарға сәйкес әзірленген және әлемдік үрдістерді, білім беру саласындағы әлемдік практиканың жетістіктерін және қазақстандық білім беру жүйесін дамытудың басым міндеттерін ескеріп әзірленген.

II. НЕГІЗГІ БӨЛІМ
2.1 Орта ұғымы туралы түсінік.
Білім беру ортасы ұғымының мәніБілім беру ортасын түсіндіру үшін, бізге аталған феномен ұғымының мәнін ашу қажет. Орта ұғымының кең қолданылуына қарамастан, оның ғылым әлеміндегі дәл және біржақты анықтамасы жоқ. Жалпы мағынасында, орта ұғымы қоршаған орта ретінде түсіндіріледі.
Орта теориясы Ж.Ж.Руссоның педагогикалық көзқарастарында ерекше орын алады, оның ойынша, Жаратушының қолынан шыққанда бәрі керемет, барлығы адамның қолында бұзылады. Руссо ортаны тұлғаның өзін-өзі оңтайлы дамытуының жағдайы ретінде қарастырғандардың бірі болды. Оның пікірінше, әрбір тұлғаның шынайы мүмкіндіктері мен табиғи қажеттіліктері арасындағы тепе-теңдікті құратын, ерекше дамытушы орта құрылған кезде, тәрбие жүйесі тиімді болады. Мұндай ортада тұлға дайын білімді алмайды, ол білімді өзі өндіріп шығаруды тірі табиғатқа бақылау жасау арқылы және өзіндік тәжірибе негізінде үйренеді. Мұнда Руссо бойынша, тұлға дамуының негізгі қайнар көзі ретінде, білімнің кеңдігі, ауқымдылығы алынбайды, мұнда білімді өз бетімен қолдану білігі алынады. Мұндай арнайы құрылған ортада табиғатқа сәйкестік тәрбиесімен дамыған тұлғаның қасиеттері, оған өзінің ішкі еркіндігін сақтауға, жалған сенімдерден және қоғамдағы адасушылықтан тәуелсіз болуға мүмкіндік береді.
Педагогикада және психологияда орта термині алғаш рет 20-жылдары пайда болды, бұл кезде орта педагогикасы (С.Т.Щацкий), баланың қоғамдық ортасы (П.П.Блонский), қоршаған орта (А.С.Макаренко) ұғымдары жеткілікті жиі қолданылатын еді.
Психологиялық контексте, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин және т.б. пікірлері бойынша, білім беру ортасы - бұл дамыта оқыту жүзеге асырылатын белгілі бір дәрежедегі реттелген, білім беру кеңістігі. Баланың бір әлеуметтік-заттық ортада өзінің әрекет ету тәсілдерін үнемі жетілдіруге мүмкіндігі болған жағдайда, қабілетті болады.
Осы авторлардан кейін, В.А.Ясвин үш компонентті модельді құрады, онда кеңістіктік-заттық, әлеуметтік, психодидактикалық және білім беру үдерісінің субъектілерін айқындап көрсетеді:
1.Кеңістіктік-заттық компонент - бұл ғимараттың архитектуралық ерекшеліктері, жабдықтар, оқу жағдайының ерекше атрибутикасы.
2.Әлеуметтік компонент - мәдениеттің аталған типіне тән балалар-ересектер қауымдастығы формасымен анықталады. Мұнда бірнеше шарттарды сақтау маңызды: педагог пен студент - дамудың бірыңғай полисубъектісі; педагогтар мен студенттер арасындағы ынтымақтастық қатынастардың болуы; ұжымдық бөлінген оқу іс-әрекетінің болуы; студенттер мен педагогтардың ЖОО-ғы өмірінің коммуникативті толықтырылуы.
3.Психодидактикалық компонент - білім беру үдерісінің мазмұны, студенттің меңгеретін іс-әрекет тәсілдері, оқытудың ұйымдастырылуы. Аталған компоненттің ішінде неге және қалай оқытуға болады деген сұрақтарға жауаптар беріледі.

2.2 Мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру үдерісіне ендірудің жағдайлары
Ендіруге арналған кедергілер физикалық болуы да мүмкін, олар көліктің болмауымен, арақашықтықпен, инфрақұрылымның сипатымен, ғимараттарға физикалық қолжетімділіктің кедергілерімен, жалпы қолдану орындарымен, ақпарат алудағы кедергілермен негізделеді.Бұл қиындықтар мен мәселелердің бір жағынан дербес сипаты болады, олар кемістіктің функциясы мен құрылымының бұзылу сипатымен, денсаулық, даму, тәрбиенің ерекшеліктерімен байланысты болады, оларды тек психологтар, дефектолог-мұғалімдер, логопедтер, дәрігерлер, ЛФК мамандары, сонымен бірге техникалық және қосалқы құралдарды қолдану арқылы бұзылудың орнын толтыру арқылы жойылуы мүмкін.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беру үдерісіне ендірудегі білім беру кедергілерін анықтау, оқытуда қиындықтардың пайда болуымен байланысты болады. Мүмкіндігі шектеулі балаларды педагогикалық үдеріске ендірудің тиімділігін қамтамасыз ету үшін, олардың пайда болуын оқыту үдерісінде және түзетуші-дамытушы жұмыста алдын алу қажет.Көпшілік жалпы білім беретін орта мектепте мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мәселесінің арасында, осындай балалардың жалпы білім беретін орта мектептердің арнайы және қалыпты жай сыныптарынан кету деректерін атап көрсетеміз.
Мүмкіндігі шектеулі балалардың сабақтан қалу жағдайындағы маңызды аспектінің бірі - бұл мұғалімдердің мүмкіндігі шектеулі балалардың сабақтан қалуына деген қатынасы. Тәжірибеде мұғалім мүмкіндігі шектеулі баланың сабақта болмауы себепті, оқу бағдарламасын оқытуды тоқтата алмайды, ал мұндай баланың бірнеше сабақтардан кейін келуі, мұғалімді қалып кеткен материалға қайтып оралуына мәжбүрлейді.Мүмкіндігі шектеулі балалардың сабақтың тікелей үдерісінде пайда болатын оқытудағы қиындықтар, осындай балалардың ата-аналарының пікірлері бойынша, ең алдымен, оқу материалының күрделі мазмұнымен (44,1%) байланысты, әрі қарай бала сабақтың барысына үлгермейді және оқу материалын сыныптың меңгеру жылдамдығына ілесе алмайды (20,6%), мұғалім оқу материалын аз қолжетімді формада береді (17,6%), мұғалімнің балаға деген қажетті зейінінің болмауы (14,7%) байқалады.
Мүмкіндігі шектеулі балаларды пікірлері бойынша, сабақта туындайтын оқытудағы қиындықтар қызығушылық тудырады. Балалардың рефлексияға деген салыстырмалы түрде әлсіз дамыған қабілетін ескеретін болса, олар өздерінің өзекті толғаныстарын сөзбен білдіруге қиналады. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытудағы қиындықтар келесі
- бала сабақтағы тапсырманы орындап үлгермейді - 58,3%;
- мұғалім баладан сабақты сирек сұрайды - 25%;
- мұғалім сабақты жылдам және түсініксіз баяндайды - 27,8%;
- бала біреуден көмек сұраудан қорқады - 16,7%;
- мұғалім шамадан көп тапсырма береді және сабақта қиын тапсырманы орындау үшін ешкім көмек бере алмайды, себебі барлығының қолы бос емес - 13,9%;
- сабақ өте ұзақ жүреді - 11,1%.

Балалардың жоғарыда берген жауаптары, оқытудағы қиындықтардың келесі көрсеткіштерімен салыстырылады: арнайы сыныпта (58,3%) және қалыпты сыныпта (11,1%) оқытуда оқу іс-әрекеті дағдыларының қалыптаспауы; психофизикалық және эмоционалды-тұлғалық дайын болмау (16,7%); арнайы сыныпта (13,9%) және қалыпты сыныпта (27,8%) оқытуда психикалық функциялардың дамуындағы ерекшеліктер.
Мүмкіндігі шектеулі балалардың ата-аналарының пікірлері бойынша, оқыту үдерісінде балаларда пайда болатын қиындықтардың себептері келесідей: оқушылардың танымдық іс-әрекетінің ерекшеліктері, нақты баяу қабылдау, естің, зейіннің және ойлаудың ерекшеліктері.
Соқыр (көзі көрмейтін) - көруінде бұзылуы бар адамдардың типтері, оларда толығымен көру түйсіктері болмайды, жарықты түйсіну немесе қалдық көру болады (0,04 ке дейін көретін көзде көзілдірікпен түзету, сонымен бірге көру өрісінде (10-15*) аурулармен және тарылуымен).
Әлсіз көретіндер - көру жітілігі 0,05 тен 0,2 ге дейін көруінде бұзылуы бар адамдардың категориясы. Көру жітілігінің төмендеуінен басқа, әлсіз көретіндердің басқа көру функцияларында бұзылу болуы мүмкін (түс- және жарықты түйсінуде).Әлсіз көретін оқушыларды оқыту көпшілік жалпы білім беретін мектептің оқулықтары бойынша жүргізіледі, олар аса ірі шрифтімен басып шығарылады және арнайы қайта құрылған бейнелермен безендіріледі. Көзі көрмейтін балаларды оқыту жазудың Брайль жүйесін қолдану арқылы жүзеге асырылады.
Әлсіз көретін оқушыларға сыныпта көру жұмысы үшін қолайлы жағдайлар жасалуы керек, әлсіз көруге сәйкес, нақты сызықтары бар дәптерлер, оптикалық және техникалық құралдар қолданылады:
- офтальмолог тағайындаған көруді түзету құралдары (көзілдіріктер, контакт линзалары, лупалар, телескопиялық көзілдіріктер);
- табиғи жарықтануды реттеуге мүмкіндік беретін құрылғылар;
- оқуда, жазуда, сурет салуда, иллюстрацияларды қарауда дұрыс отыруды қамтамасыз ететін арнайы, бірадамдық парталар;
- оқушыларға арналған қосалқы жабдықтар (Брайль жүйесі бойынша жазуға арналған приборлар, оқитын машиналар, Брайль шрифті бар жазу машиналары, рельефті сурет салуға арналған Оқушы приборы,

оптикалық приборлар - лупалар, линзалар, телескопиялық құралдар - офтальмологтың ұсынысы бойынша);
- тифлотехникалық құралдар (жазуға арналған тифлоприборлар, тактильді және брайльдік дисплейі бар электронды прибор, тілдік синтез).
Балалардың дамуындағы ауытқуларды түзетуді дефектолог-мұғалім (тифлопедагог) әлеуметтік-тұрмыстық және кеңістікте бағдарлауды көзі көрмейтін балалардың көру арқылы қабылдауын дамыту бойынша топтық және жеке түзету сабақ формасында жүзеге асырады. Көруі нашар баланың бағдарлауы үшін, мектепке кірер кездегі баспалдақтың шеткі басқыштарын түрлі түстерге бояу қажет, міндетті түрде сүйеніш қажет. Сүйеніштер баспалдақтың екі жағында биіктігі 70 және 90 см, ал кіші сыныптар үшін - 50 см болуы керек. Есікті ашық контрасты бояулы етіп жасаған дұрыс. Егер есіктер шыныдан жасалған болса, онда есікте ашық бояумен ашылатын бөліктерін бояп қойған дұрыс.Дәліздердің бойында периметр бойынша тұтқалар жасауға болады, ол көруі нашар баланың тұтқаны ұстап, мектепте қозғалуы үшін бағдарлауына қажет болады. Көруі бұзылған балалардың мектептің ішінде бағдарлауын жеңілдетудің тәсілі ретінде, едендердің алуан түрлі рельефтік жабыны немесе еден үстіндегі плитка және кілем төсемі алынуы мүмкін. Көруі бұзылған балаларға арналған киім шешетін орында, кіретін-шығатын жақта аймақты ажырату қажет және оны тұтқалармен, орындықтармен, және сөмкелер мен киімге арналған ілгіштермен жадбықтау қажет. Баланы бірнеше рет есте сақтауы үшін, осы жерге алып келу керек.Сыныпта қолжетімді және қолайлы атмосфераны құру үшін, оқушылар үшін рельефтік фактурамен немесе еденнің үстін кілем төсемімен белгіленген бірадамдық оқушылар орнын жадбықтау ұсынылады.
Сөйлеуінде кемістігі бар балалар жалпы білім беретін мектептің арнайы сыныптарында, немесе жалпы білім беретін мектептің қалыпты сыныбында арнайы психологиялық-педагогикалық қамтамасыз етуді үйлестірумен қатар оқи алады.Сөйлеуінді кемістігі бар балаларға қоршаған орта туралы ұғымдар мен мәліметтердің аз көлемі, сенсорлы, уақытша және кеңістіктік ұғымдардың жеткіліксіздігі, көру және есту материалын есте сақтау қабілетінің төмендеуі, жеткіліксіз мақсатқа бағытталу және зейіннің шоғырлануы, психикалық жалпылау деңгейінің төмендеуі және т.б. тән болады. Бұл балаларда артикуляциялық моторика және ұсақ моторика әлсіз дамыған.
Тілдік бұзылудың түрлері.
Дыбыстаудағы бұзылулар дислалия деп аталады. Оның бірнеше түрлері бар: механикалық дислалия, мұнда дыбыстаудағы бұзылулар артикуляциялық аппараттың құрылымының бұзылуымен байланысты болады: дұрыс емес тістеу,
қысқа тіл асты желбезегі, шамадан үлкен (макроглоссия) немесе өте кішкентай, тар тіл (микроглоссия).
Артикуляциялық аппараттың дұрыс құрылымындағы дыбыстаудың бұзылуын функционалды дислалия деп атайды.

Сөйлеудің дыбыс шығарушы жағындағы бұзылудың басқа типі жиі кездеседі - дизартрия, ол орталық жүйке жүйесінің органикалық бұзылуы нәтижесінде пайда болады. Сөйлеудің бұзылуының ауыр түрлеріне ринолалия жатады, ол дыбыстаудың бұзылуы және сөйлеудің просоидты жағының бұзылуы, бірінші кезекте, еріндегі жырықтар, альвеолярлы буын, тістің еттері, қатты және жұмсақ таңдай түріндегі артикуляциялық аппараттың құрылымының бұзылуымен пайда болған дауыстың бұзылуы. Баланың сөйлеуі ұзақ уақыт бойы әртүрлі дыбыстарды дыбыстаудағы бұзылудың салдарынын түсініксіз, айқын емес болады.
Кейде балада ринофония байқалады, ол сақталған дыбыстаудағы фонация мен просоидиканың бұзылуы. Баланың дауысы жай, қарлығыңқы болады. Сөйлеуінде интонация болмайды, айқын емес.
Моторлы алалияда тұтас сөйлеу жүйесінің қалыптаспауы, бас миының жеткіліксіз дамуымен байланысты болады. Сенсорлы алалияда негізгі симптом ретінде, өзіне қаратылған сөзді түсінудегі белгілі дәрежедегі бұзылу алынады: бір жағдайда бала сөйлеуді мүлдем түсінбейді, кей жағдайда сөйлеудің дыбысталуын тыңдайды, ал жеңіл жағдайда жай қаратылған сөзді түсінеді, бірақ оның фонематикалық қабылдауы жеткіліксіз қалыптасқан, онда нәзік акустикалық саралау, жоғары акустикалық талдау мен біріктіру жоқ. Бұл бас миының қабығының жетіспеушілігімен байланысты. Сенсорлы алалия моторлы алалияға қарағанда, сирек кездеседі. Сөйлеудің жалпы жеткіліксіз дамуы (ОНР) - балалардың жинақты топтары үшін жинақтаушы термин, олар үшін қалыпты естуде және алғашқы сақталған интеллектіде, сөйлеудің дыбыстық және мағыналық жағына қатысты, сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуы тән болады (дыбыстау, сөздік, грамматикалық құрылым, байланыстырып сөйлеу).
Сөйлеудің фонетикалық-фонематикалық жеткіліксіз дамуы деп (ФФН), фонемаларды қабылдау және дыбыстаудағы ақаулардың салдарынан, әртүрлі тілдік бұзылуы бар балаларда ана тілі жүйесінің дыбыстаушы жүйесінің қалыптасу процестерінің бұзылуы аталады.
Оқу үдерісінде сөйлеуінде бұзылуы бар балалардың, білім және біліктерге қойылатын білім беру стандартының талаптарына жауап беретін бағдарламалық материалды табысты меңгеруіне ықпал ететін, арнайы құрастырылған оқу-әдістемелік кешендерді қолданған дұрыс.
Бұдан басқа, арнайы педагогикалық қолдауды логопед, қажеттілігіне қарай психолог жүзеге асырады. Логопедиялық сабақтар жеке және 2-4 адамнан құралған шағын топтармен жүргізіледі. Сабақтың ұзақтығы: бастауыш мектепте - жеке сабақтар 15 минут, топтық сабақтар - 20-25 минут; негізгі мектепте - жеке сабақтар 15 минут, топтық ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.