Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды қалыптастыру мүмкіндігі
Психология және коррекциялық педагогика кафедра меңгерушісі
___________ С.А. Стельмах
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру жолдары
5В010500 - Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған
ДФ-4А тобының студенті
Ғылыми жетекшісі
п.ғ.к.
___ ________2018 ж.
Норма бақылаушы
____________2018 ж.Өскемен 2018
Мазмұны
Кіріспе
1
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ғылыми-теориялық негіздері.
1.1
Есту қабілетті бұзылған балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.
1.2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ерекшеліктері.
1.3
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды қалыптастыру мүмкіндігі.
2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарын эксперименталды зерттеу.
2.1
Өткiзу базасын таңдау және зерттеу әдістемесін iрiктеу.
2.2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының алгоритмі.
2.3
Зерттеу нәтижелерін талдау және негіздеу
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
Қосымша А
Кіріспе
Бүкіл әлем бойынша бала дамуына әсеретуші фактордың бірі есту қабілетінен айырылу болып табылады. Дүние жүзілік денсаулық сақтау ұйымының зерттеу нәтижесі бойынша қазіргі таңда дамуында түрлі кемістігі бар балалардың саны жыл сайын жоғарылап келеді. Соңғы 3 жылда жүргізілген скрининг нәтижесі бойынша ең көп кездесетіні - есту қабілетінде кемістігі бар балалар. Әрбір 1000 балаға шаққанда 5 баланың туа біткен немесе жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылысы бар. ҚР 2015 жылы дүниеге келген баларды алар болсақ бұл көрсеткішке салғанда орта есеппен елімізде 1815 бала дүниеге келу керек. Бірақ өкінішке орай 0,6 % -ға (1909) артық көсеткіш болды, 2016 жылы 1941 бала болса 2017 жылғы көрсеткіш 0,1% -ға артты. [1]
Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің рөлін қайта бағалау қиынға түседі. Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз үшін бір мезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін атқарады.
Сурдопедагогиканың бар тарихи арқылы, есту қабілетінен айырылған балалардың ауызша сөйлеуі - олардың жеткізе алатын жазба немесе саусақты түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түріде баланы әлеуметтік бейімдеудің негізі болып табылатыны анық. Білім туралы 2007 жылғы 27 шілдесіндегі Қазақстан Республикасы заңының 5 бабының 44-5 тармақшасында Кемтар баларда әлеуметтік және медициналық - педагогикалық түзету алқылы қолдау туралы заңында олады әлеуметтендіру керек екендіні атап көрсетілген. [2]
Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.
Бұл мәселенің төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар; Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Н.Д.Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін жоғарлатуға ұмтылу болып табылады.
Қазақ ғалымдары Аутаева А., Бутабаева Л., Медеулова А. жене КСРО ғалымдары Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова сияқты ғалымдардың еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген сурдопедагогтардың жұмыстары арналған. Олардың барлық зерттеулерінде саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальді жағдайды іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін көтеру көрсетілген.
Қазіргі таңда жахандандыру заманында ұтымыздың мәнени жағын ұстап қалу өзекті мәселелердің бірі. Президентіміз Н.Ә. Назарбаевтың бастауымен алға тартқан Рухани жаңғыру жобасыда бұған айнықпас дәлел. Біздің мемлекеттік тіліміз басты талқылау алаңы болып оны одан әрі жаңғырту қолға алыну кезінде ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету мүмкіндігі шектеуші жандарға өзекті мәселелердің бірі екені айдан анық.
Білуімізше есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықты қарастыру өте маңызды болып келеді.
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының теориялық бөлімі негізігі талқылау алаңы болғанына қарамастан практикалық жағынан қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарын эксперименталды зерттеу жұмыстары көп жүргізілмеген. Сол себепті мен бүгінгі дипломдық тақырыбымды осы мәселені қарастыруға алдым.
Мақсаты: ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйретуге бағытталған жаттығулар жүйесін құру.
Зерттеу объектісі: есту қабілетті бұзылған балалар
Зерттеу пәні: есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдары
Міндеттері:
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастыру бойынша ғылыми-теориялық әдебиеттерге талдау жасау;
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықтың маңызын қарастыру.
Есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды (интонациялық-ритмикалық жағын) ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру жолдарына арналған фонетикалық-ырғақтылықтың кешенін құру.
Қалыптастырушы эксперимент өткізіп, құрастырылған фонетикалық ырғақтылық кешенінің тиімділігін эксперименталды оқыту барысында тексеру.
Зерттеу әдістері:
ғылыми әдебиеттерге талдау жасау;
эмпирикалық әдістер;
сөйлеудің интонациялық-ритмикалық жағын зерттеуге арналған диагностикалық кешен.
Зерттеу таңдмасы: 4 оқушы құрады.
Болжамы: Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды (интонациялық-ритмикалық жағын) үйрету жолдарында фонетикалық-ырғақты қолдану оң нәтиже береді.
Теориялық әдістер: жинақтау, талдау, жалпылау; эмпирикалық әдістер: диагностика, эксперимент, ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру алгоритмі, математикалық статистика.
Зерттеудің іс-тәжірибелік маңыздылығы есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықты қалыптастыру алгоритмі негізінде ұйымдастырылған арнайы ойын-жаттығулар және тапсырмалар кешеніне негізделген. Ұсынылып отырған тәжірибелік және көрнекі материалдар логопедтердің, түзету тобы тәрбиешілерінің қолдануында маңызды құралдардың біріне айналуы мүмкін.
Дипломдық жұмыс кіріспе бөлімінен, екі тараудан, қорытынды бөлімінен, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
.
1. Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ғылыми-теориялық негіздері.
5.1 Есту қабілетті бұзылған балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы
Есту қабілеті бұзылған балалардың мінез-құлық ерекшеліктері мен психологиясы алғаш рет ХІХ ғасырдың орта шенінде зерттеле бастады. 20 жылдары Л.С.Выготскийдің басшылығымен арнайы психологиялық мәселелер жүйелі түрде қарастырылды. Сурдопсихология саласындағы зерттеулер И.М.Соловьевтың жетекшілігімен жүзеге асырылды. Сурдопсихологияның қалыптасуының кезеңдерінде А.П.Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розановна, Л.И.Тигранова және т.б. ғалымдар өз үлестерін қосты [1, 15б].
Естуін жоғалту баланың дамуына алғашқы күндерден бастап- ақ әсер етеді. Ол қоршаған ортаны көлемді кеңістікті қабылдай алмайды, тек көру аумағындағы және тактильді, вибрациялық сезінулерге ғана жауап береді.
Э.И. Леонгардтың айтуынша, есту қабілеті төмендеген балаларда толыққанды полисенсорлы қабылдаудың қалыптасуы қиындайды, яғни қалыпты дамудың бір шарты зақымдалады.
Кез-келген балалардың жағымды психикалық дамуын қажетті жағдай, сыртқы әсердің санының ерекшелігінің және күрделілігінің жүйелі және маңыздылығы және олардың сөйлеу арқылы жүзеге асатыны болып табылады. Бірақ, сыртқы әсердің көлемі, есту қабілеті зақымдалған балалар үшін өте тар, сөйлеу арқылы әсер ету өте шектелген, қоршаған ортамен әсері кедейленген, қоршаған адамдармен қатынасы қиындаған болады. Осыған байланысты бұл балалардың психикалық іс-әрекеті қарапайым болып келеді.
Есту қабілеті зақымдалған балаларда психиканың құрам бөліктері еститін балалармен салыстырғанда басқаша дамиды. Нашар еститін балалардың ойлауының даму ерекшелігі сөйлеудің өте баяу және өзіндік ерекшелігі бар дамуымен байланысты. Нашар еститін балаларды сөйлеуге үйрету жағдайында олардың сөйлеуі еститін балалармен салыстырғанда өте баяу және өзіндік ерекшелігі болады. Естімейтін балалардың сөйлеу ерекшелігінің көрініс беру деңгейі тек естудің зақымдалуына емес, сондай-ақ, естудің зақымдалған уақытымен де анықталады.
Нашар еститін балалардың сөйлеуінің дамуының өзіндік ерекшелігі бар, ал ауызша сөйлеуді түсіну қиындығы және дыбыстап айту кемшілігімен қоса, сөздікті меңгеру және сөйлеудің грамматикалық қатарын меңгеру, байланыстырып өз бетімен сөйлеуін дамытуда көрінеді.
Н.В. Яшкованың зерттеулердің қорытындылары бойынша естімейтін және нашар еститін балалар өздерінің даму деңгейлері бойынша еститін балалардан сәби және ерте жаста қалып қояды екен. Бұл артта қалушылық мектепке дейінгі жаста одан бетер күшейеді, егер ерте оқытуды бастамаса және сөйлеу мен ойлаудың дамуына қолайлы жағдай жасалмаса, ол артта қалушылық одан бетер күшейеді және керісінше тәрбиелеу мен сөйлеуге ерте үйретудің арнайы алдымен отбасында кейін бала-бақшада болса, нашар еститін балада еститін балалармен арадағы айырмашылықты азайту мүмкіндігі күшейеді [2].
Баланың жеке тұлғасы оның ересек адамдармен және құрдастарымен қарым-қатынас процесінде, әлеуметтік тәжірибелерді игеру барысында қалыптасады. Нашар еститін бала тап болған орта оның белгілі бір жеке тұлғалық белгілерінің пайда болуы мен қалыптасуында маңызды рөл атқарады. Ерте сәбилік кезінде есту қабілетін жоғалтқан бала қалыпты балалармен салыстырғанда қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасының түрі өзгеше түрде қалана бастайды. Нашар еститін мектеп жасына дейінгі балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды саласына әсер ететін бірнеше факторларды атап көрсетуге болады.
Нашар еститін баланың сөйлеу арқылы жасалатын қарым-қатынасының бұзылуы оны айналасындағы сөйлейтін адамдардан бөлектейді, әлеуметтік тәжірибелерді игеруде қиындықтар туғызады. Нашар еститін балаларда ауызша сөйлеудің мәнерлі жақтары мен музыканы қабылдауда кедергілер болады. Сөйлеудегі тежелу олардың өздерінің және өзгелердің эмоцияларын сезінуге кедергі жасайды, тұлғааралық қарым-қатынастарды қысқартады.
Нашар еститін балалардың жеке тұлғасы мен эмоционалды саласына мимика, ымдау, айқын қимыл-қозғалыстар сияқты эмоцияны жеткізе алатын тәсілдер жақсы әсер етеді.
Есту қабілеті бұзылған балалар басқа адамдардың эмоцияларын, эмоционалды реңктерін, жоғары әлеуметтік сезімдерді ұғыну қиындығы кездеседі. Сондай-ақ, эмоционалды күйлердің себеп-салдарын нашар түсінеді, моральдық-этикалық мағыналар мен ұғымдар кешігіп қалыптасады.
Әрине, бұл аталған кемшіліктердің барлығы тиісті коррекциялық оқыту-тәрбиелеу үдерісінде түзетіледі немесе анағұрлым жеңілдетіледі. Өзіндік бағалау деңгейі жоғарылайды, сыни көзқарас пайда болады, өз мүмкіндігіне сәйкес талап қалыптасады. Басқа адамдардың эмоционалды күйлерін дұрыс әрі нәзік түрде сезіну қабілеттері қалыптасады[3].
Есту мен есту қабілеті - ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрініс, яғни тірі ағзаның дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.
Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор, физиологиялық механизмімен, дыбыстық тітіркенуді қабылдау және дифференцияландыруы арқылы жүзеге асады.
Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.
Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады. Дыбыстар күші, жоғарылығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.
Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен айырылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді танып - білуде қиындық туатыны сөзсіз.
Сөйлеуді меңгеру - бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі - белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде кемістігі бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным процестерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.
Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең әрі табанды бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымданған, дефектіленген негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.
Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады, есту қабілеті зақымданған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре қалыптасқандарға қарағанда (25 % ) құрайды. Жатыр ішіндегі есту мүшесінің дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе жартылай аплазия (дамымауы) - ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі, ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі жағынан болады.
Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі (интоксикация) химиялық және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады. Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орында инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит, пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінің зақымдануы, әртүрлі басты жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту қабілетінің бұзылуына әкелген паталогиялық процесстердің пайда болған уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар, нашар еститіндер.
Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі де бар балаларды оқыту өте қиынға түседі. Саңырау балалар - тотальді түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған. Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен, түсінікті қабылдауы екіталай.
Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
А) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар).
Б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар).
Ерте саңырау болғандарға есту қабілетінің екі жақты және терең бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті қалыптасқанға дейін пайда болған.
Жүре саңырау болған балалар - есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында).
Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті аз да болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.Нашар еститіндер - жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.
Нашар еститін балалар арасынан мына балгілері бойынша ажыратуға болады:
А) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.
Б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар.
Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады.
Нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.
Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі - бейнелі, деректі түрде (сөзді- логикалық).
Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет атқарады.
Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз. Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік - танымдық әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.
Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау, қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де тән құбылыс.
Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндердің әрекетімен және қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н.В. Яшкованың арнайы зерттеулері нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау әрекетінің ролі негізінде жүргізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол обьектіні және оны қолдану жолдары көрнекі - бейнелі ойлау түрі қабылдау әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір көрнекті материалға сүйенеді.
Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті - бейнелі ойлау сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз. Нашар еститін балаларда сөлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалауына әкеледі. Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді мағыналы деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде - көрсеткен заттың аты, ол тек бір заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.
Түсінікті жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.
Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүргізу қажет. Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен жаңалықтарды толықтыруджы қажет етеді.
Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте сақтайды. Еске түсіру - бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекілі бейнемен және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау қабілетінің қортындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты - сезімді, бейнелі - қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса, онда еске түсіру қабілеті болмайды (мысалы, нашар еститін балаларда туғаннан бастап мағұлмат болмайды).
Экспериментті - психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті: елестету- бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгертулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды, басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады. Т.В.Розанованың зерттеулерінің бірінде нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай аяқ астынан есте сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін еститіндерге қарағанда аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналылық байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелілігімен анықталады. Осымен бірге қалыптасқан бейнелер еситін балаларға қарағанда, бұл балаларда тұрақты болады.
Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте қалады.
Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу жұмысында есте сақтау процесі анықталады.
Сөздердің 3 түрі берілді:
1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер
2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін сөздер
3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер
Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.
Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздерді есте сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады.
1.2 Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ерекшеліктері.
Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының сипаттамасы. Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты күшейткіш аппараттарды қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.
Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.
Экспрессивті сөйлеу бұзылуы немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық сөйлеу қабілеті төмен болады). Саңыраулық басталған уақытта, баланың дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін арнайы қолданылатын шаралар және сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады.
Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдауында толық мүмкіндігі жоғында жатыр.
Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының қорытындысында нашар еститін балалар сөздің негізгі бөлігін кейде ғана түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыстық бейнелерді тұрақты қалыптастыра алмауына әкеледі, осының барлығы негізгі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті толық қызмет атқара алмайды.
Дыбыс- толқын тәрізді тербеліс. Бұланықтаманы алғаш рет Аистотель енгізгенболатын.
Қазақ тілінде 36, орыс тілінде 42 дыбыс бар. Соның ішінде 11-і дауысты. Оның өзін екіге бөліп қарастырамыз:
1. [ә,ү,ұ,і,ө] қазақ тіліне тән дыбыстар.
2. [а,ы,у,о,и,э] орыс тіліне тән дыбыстар.
3. Дауысты дыбыстың шығу механизімі- өкпеде пайда болған тыныс дауыс желбезегіне келгенде, дауыс желбезегі қабысады, діріл пайда болады. Дыбыс ауыз қуысына келіп, кедергісіз дауыспен шығады.
Қазақ тілінде дауысты дыбыстарды 4 белгісіне қарай топтастырады:
* Қатар белгісі
* Көтерілім белгісі
* Лабиализация
* Палатализация
Қатар дегеніміз- ауыз қуысында күрек тістен бастап, жұмсақ таңдайға қарай жылжуы (алдыңғы ортаңғы, артқы)
Көтерілім- ауыз қуысының астынан тік, қатты таңдайға қарай жетуі, көтерілуі ( астыңғы, ортаңғы, жоғарғы)
Лабиализация- дыбысты айту барысында еріннің қатысы.
Палатализация- тіл жотасының ортаңғы бөлігі, қатты таңдайдың ортаңғы бөлігіне қарай қосымша жылжу.
Қазақ тілінде 25 дауыссыз дыбыс бар.
Ерте бала жасында пайда болған естудің аздап төмендеуі бала сөйлеуінің қалыптасуына теріс әсер етеді, ал кереңдік кезінде арнайы оқытусыз ауызша сөйлеу мүлдем болмайды. Есту бұзылысы бар балалардың ауызша сөйлеуі тек сөйлеу дыбыстарын айтуда көп мөлшерлі ақаулармен ғана емес, оның ырғақтық-интонациялық жағының бұзылысымен де сипатталады. Ал айналасындағылармен сөйлесу үшін, кереңнің айтуы максимальды анық және табиғи болатындай сөйлеуі фонетикалық жағынан түсінікті болуы керек, яғни оның ауызша сөйлеуінде тілдің фонетикалық жүйесінің барлық элементтері болу керек және бір-біріне айқын қарама-қарсы болу керек: дыбыстар, ауызша екпін, интонация.
Артикуляциялық аппараттың қозғалмалылығы қозғалыс сферасының жағдайына байланысты екені белгілі. Кішкентай керең балаларда моториканың белгілі бір бұзылыстары болады. Бұл өз кезегінде олардың сөйлеуінің айтылу жағында көрінеді: сөйлеу темпі баяу, сөйлеуі жиі қатайған, бірқалыпты, айқын емес. Сөйлеу қысымын алу үшін және оған айтуда жоғары қозғалмалылықты, табиғилықты, айқындылықты беру үшін педагог фонетикалық ырғақтықпен жұмыс істеді.
Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт[4]; Е.П. Кузьмичева[10]; Е.З.Яхнина [19] басылымдары, олардың ритмикалық қозғалыстардың сөйлеудің қалыптасуына әсері туралы идеялары болып табылды. В.М.Бехтерев [3], Л.В.Нейман [12] и Выготский Л.С. [8] сөйлеу мен қозғалыстың өзара байланысына педагогтардың назарын аудартты және ритмикалық тәрбиелеудің келесі мақсаттарын бөліп көрсетті: ритмикалық рефлекстерді анықтау, бала ағзасын белгілі бір тітіркендіргіштерге(есту, көру) жауап беруге бейімдеу, баланың жүйке жүйесі қызметінде тепе-теңдікті орнату, тым қозғыш балаларды басып, тежелгендерді белсендетіп, дұрыс емес және артық қимылдарды реттеу.
Жұмыс тәжірибесі дамуда ауытқулары бар балаларды оқыту әдістемелері негізінде құрылған (авторлар - Н.Д.Шматко, О.О.Новикова, Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт, Э.И.Леонгард, Е.Ю.Авдеева, Ф.Ф.Рау).
Біз зерттеу жұмысымызда Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт Фонетикалық ырғақтық[4]; Н.Д.Шматко, О.О.Новикова Балдырғандарға арналған сөйлеу ырғақтылығы [18] әдістемелік шығарылымдарға; сонымен қатар Л.А.Головчиц редакциясы бойынша Мектепке дейінгі жастағы керең және нашар еститін балаларды тәрбиелеу мен оқыту [6, 7] бағдарламасына сүйендік.
қолдандық.
Сонымен фонетикалық ырғақтық дегеніміз не?
Фонетикалық ырғақтық - бұл түрлі қозғалыстардың (қолдардың, бастың, дене тұрқының) белгілі бір сөйлеу материалының (фразалардың, сөздердің, буындардың, дыбыстардың) айтылуымен үйлесетін қозғалтқыш жаттығулардың жүйесі. Фонетикалық ырғақтық айтылуды қалыптастыру бойынша жұмысқа органикалық кірген және есту қызметінің бұзылысы бар балалар сөйлеуін түзетуде маңызды рөлді атқарды. .
Ритм -- ой айтудық синтаксикалық және семантикалық ұйымдастырылуына қажетті, дауыс ырғағының маңызды бөлшегі.
Ритм белгілі бір уақыт аралығындағы сөйлеу(буын, сөз, синтагм) екпінді және екпінсіз элементтерінің кезектесуімен сипатталады.
Ритм сөйлеудің дыбыстық, сөздік және синтаксикалық құрамын кезектестіреді.
Ырғақ -- сөйлеу элементтерінің айтылу жалдамдығы (буын, сөз, синтагм, ойын айту); уақыт бірлігінде айтылатын элементтер санымен анықталады. Ол баяу немесе тез, жылдамдатылып немесе баяулауы мүмкін.
Ырғақ - сөз бөлшектерін айту кезіндегі ұзақтылық.
Жалпы ырғақ келесідей сипатталады:
1) сөйлеушінің жеке ерекшелікері, оның мәнері, әдеттері;
2) әлеуметтік статусы;
3) сөйлеушінің эмоционалды күйі;
4) тыңдаушыға сөйлеушінің қатынасы, белгілі бір ой қалдырамын деген ойы;
5) қатынас жағдайы;
6) сөйлеушінің сөйлеуіндегі диалектикалық ерекшеліктері;
7) адам сөйлейтін тілді білу деңгейі;
8) сөйлеушінің түсінуі үшін, айтылып отырған пәннің қиыншылығы.
Екпін -- сөздің (буын, сөз) бір элементін осындай элементтердің кезектесуінде, бөлінген элементтің кейбір акустикалық сипатының өзгеруі есебінен бөлу (айтылудың интенсивтілігі мен ұзақтылығының өсуі, ырғағының айтылуы кезінде жоғарылауы немесе төмендеуі).
Екпін -- бұл екпінді сөздің немесе буынның ғашықтық немесе зұлымдық, қалаулы немесе жеккөрінішті, ашық немесе қу, екі ойлы, мысқылдық түрде бөлу. Оны дұрыс ұсына білу. Жақсы көрінің, рахатқа бөленіңіз, бөлінген сөзді және оның буынын абайлап жеткізіңіз... (К.С.Станиславский)
Дауыс ырғағының қажетті компоненті үзіліс болып табылады.
Үзіліс -- сөздің айтылуындағы ұзіліс.
Үзіліс акустикалық тұрғыда дыбыстың тоқтатылуын білдіреді, физиологиялық жағынан - артикуляцияның доғарылуы; дегенмен, үзіліс ретінде қабылданады, бұл белгілерге ие болмауы да мүмкін.
Тембр -- негізінен эмоцияны көрсетуге әсер етеді.
Тембр -- әр адамда тән, ерекше дауыстың жеке колориті.
Екпіндік тембр көмегімен келесі сезімдерді, эмоционалды және физикалық күй түрлерін және ой айтудың (ерік және айтушының қалаулары) модальды аспектілерін көрсетуге болады: уайымдау, қуану, қолдау, таң қалу, тамсану, пафос; құштарлық, махаббат, нәзіктік, жүректілік, достық, тыныштық, мән бермеу және т.б.
Бірақ кішкентай балаларда арнайы үйретусіз қозғалыстар айтылумен бірге жүре алмайды: балалар не қозғалады, не сөйлейді. Бұл кезеңде балалар қозғалысы епсіз, координирленбеген болды, қозғалыстарға еліктеу қиындаған болды.
Бала еліктей бастаған соң, нақты фонетикалық ырғақтық сабақтары басталды. Балалармен істелінген қозғалыстар әр түрлі сөйлеу материалын айтумен бірге жүрді. Фонетикалық ырғақтық көмегімен біз балаларға дыбыстарды айтқыздық, оларды бірге, тез, бейнелі, дұрыс екпінмен айтуға үйретті.
Жұмысты бала еріксіз айтатын дыбыстан немесе буыннан бастайды. Бала сөйлеуін бақыладау (естіді) және ондағы дыбыстарын анықтау қажет. Егер бала сөйлеуінде П және Ә дыбыстары болса, онда санынан соғу, жиналған жұдырықпен ауада қағу сияқты жаттығулар қолданылды. Балада "па" буыны жақсы айтылған соң, "папа" сөзін айтуға көшті. Балаға бұл сөзді бір қозғалыста (бір шапалақта, жұдырықпен бір қағуда) айтуға түрткі болды. Екі-үш күн бойы бірнеше сынақ жасалды. Егер балада бір қозғалыста бір ғана буын айтылса, онда екі рет шапалақтауға өтті, бірақ пәпә сөзіндегі буындар бірігіп айтылды және бірінші буын жігерлі қол соғумен жүрді. Бірнеше уақыттан кейін пәпә сөзін қозғалыссыз айтқызды, бірақ егер бала қозғалыссыз айту кезінде қиналса, өздеріне қимылмен көмектесуді ұсынды. Уақыт өте олар қимылсыз айтуға үйренді. Сабақты өткізуге таңдалған қимылдар айту дағдыларын қалыптастыру мен бекітуге стимуляция ретінде қарастырылады.
Қимылдар өз функциясын қимыл аяқталған соң сөз, буын, дыбыс сөйлеуде дұрыс жүзеге асырылуы кезінде толық орындалады. Кейіннен Б және Д дыбыстарын шығару жаттығулары жүргізіледі. Бұл дыбыстар балаларда тез арада болмауы мүмкін, бірақ олардың пайда болуы үшін базаны құру қажет. Жаттығулар келесідей жасалады. Педагог пен бала қолдарын кеуде деңгейінде көтеріп тұрды. Қолдары босаңсыған, білезіктері түсіңкі, қолдары салбырап тұрғандай. Педагог қол білезіктерінен суды сілкігендей, қолдарымен ауада қозғайды - жоғары-төмен. Бұл қимылдар микрофонға бабаба... буындарын айтумен бірге жасалады. Қимыл мен айту бір уақытта, синхронды болу керек. Осындай қимылдар Д дыбысын шақыруда да қолданылады: дадада... Буындар қатарын айтудан бір ғана буын айтуға өтті: бабаба...-ба, дадада...-да! Балалар міндетті түрде өздерін микрофоннан естуі керек.
Дауысты дыбыстар әртүрлі сабақтарда өзгеріп отырады: бобоб...дөдөдө... бәбәбә... дододо... бубубу... дудуду... Айту темпі әртүрлі болу керек - ақырыннан тезге және қайта ақырынға. Кейде Б дыбысының орнына балаларда П, ал Д орнына Т айтылды. Бұл табиғи кезең, ол ұзаққа созылуы мүмкін - бір жылдан көп, ал кейбір балаларға кейіннен арнайы осы дыбыстарды қою керек болады.
Сабақта орындалған қимылдар алдын ала жатталмауы қажет. Балалар оларды педагогпен бірнеше рет синхронды орындайды (2-5 рет әрқайсысы). Балалар қимылдарды дұрыс қайталауды үйренген соң, қайталау саны азайып отырады.
Педагогпен жұмыс істеу үшін келесі кезектілік орнатылған: А, П, Б, М; егер П үйренсе, онда М, У, Ү, Ұ, Т, Н, Ң, О, Ө, Л, Ф, В, И, І, Б, Д, Э, Ә.
Егер М үйренсе, онда: П, У, Ү, Ұ, Н, Ң, Т, О, Ө, Л, В, Ф, И, І, Б, Д, Э, Ә.
Егер Б үйренсе, онда: М, П, У, Ү, Ұ, Д, Н, Ң, О, Т, Л, И, І, В, Ф, Э, Ә.
Балаларда пайда болған дыбыс бірден буындармен байланыстырылады, тез және ақырын, қатты және тыныш айтылуда, сонымен қатар сөйлеуді дамыту бойынша жұмыс барысында бала меңгерген дыбысқа еліктеу, былдырлау және толық сөздер мен сөз тіркестерінде.
Фонетикалық ырғақтық көмегімен балаларда дыбыстарды шағаруда кез келген қимыл кез келген дыбыс алуға қолданыла алмайтынын ескеру қажет. Дыбыстардың белгілі бір топтарына қимылдардың белгілі бір сипаты сәйкес келеді: үзілмелі дыбыстарды айту кенет қимылдармен бірге жүрді, ал созылыңқылар- бір сарынды, байыпты.
Балалар жүру, тез жүруден ақырынға ауысу және керісінше; жүгіру, денені оңға және солға бұру, иілулер; қолды шетке, жоғары, төмен, алдыға қозғалту, қолдарды әртүрлі қозғалыста кезектестіру; аяқпен тыпырлату, қолдарын соғу және сол сияқты қозғалыстарды жеңіл, емін-еркін орындауды үйрену керек. Балаларды сол не басқа ырғақта қимылдарды орындауға үйрету маңызды. Әрине мұндай қимылдар бірінші күндері бірігіп жасалды - бала үлкенге еліктеу арқылы жасады және олар берген темп пен ырғақта. Балалардың қозғалыс еркіндігі, олардың ырғақты және жеңіл қозғалуы, иілгіш болуы айтылуда көрінеді.
Әр күні балаларға қимылмен(қол соғу,отырулар, секірулер, иілулер, т.б.) бірге тез темпте, айқын екпінмен әр түрлі фразаларды айтуды, балаларда екпінді орыс тілінде болатындай қозғалмалы болу үшін әр түрлі сөз тіркестерінде екпін орнын ауыстыруды, дауыс күшін ауыстыруды - ақырын не қатты, интонацияны өзгерту үйретілді. Міндетті талап осы жаттығулардың эмоционалдылығы болып табылды - олар көңілді, анық, тез темпте орындалды. Мұндай жаттығулар балаға фонетикалық ырғақтықтың басында ұсынылды. Олар балаларды оң көңіл күйді тудырып және оларға айту үлгілерін беріп, распевка, зарядка сияқты болуы керек.
Балаларға тек қимылдың өзін ғана емес, оның сипатын да максимальды айту үйретілді: жігерлі, кенет және байсалды, бір реттік немесе қайталанатын (мысалы, алақанын бір рет немесе көп рет соғу). Осы икеммен балалар қаншалықты меңгеруіне фонетикалық ырғақтықты әдістемелік тәсіл ретінде қолданудың нәтижелілігі ғана емес, кейіннен балалар сөйлеуі қаншалықты табиғи, біріккен, ырғақты және айқын болуы байланысты.
Балада қандай да бір дауыс реакциясының пайда болуының әр жағдайы белгіленіп отырды - баланы мақтады, оған өзін тыңдауға мүмкіндік берілді (микрофон жақындатты).
Қарым-қатынас үрдісінде ауызша айтуға тұрақты итермелеу кезінде үлкендердің сөйлеуіне еліктеу негізінде балалар сөзді ырғақты-интонациялық құрылым ретінде меңгерілді. Бала бір сөздерді нақты(мама, бер, анда), ал басқалары - жақындатып, дыбыстарды ауыстырып(ушак - ұшақ, әке -аке, мақда -мақта) немесе кесіп (ақта - сабақта, мо немесе шақ - моншақ) айта алды. Кейбір балалар бір немесе бірнеше дыбыстар айтып сөздер, ал басқалары - сөздің буындық бөлігін, оның дыбыстың құрамын сақтамай, ырғақты суретін айтты(ррамимэтт - рақмет, шаарраэ - жарайсың).
Балаларға жеке сөздерді дұрыс айтуды үйрету жеткіліксіз, сондықтан педагогтарда фразаларды айта алуды қалыптастырды: біріктіріп, бір дем шығаруда, қажет болса оларды синтагмаларға бөліп, оған кіретін сөздерді дұрыс айтқызып, көршілестердің өзара әсер етуін ескеру қажет.
1.3 Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды қалыптастыру мүмкіндігі.
Дауыс ырғағы (лат. intonō қатты айтамын громко произношу) -- сөйлем сипатының просодиялық құрамы: мәнері (сөз сарыны), қаттылығы, сойлеу және оның жеке бөліктерінің ырғағы, айтылуы, фонация ерекшеліктері. Сөз ырғағымен бірге тілдің просодиялық жүйесін құрайды.
Тарихтан:
Ертеримдік ораторлары айтылып отырған сөздің келесі бөлшектерін сипаттаған, олар әуен, үзіліс, ырғақ, сөзді мағыналық бөліктерге бөлу.
X. Блэр (1785) дауыс ырғағы ойды, эмоцияны әр кез өзгеріп отыратын дауыс ырғағы, мағыналық екпін, үзілістер арқылы жеткізуге көмектесетінін атап өтті.
XVII -- XIX ғ.ғ. дауыс ырғағы сахналық сөз бойынша мамандардың назарына ерекше түсе бастады (В.Л. Бродовский, 1887; Ф.Ж. Тальм, 1888; Н.Г. Городенский, 1899; А.Х. Востоков, 1817)
Сахналық сөз теориясы мен тәжірибесі бойынша аса шебер маман К.С. Станиславский ерекше көңіл бөлді.
XX ғасырдың 20 -- 30-жылдары дауыс ырғағына лингвисттер, ең алдымен -- фонетика бойынша мамандар қызықты.
Физикалық әдіспен сөздің дыбыстық жағын зерттеуге арналған құралдар:
Осциллографтар;
Спектрографтар;
Сонографтар;
Интонографтар;
Сөздің синтезаторлары.
Дауыс ырғағы мен оны қабылдаудың психофизиологиялық механизмдердің физикалық сипатын зерттеумен түрлі дисциплиналардың өкілдері айналысады:
акустиктар;
инженер-байланыстағылар;
психологтар;
физиологтар;
невропатологтар;
психиатрлар;
дефектологтар.
Қазіргі кезде осының арқасынында дауыс ырғағы бір-бірін толықтыратын түрлі көз-қарастармен қарастырылып отыр.
Дауыс ырғағының компоненты:
Сөз әуені -- бұл уақыт аралығында айналып отыратын, негізгі сарын жиілілігінің өзгерісі (Торсуева, 1990).
Нүкте, үтір, сұрақ белгісі мен леп белгілері және басқалары өздеріне тән дыбыстық пішіндерге ие. Бұл дауыс ырғағынсыз олар өздерінің міндеттерін атқармайды.
Бұл дауыс ырғақтарында тыңдаушыларды бір нәрсеге міндеттейтін ықпалы бар:
Сұрақтық фонетикалық пішін -- жауапқа;
Лептік -- келіспеушілікке немесе аяушылық пен құптау;
Екі нүкте -- келесі сөздің дұрыс қабылдау және т.б.
Бұр барлық дауыс ырғақтарда -- үлкен большая выразительность.
Ритм -- ой айтудық синтаксикалық және семантикалық ұйымдастырылуына қажетті, дауыс ырғағының маңызды бөлшегі.
Ритм белгілі бір уақыт аралығындағы сөйлеу(буын, сөз, синтагм) екпінді және екпінсіз элементтерінің кезектесуімен сипатталады.
Ритм сөйлеудің дыбыстық, сөздік және синтаксикалық құрамын кезектестіреді.
Ырғақ -- сөйлеу элементтерінің айтылу жалдамдығы (буын, сөз, синтагм, ойын айту); уақыт бірлігінде айтылатын элементтер санымен анықталады. Ол баяу немесе тез, жылдамдатылып немесе баяулауы мүмкін.
Ырғақ - сөз бөлшектерін айту кезіндегі ұзақтылық.
Жалпы ырғақ келесідей сипатталады:
1) сөйлеушінің жеке ерекшелікері, оның мәнері, әдеттері;
2) әлеуметтік статусы;
3) сөйлеушінің эмоционалды күйі;
4) тыңдаушыға сөйлеушінің қатынасы, белгілі бір ой қалдырамын деген ойы;
5) қатынас жағдайы;
6) сөйлеушінің сөйлеуіндегі диалектикалық ерекшеліктері;
7) адам сөйлейтін тілді білу деңгейі;
8) сөйлеушінің түсінуі үшін, айтылып отырған пәннің қиыншылығы.
Екпін -- сөздің (буын, сөз) бір элементін осындай элементтердің кезектесуінде, бөлінген элементтің кейбір акустикалық сипатының өзгеруі есебінен бөлу (айтылудың интенсивтілігі мен ұзақтылығының өсуі, ырғағының айтылуы кезінде жоғарылауы немесе төмендеуі).
Екпін -- бұл екпінді сөздің немесе буынның ғашықтық немесе ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
___________ С.А. Стельмах
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру жолдары
5В010500 - Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған
ДФ-4А тобының студенті
Ғылыми жетекшісі
п.ғ.к.
___ ________2018 ж.
Норма бақылаушы
____________2018 ж.Өскемен 2018
Мазмұны
Кіріспе
1
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ғылыми-теориялық негіздері.
1.1
Есту қабілетті бұзылған балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы.
1.2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ерекшеліктері.
1.3
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды қалыптастыру мүмкіндігі.
2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарын эксперименталды зерттеу.
2.1
Өткiзу базасын таңдау және зерттеу әдістемесін iрiктеу.
2.2
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының алгоритмі.
2.3
Зерттеу нәтижелерін талдау және негіздеу
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
Қосымша А
Кіріспе
Бүкіл әлем бойынша бала дамуына әсеретуші фактордың бірі есту қабілетінен айырылу болып табылады. Дүние жүзілік денсаулық сақтау ұйымының зерттеу нәтижесі бойынша қазіргі таңда дамуында түрлі кемістігі бар балалардың саны жыл сайын жоғарылап келеді. Соңғы 3 жылда жүргізілген скрининг нәтижесі бойынша ең көп кездесетіні - есту қабілетінде кемістігі бар балалар. Әрбір 1000 балаға шаққанда 5 баланың туа біткен немесе жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылысы бар. ҚР 2015 жылы дүниеге келген баларды алар болсақ бұл көрсеткішке салғанда орта есеппен елімізде 1815 бала дүниеге келу керек. Бірақ өкінішке орай 0,6 % -ға (1909) артық көсеткіш болды, 2016 жылы 1941 бала болса 2017 жылғы көрсеткіш 0,1% -ға артты. [1]
Адам өміріндегі ауызекі сөйлеудің рөлін қайта бағалау қиынға түседі. Қарым-қатынастың неғұрлым пайдаланылу жолы ретінде, ауызекі сөйлеу біз үшін бір мезетте тіл тасымалдаушы және ойлаудың маңызды құралы қызметін атқарады.
Сурдопедагогиканың бар тарихи арқылы, есту қабілетінен айырылған балалардың ауызша сөйлеуі - олардың жеткізе алатын жазба немесе саусақты түрде ғана емес, сонымен бірге ауызекі сөйлеу түріде баланы әлеуметтік бейімдеудің негізі болып табылатыны анық. Білім туралы 2007 жылғы 27 шілдесіндегі Қазақстан Республикасы заңының 5 бабының 44-5 тармақшасында Кемтар баларда әлеуметтік және медициналық - педагогикалық түзету алқылы қолдау туралы заңында олады әлеуметтендіру керек екендіні атап көрсетілген. [2]
Есту қабілеті кем немесе бұзылған балалардың ауызекі сөйлеуін қалыптастыру-оқыту және тәрбиелеу барысындағы ең маңызды, әрі күрделі мәселелердің бірі.
Бұл мәселенің төңірегінде, яғни есту қабілеті кем оқушылардың ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру жөнінде көптеген сурдопедагогтар; Е.Н.Андреева, Н.И.Белова, Е.Ф.Рау, Н.Д.Шматко сияқты ғалымдардың еңбектері жарыққа шыққан. Келтірілген авторлардың зерттеу жұмыстары, саңырау және нашар еститін балаларды оқытып-үйретуде оптималды жағдайларды іздестіруге сай және ауызекі сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін жоғарлатуға ұмтылу болып табылады.
Қазақ ғалымдары Аутаева А., Бутабаева Л., Медеулова А. жене КСРО ғалымдары Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.Н.Андреева, Н.И.Белова сияқты ғалымдардың еңбектері есту қабілеті кем балалардың айту мәнеріне арналған. Саңырау балалардың ауызша сөйлеу қабілетінің қалыптастыруда көптеген сурдопедагогтардың жұмыстары арналған. Олардың барлық зерттеулерінде саңырау және нашар еститін балаларды оқытудағы оптимальді жағдайды іздестіру және ауызша сөйлеуді қалыптастырудағы педагогикалық процестің тиімділігін көтеру көрсетілген.
Қазіргі таңда жахандандыру заманында ұтымыздың мәнени жағын ұстап қалу өзекті мәселелердің бірі. Президентіміз Н.Ә. Назарбаевтың бастауымен алға тартқан Рухани жаңғыру жобасыда бұған айнықпас дәлел. Біздің мемлекеттік тіліміз басты талқылау алаңы болып оны одан әрі жаңғырту қолға алыну кезінде ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету мүмкіндігі шектеуші жандарға өзекті мәселелердің бірі екені айдан анық.
Білуімізше есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықты қарастыру өте маңызды болып келеді.
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының теориялық бөлімі негізігі талқылау алаңы болғанына қарамастан практикалық жағынан қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарын эксперименталды зерттеу жұмыстары көп жүргізілмеген. Сол себепті мен бүгінгі дипломдық тақырыбымды осы мәселені қарастыруға алдым.
Мақсаты: ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйретуге бағытталған жаттығулар жүйесін құру.
Зерттеу объектісі: есту қабілетті бұзылған балалар
Зерттеу пәні: есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдары
Міндеттері:
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастыру бойынша ғылыми-теориялық әдебиеттерге талдау жасау;
Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықтың маңызын қарастыру.
Есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды (интонациялық-ритмикалық жағын) ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру жолдарына арналған фонетикалық-ырғақтылықтың кешенін құру.
Қалыптастырушы эксперимент өткізіп, құрастырылған фонетикалық ырғақтылық кешенінің тиімділігін эксперименталды оқыту барысында тексеру.
Зерттеу әдістері:
ғылыми әдебиеттерге талдау жасау;
эмпирикалық әдістер;
сөйлеудің интонациялық-ритмикалық жағын зерттеуге арналған диагностикалық кешен.
Зерттеу таңдмасы: 4 оқушы құрады.
Болжамы: Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды (интонациялық-ритмикалық жағын) үйрету жолдарында фонетикалық-ырғақты қолдану оң нәтиже береді.
Теориялық әдістер: жинақтау, талдау, жалпылау; эмпирикалық әдістер: диагностика, эксперимент, ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру алгоритмі, математикалық статистика.
Зерттеудің іс-тәжірибелік маңыздылығы есту қабілетті бұзылған балаларға қазақ тіліне тән дыбыстарды ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда интонациялық-ритмикалық жағын қалыптастырудағы фонетикалық ырғақтылықты қалыптастыру алгоритмі негізінде ұйымдастырылған арнайы ойын-жаттығулар және тапсырмалар кешеніне негізделген. Ұсынылып отырған тәжірибелік және көрнекі материалдар логопедтердің, түзету тобы тәрбиешілерінің қолдануында маңызды құралдардың біріне айналуы мүмкін.
Дипломдық жұмыс кіріспе бөлімінен, екі тараудан, қорытынды бөлімінен, әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
.
1. Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ғылыми-теориялық негіздері.
5.1 Есту қабілетті бұзылған балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасы
Есту қабілеті бұзылған балалардың мінез-құлық ерекшеліктері мен психологиясы алғаш рет ХІХ ғасырдың орта шенінде зерттеле бастады. 20 жылдары Л.С.Выготскийдің басшылығымен арнайы психологиялық мәселелер жүйелі түрде қарастырылды. Сурдопсихология саласындағы зерттеулер И.М.Соловьевтың жетекшілігімен жүзеге асырылды. Сурдопсихологияның қалыптасуының кезеңдерінде А.П.Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розановна, Л.И.Тигранова және т.б. ғалымдар өз үлестерін қосты [1, 15б].
Естуін жоғалту баланың дамуына алғашқы күндерден бастап- ақ әсер етеді. Ол қоршаған ортаны көлемді кеңістікті қабылдай алмайды, тек көру аумағындағы және тактильді, вибрациялық сезінулерге ғана жауап береді.
Э.И. Леонгардтың айтуынша, есту қабілеті төмендеген балаларда толыққанды полисенсорлы қабылдаудың қалыптасуы қиындайды, яғни қалыпты дамудың бір шарты зақымдалады.
Кез-келген балалардың жағымды психикалық дамуын қажетті жағдай, сыртқы әсердің санының ерекшелігінің және күрделілігінің жүйелі және маңыздылығы және олардың сөйлеу арқылы жүзеге асатыны болып табылады. Бірақ, сыртқы әсердің көлемі, есту қабілеті зақымдалған балалар үшін өте тар, сөйлеу арқылы әсер ету өте шектелген, қоршаған ортамен әсері кедейленген, қоршаған адамдармен қатынасы қиындаған болады. Осыған байланысты бұл балалардың психикалық іс-әрекеті қарапайым болып келеді.
Есту қабілеті зақымдалған балаларда психиканың құрам бөліктері еститін балалармен салыстырғанда басқаша дамиды. Нашар еститін балалардың ойлауының даму ерекшелігі сөйлеудің өте баяу және өзіндік ерекшелігі бар дамуымен байланысты. Нашар еститін балаларды сөйлеуге үйрету жағдайында олардың сөйлеуі еститін балалармен салыстырғанда өте баяу және өзіндік ерекшелігі болады. Естімейтін балалардың сөйлеу ерекшелігінің көрініс беру деңгейі тек естудің зақымдалуына емес, сондай-ақ, естудің зақымдалған уақытымен де анықталады.
Нашар еститін балалардың сөйлеуінің дамуының өзіндік ерекшелігі бар, ал ауызша сөйлеуді түсіну қиындығы және дыбыстап айту кемшілігімен қоса, сөздікті меңгеру және сөйлеудің грамматикалық қатарын меңгеру, байланыстырып өз бетімен сөйлеуін дамытуда көрінеді.
Н.В. Яшкованың зерттеулердің қорытындылары бойынша естімейтін және нашар еститін балалар өздерінің даму деңгейлері бойынша еститін балалардан сәби және ерте жаста қалып қояды екен. Бұл артта қалушылық мектепке дейінгі жаста одан бетер күшейеді, егер ерте оқытуды бастамаса және сөйлеу мен ойлаудың дамуына қолайлы жағдай жасалмаса, ол артта қалушылық одан бетер күшейеді және керісінше тәрбиелеу мен сөйлеуге ерте үйретудің арнайы алдымен отбасында кейін бала-бақшада болса, нашар еститін балада еститін балалармен арадағы айырмашылықты азайту мүмкіндігі күшейеді [2].
Баланың жеке тұлғасы оның ересек адамдармен және құрдастарымен қарым-қатынас процесінде, әлеуметтік тәжірибелерді игеру барысында қалыптасады. Нашар еститін бала тап болған орта оның белгілі бір жеке тұлғалық белгілерінің пайда болуы мен қалыптасуында маңызды рөл атқарады. Ерте сәбилік кезінде есту қабілетін жоғалтқан бала қалыпты балалармен салыстырғанда қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынасының түрі өзгеше түрде қалана бастайды. Нашар еститін мектеп жасына дейінгі балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоционалды саласына әсер ететін бірнеше факторларды атап көрсетуге болады.
Нашар еститін баланың сөйлеу арқылы жасалатын қарым-қатынасының бұзылуы оны айналасындағы сөйлейтін адамдардан бөлектейді, әлеуметтік тәжірибелерді игеруде қиындықтар туғызады. Нашар еститін балаларда ауызша сөйлеудің мәнерлі жақтары мен музыканы қабылдауда кедергілер болады. Сөйлеудегі тежелу олардың өздерінің және өзгелердің эмоцияларын сезінуге кедергі жасайды, тұлғааралық қарым-қатынастарды қысқартады.
Нашар еститін балалардың жеке тұлғасы мен эмоционалды саласына мимика, ымдау, айқын қимыл-қозғалыстар сияқты эмоцияны жеткізе алатын тәсілдер жақсы әсер етеді.
Есту қабілеті бұзылған балалар басқа адамдардың эмоцияларын, эмоционалды реңктерін, жоғары әлеуметтік сезімдерді ұғыну қиындығы кездеседі. Сондай-ақ, эмоционалды күйлердің себеп-салдарын нашар түсінеді, моральдық-этикалық мағыналар мен ұғымдар кешігіп қалыптасады.
Әрине, бұл аталған кемшіліктердің барлығы тиісті коррекциялық оқыту-тәрбиелеу үдерісінде түзетіледі немесе анағұрлым жеңілдетіледі. Өзіндік бағалау деңгейі жоғарылайды, сыни көзқарас пайда болады, өз мүмкіндігіне сәйкес талап қалыптасады. Басқа адамдардың эмоционалды күйлерін дұрыс әрі нәзік түрде сезіну қабілеттері қалыптасады[3].
Есту мен есту қабілеті - ақиқаттағы дыбыстық құбылыс нысанындағы көрініс, яғни тірі ағзаның дыбыстарды қабылдау және айырып тану қабілеті болып табылады.
Бұл қабілет есту мүшесі көмегімен немесе есту анализатор, физиологиялық механизмімен, дыбыстық тітіркенуді қабылдау және дифференцияландыруы арқылы жүзеге асады.
Есту анализаторы перифериялық немесе рецепторлық, сыртқы, ортаңғы және құлақтың ішкі бөлімі, орта немесе өткізу бөлімі, үлкен жарты шардың самай бөлігінде орналасқан және орталық бөлімдерін қосады.
Құлақ дыбыстық тербелісті күшейтуші және өзгертуші болып табылады. Дыбыстар күші, жоғарылығы және тембрі болып үш қасиетімен сипатталады.
Адам дамуында есту қабілетінің маңызы зор. Есту қабілетінен айырылған бала үшін қоршаған ортаны, табиғи құбылыстар мен қоғамдық өмірді танып - білуде қиындық туатыны сөзсіз.
Сөйлеуді меңгеру - бірден-бір орталық, маңызды психикалық қызметі - белгілі бір деңгейде есту қабілетіне тәуелді. Есту қабілетінде кемістігі бар бала дыбыс үлгілерін естімегендіктен, дыбыстық сөзді айқын қабылдамағандықтан өз бетінше сөйлеп үйрене алмайды. Есту қабілеті сөзді айту мәнерін қадағалай алмағандықтан, бұл оның ауызекі, ауызша сөз сөйлеуіне қомақты деңгейде кедергі әкеледі. Сөз сөйлеу басқа да таным процестерінің негізі болып табылғандықтан, оның жоқ болуы немесе қалыпты дұрыс дамымауы ойлау іс-әрекетіне зақым тигізеді.
Есту қабілетінің терең және табанды бұзылуы психикалық, физикалық және баланың тұлғалық дауысына кері әсерін тигізеді. Терең әрі табанды бұзылу әсерінен есту қызметінің жеңіліс табуы, зақымданған, дефектіленген негізде даму процесі, ағымды жүру нәтижесінен зақымданған қызметтің жақсару белгілері айқындалмай, емдік құралдар тиімсіздігі байқалады.
Бұндай бұзылулар туа немесе жүре пайда болады, есту қабілеті зақымданған балалар арасында туа біткен кемістік аса сирек кездеседі, жүре қалыптасқандарға қарағанда (25 % ) құрайды. Жатыр ішіндегі есту мүшесінің дұрыс дамымауы тек тұқымқуалаушылыққа байланысты. Осыдан толығымен немесе жартылай аплазия (дамымауы) - ішкі құлақтың, ортаңғы мүшелердің бұзылуы және сыртқы дыбыс жолының бұзылуы, туа біткен есту мүшесінің дұрыс дамымауы тұқымқуалауы мүмкін. Көп жағдайларда есту қабілетінің бұзылуы, егер ата-анасы осындай ақаумен зардап шексе, балаға берілуі мүмкін, әрине есту қабілеті жақсы еститіндерде кездеспеуі мүмкін. Есту қабілетінің туа бітуі, ол дамып келе жатқан ұрыққа зиянды әсерлердің әсерінен анасының организмі жағынан болады.
Бұған вирусты инфекция (қызылша, тұмау), ең негізгі жағдай бұлардың пайда болуы ананың алғашқы 3 айлығында, жатыр ішіндегі (интоксикация) химиялық және дәрілік заттармен, алкогольмен улануы жатады. Есту талдағыштары, егер ұрыққа соққы тигендіктен зақымдалуы мүмкін. Ал жүре пайда болған есту қабілетінің бұзылуы туа біткенге қарағанда, жиі кездеседі. Жүре пайда болудың себептерінің ішінде ең негізгі орында инфекциялық аурулар алады, олар: мененгит, қызылша, скарлатина, паротит, пневмония (өкпе қабынуы), тұмау. Есту қабілетінің зақымдануы, әртүрлі басты жарақаттаудан кейін де болуы мүмкін. Есту талдағыштарының әртүрлі зақымданулары есту қызметтерінің ақауы бір мағыналы түрде болмайды. Есту қабілетінің бұзылуына әкелген паталогиялық процесстердің пайда болған уақытына байланысты сипатталады және де қандай сатыда және қандай даму кезеңінде есту қабілетінің бұзылуына байланысты. Есту қабілеті жеткіліксіз дамыған балаларды 3 категорияға бөледі: саңыраулар, кеш саңырау болғандар, нашар еститіндер.
Есту қабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі де бар балаларды оқыту өте қиынға түседі. Саңырау балалар - тотальді түрде, яғни толығымен есту қабілеті жойылған. Саңыраулық абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту қабілетінің қалдықтары сақталады, өте қатты, жай дыбыстарды қабылдағанымен, түсінікті қабылдауы екіталай.
Саңырау балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
А) саңыраулар, сөйлеу қабілеті мүлде дамымаған (ерте саңырау болғандар).
Б) саңыраулар жартылай сөйлеу қабілеті сақталған (жүре саңырау болғандар).
Ерте саңырау болғандарға есту қабілетінің екі жақты және терең бұзылуы жатады, туа біткен немесе сәбилік кезеңде, сөйлеу қабілеті қалыптасқанға дейін пайда болған.
Жүре саңырау болған балалар - есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған саңыраулар. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында).
Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті аз да болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.Нашар еститіндер - жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз қорын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар.
Нашар еститін балалар арасынан мына балгілері бойынша ажыратуға болады:
А) мектепке баратын кездегі балалардың сөйлеу қабілетінің терең дамымауы.
Б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық қателері және айтылуында да үлкен емес жетіспеушіліктері бар.
Адамның ойлау қабілеті бөлшексіз сөйлеу қабілетімен тығыз байланысты. Онсыз, яғни сөйлеу қабілетінсіз адам ойы дамымайды. Сөз өзінше ойдың қорытындысы болып табылады. Егер де бір ой негізделе және тереңдетіле қалыптасса, соғұрлым сөзбен айқын, түсінікті жеткізуге мүмкіндік туады және де түсінікті сөздік қорымен сол ой қорытындысын жеткізсе, онда айналаңдағы адамдарға ғана емес, өзіне де түсінікті болады.
Нашар еститін балалардың сөздік сөйлеу қоры қалыпты еститін балаларға қарағанда нашар қалыптасады, әсіресе ойлау қабілеті әрекетінде басқа танымдық әрекеттерге қарағанда, өзіне сай ерекшеліктері байқалады.
Ойлаудың 3 түрін айыру керек, олар: көрнекті - әрекетті, көрнекі - бейнелі, деректі түрде (сөзді- логикалық).
Көрнекті - әрекетті ойлау адамның тәжірибелік әрекетіне қызмет атқарады.
Осы көрнекілік бойынша тапсырма туындаса, онда әрекет жасау арқылы шешіледі, яғни біз көрнекілік әрекетті ойлаудың қатысуы деп айтамыз. Кішкене балалар бізге танымал өздерінің тәжірибелік - танымдық әрекеттерінде осы ойлау түрін қолданады. Көрнекті - әрекетті ойлауда сөйлеу қабілетінің қатысы аз, осыны ескеру қажет.
Жасына қарай адамда бұл ойлау түрі жоғалады деп тұжырымдау, қателік болып табылады, бұл әртүрлі тапсырмаларды шешуде өзінің мазмұнын жоғалтпайды, оқу және еңбек әрекеттерінде балалар ғана емес үлкендерге де тән құбылыс.
Көрнекті ойлау түрі нашар еститіндердің әрекетімен және қабылдауына байланысты және де тәжірибелік жұмыстарда балалар қабылдаған заттарды бөлшектеуге, жинастыруға және салыстыруға мүмкіндігі бар. Н.В. Яшкованың арнайы зерттеулері нашар еститіндер дамуына көрнекті ойлау әрекетінің ролі негізінде жүргізілген. Осы көрнекті ойлау әрекеті кезінде іс-әрекет басталмай тұрып, алдымен көрнекі бейнелер қалыптасады. Сол обьектіні және оны қолдану жолдары көрнекі - бейнелі ойлау түрі қабылдау әрекетіне бағынады, сондықтан осы сатыда тұрған балалар көзге түсетін заттардан басқа затқа көңіл бөле алмайды. Олардың ойлау қабілеті нақты бір көрнекті материалға сүйенеді.
Нашар еститін балаларды сөзді сөйлеу қабілетін қабылдау алдында және қабылдау кезінде ұзақ уақыт бойы көрнекті - бейнелі ойлау сатысында болады, яғни сөзбен ойламайды, бейнемен, суретпен деген сөз. Нашар еститін балаларда сөлеу қабілеті тек мектепке түскен кезден бастап қалыптасады. Көңіл бөліп ойлау қабілеті қалыптасуы, еститін оқушыдан дамуы күрт тежеледі, соңынан өзінің жалпы танымдық іс-әрекеті қалауына әкеледі. Нашар еститін балалар қолданатын ауызша сөйлегендегі әрбір сөзді мағыналы деп ойлау мүмкін емес. Басында нашар еститін бала нақты бір затты бейнелейді. Ол бірінші сөзді білгенде - көрсеткен заттың аты, ол тек бір заттың белгісі болып келеді, әрі қарай түсіну қызметі іске аспайды.
Түсінікті жүйесін қалыптастыруға бірінші түсінік туралы түсіне бастаған соң, содан кейін одан да күрделі жалпы түсінік туралы ұғым қалыптасады.
Еститін адамдар өмір сүретін ортаға нашар еститіндердің бейімделу жағдайы қиынға түседі, өйткені қалыпты айналадағы ортамен араласу бұзылғандықтың әсерінен. Еститін балалар танымдық материалдарды тез-ақ қабылдаса, ал бұл балаларға арнайы оқыту жұмыстарын жүргізу қажет. Сондықтан есту талдағышы бұзылған балалар кезінде жоғарғы сапалы үлкен жаңалықтарды толықтыруджы қажет етеді.
Барлық қабылдаған жаңалықтарды және одан шығарған қорытындыларды қоршаған ортамен негізгі мазмұнын құрастыру арқылы есте сақтайды. Еске түсіру - бұл заттарды сезімталдықпен, көрнекілі бейнемен және шындықпен болады, бұл бірақ талдағыштарға әсер етпейді. Есте сақтау қабілетінің қортындысы болып (көшірме ретінде қызмет атқарады) заттарға және болатын жағдайларға әсер етеді және де бұлар өтіп кеткен кезде қабылданған жағдайлар, қорытындысында адамда нақты - сезімді, бейнелі - қабылдау пайда болады. Сондықтан егер балада бейнелі қабылдауы жоқ болса, онда еске түсіру қабілеті болмайды (мысалы, нашар еститін балаларда туғаннан бастап мағұлмат болмайды).
Экспериментті - психологиялық зерттеулер мынаны көрсетті: елестету- бұл заттар мен жағдайларды суретке түсіру емес, бұл уақыт ағымымен ауыстырылады. Бұл өзгертулер уақыт бойы бірқалыпты болмайды, басында тез, қарқынды болса, уақыт өте келе саябырсиды.
Есте сақтау қабілеті бұл өткен күннің айнасы болып келеді, бұл келесі қызметтер арқылы жүзеге асырылады: бұл ерте қабылданған материалға таңдану, есте сақтау, білу және іске асыру болып табылады. Есте сақтау арнайы және аяқ астынан болады. Т.В.Розанованың зерттеулерінің бірінде нашар еститін балалардың заттың орналасқан жерінің қалай аяқ астынан есте сақталуы анықталады. Барлық балалар тапсырманы өте жақсы орындағаны көрсетіледі. Нашар еститін оқушылар есте қалдыру процесінде салыстыру түрін еститіндерге қарағанда аз қолданады. Нашар еститін балаларда заттар мен жағдайларды есте сақтау мынамен негізделеді, заттар арасындағы мағыналылық байланысымен және пайда болған бейнелердің жүйелілігімен анықталады. Осымен бірге қалыптасқан бейнелер еситін балаларға қарағанда, бұл балаларда тұрақты болады.
Нашар еститін балалар сөзді қабылдау үшін, арнайы оқытылу арқасында өте кеш басталады және де ұзақ уақыт бойы сөздік материалды қабылдау артта қалады. Заттарды белгілейтін сөздер, әртүрлі сезім мүшелерімен қабылдануы бірдей емес жылдамдықпен және нақтылықпен есте қалады.
Нашар еститін балалармен, еститін балаларға өткізген зерттеу жұмысында есте сақтау процесі анықталады.
Сөздердің 3 түрі берілді:
1) көру арқылы, көзбен қабылданатын заттарды атайтын сөздер
2) тактильді талдағыштармен қабылданатын заттардың сапасын белгілейтін сөздер
3) дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздер
Алынған қорытынды мынаны көрсетті: нашар еститіндер мен еститіндер арасында сөздерді есте сақтау көзбен көруде аз айырмашылық бар, ал дыбысты болмыстарды белгілейтін сөздерді еститіндер нашар еститіндерге қарап салыстырғанда аз сөзді есте сақтайды.
Заттардың сапасын белгілейтін сөздерді әрбір талдағышпен қабылдаған. Нашар еститін балалар тек дыбыс болмыстарды белгілейтін сөздерді ғана есте сақтайды. Дыбыс болмыстарын белгілейтін сөздерді есте сақтау нашар еститіндерде көру әрекетінің және қозғалу және вибрация талдағыштарының біріге отырып қызмет атқаруының арқасында іске асады.
1.2 Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды үйрету жолдарының ерекшеліктері.
Сөйлеу қабілетінің лексикалық және грамматикалық қатарының сипаттамасы. Саңыраулықпен зардап шегетін балалардың нашар еститін балалардан айырмашылықтары, бұларға тіпті қатты күшейткіш аппараттарды қолдану жағдайында да сөзді қабылдау мүмкін емес.
Дыбыс есту тұрақты түрде төмендеуі сөзді қабылдауды ғана емес және экспрессивті сөз сөйлеудің бұзылуын немесе дамымауына әкеледі.
Экспрессивті сөйлеу бұзылуы немесе дамымауы әрбір нақты жағдайда дыбыс естудің төмендеу сапасына байланысты (ауыр сатыда болса, соншалық сөйлеу қабілеті төмен болады). Саңыраулық басталған уақытта, баланың дамуына жасайтын жағдайлар: сақтау үшін арнайы қолданылатын шаралар және сөйлеу қабілетін дамыту, мұның барлығы жағдайын жақсартуды қамтамасыз етеді. Бұл есту қабілеті төмендеген балаларға сөйлеу қабілетінің барлық компоненттерінің дамымауына сай, дыбыс есту жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Дыбыс естудің төмендеуі ерте басталғанда балалардың сөздік қоры қалыптан соншалық артта қалады, олардың көбі мектепке келгенде балаларда тек бірнеше белгілі сөздер ғана болады.
Сөздік қорының дамымауының негізі, ол сөздерді айтылуына қарай бөліп қабылдауы мүмкін емес және анық емес сөздер бөліктерін қабылдауында толық мүмкіндігі жоғында жатыр.
Орыс тілінде жиі кездесетін буын, суффикс, приставкалар. Осының қорытындысында нашар еститін балалар сөздің негізгі бөлігін кейде ғана түсінуге мүмкіндігі бар, көбінесе дыбыстық бейнелерді тұрақты қалыптастыра алмауына әкеледі, осының барлығы негізгі лексикалық жағына сөйлеу қабілеті толық қызмет атқара алмайды.
Дыбыс- толқын тәрізді тербеліс. Бұланықтаманы алғаш рет Аистотель енгізгенболатын.
Қазақ тілінде 36, орыс тілінде 42 дыбыс бар. Соның ішінде 11-і дауысты. Оның өзін екіге бөліп қарастырамыз:
1. [ә,ү,ұ,і,ө] қазақ тіліне тән дыбыстар.
2. [а,ы,у,о,и,э] орыс тіліне тән дыбыстар.
3. Дауысты дыбыстың шығу механизімі- өкпеде пайда болған тыныс дауыс желбезегіне келгенде, дауыс желбезегі қабысады, діріл пайда болады. Дыбыс ауыз қуысына келіп, кедергісіз дауыспен шығады.
Қазақ тілінде дауысты дыбыстарды 4 белгісіне қарай топтастырады:
* Қатар белгісі
* Көтерілім белгісі
* Лабиализация
* Палатализация
Қатар дегеніміз- ауыз қуысында күрек тістен бастап, жұмсақ таңдайға қарай жылжуы (алдыңғы ортаңғы, артқы)
Көтерілім- ауыз қуысының астынан тік, қатты таңдайға қарай жетуі, көтерілуі ( астыңғы, ортаңғы, жоғарғы)
Лабиализация- дыбысты айту барысында еріннің қатысы.
Палатализация- тіл жотасының ортаңғы бөлігі, қатты таңдайдың ортаңғы бөлігіне қарай қосымша жылжу.
Қазақ тілінде 25 дауыссыз дыбыс бар.
Ерте бала жасында пайда болған естудің аздап төмендеуі бала сөйлеуінің қалыптасуына теріс әсер етеді, ал кереңдік кезінде арнайы оқытусыз ауызша сөйлеу мүлдем болмайды. Есту бұзылысы бар балалардың ауызша сөйлеуі тек сөйлеу дыбыстарын айтуда көп мөлшерлі ақаулармен ғана емес, оның ырғақтық-интонациялық жағының бұзылысымен де сипатталады. Ал айналасындағылармен сөйлесу үшін, кереңнің айтуы максимальды анық және табиғи болатындай сөйлеуі фонетикалық жағынан түсінікті болуы керек, яғни оның ауызша сөйлеуінде тілдің фонетикалық жүйесінің барлық элементтері болу керек және бір-біріне айқын қарама-қарсы болу керек: дыбыстар, ауызша екпін, интонация.
Артикуляциялық аппараттың қозғалмалылығы қозғалыс сферасының жағдайына байланысты екені белгілі. Кішкентай керең балаларда моториканың белгілі бір бұзылыстары болады. Бұл өз кезегінде олардың сөйлеуінің айтылу жағында көрінеді: сөйлеу темпі баяу, сөйлеуі жиі қатайған, бірқалыпты, айқын емес. Сөйлеу қысымын алу үшін және оған айтуда жоғары қозғалмалылықты, табиғилықты, айқындылықты беру үшін педагог фонетикалық ырғақтықпен жұмыс істеді.
Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт[4]; Е.П. Кузьмичева[10]; Е.З.Яхнина [19] басылымдары, олардың ритмикалық қозғалыстардың сөйлеудің қалыптасуына әсері туралы идеялары болып табылды. В.М.Бехтерев [3], Л.В.Нейман [12] и Выготский Л.С. [8] сөйлеу мен қозғалыстың өзара байланысына педагогтардың назарын аудартты және ритмикалық тәрбиелеудің келесі мақсаттарын бөліп көрсетті: ритмикалық рефлекстерді анықтау, бала ағзасын белгілі бір тітіркендіргіштерге(есту, көру) жауап беруге бейімдеу, баланың жүйке жүйесі қызметінде тепе-теңдікті орнату, тым қозғыш балаларды басып, тежелгендерді белсендетіп, дұрыс емес және артық қимылдарды реттеу.
Жұмыс тәжірибесі дамуда ауытқулары бар балаларды оқыту әдістемелері негізінде құрылған (авторлар - Н.Д.Шматко, О.О.Новикова, Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт, Э.И.Леонгард, Е.Ю.Авдеева, Ф.Ф.Рау).
Біз зерттеу жұмысымызда Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт Фонетикалық ырғақтық[4]; Н.Д.Шматко, О.О.Новикова Балдырғандарға арналған сөйлеу ырғақтылығы [18] әдістемелік шығарылымдарға; сонымен қатар Л.А.Головчиц редакциясы бойынша Мектепке дейінгі жастағы керең және нашар еститін балаларды тәрбиелеу мен оқыту [6, 7] бағдарламасына сүйендік.
қолдандық.
Сонымен фонетикалық ырғақтық дегеніміз не?
Фонетикалық ырғақтық - бұл түрлі қозғалыстардың (қолдардың, бастың, дене тұрқының) белгілі бір сөйлеу материалының (фразалардың, сөздердің, буындардың, дыбыстардың) айтылуымен үйлесетін қозғалтқыш жаттығулардың жүйесі. Фонетикалық ырғақтық айтылуды қалыптастыру бойынша жұмысқа органикалық кірген және есту қызметінің бұзылысы бар балалар сөйлеуін түзетуде маңызды рөлді атқарды. .
Ритм -- ой айтудық синтаксикалық және семантикалық ұйымдастырылуына қажетті, дауыс ырғағының маңызды бөлшегі.
Ритм белгілі бір уақыт аралығындағы сөйлеу(буын, сөз, синтагм) екпінді және екпінсіз элементтерінің кезектесуімен сипатталады.
Ритм сөйлеудің дыбыстық, сөздік және синтаксикалық құрамын кезектестіреді.
Ырғақ -- сөйлеу элементтерінің айтылу жалдамдығы (буын, сөз, синтагм, ойын айту); уақыт бірлігінде айтылатын элементтер санымен анықталады. Ол баяу немесе тез, жылдамдатылып немесе баяулауы мүмкін.
Ырғақ - сөз бөлшектерін айту кезіндегі ұзақтылық.
Жалпы ырғақ келесідей сипатталады:
1) сөйлеушінің жеке ерекшелікері, оның мәнері, әдеттері;
2) әлеуметтік статусы;
3) сөйлеушінің эмоционалды күйі;
4) тыңдаушыға сөйлеушінің қатынасы, белгілі бір ой қалдырамын деген ойы;
5) қатынас жағдайы;
6) сөйлеушінің сөйлеуіндегі диалектикалық ерекшеліктері;
7) адам сөйлейтін тілді білу деңгейі;
8) сөйлеушінің түсінуі үшін, айтылып отырған пәннің қиыншылығы.
Екпін -- сөздің (буын, сөз) бір элементін осындай элементтердің кезектесуінде, бөлінген элементтің кейбір акустикалық сипатының өзгеруі есебінен бөлу (айтылудың интенсивтілігі мен ұзақтылығының өсуі, ырғағының айтылуы кезінде жоғарылауы немесе төмендеуі).
Екпін -- бұл екпінді сөздің немесе буынның ғашықтық немесе зұлымдық, қалаулы немесе жеккөрінішті, ашық немесе қу, екі ойлы, мысқылдық түрде бөлу. Оны дұрыс ұсына білу. Жақсы көрінің, рахатқа бөленіңіз, бөлінген сөзді және оның буынын абайлап жеткізіңіз... (К.С.Станиславский)
Дауыс ырғағының қажетті компоненті үзіліс болып табылады.
Үзіліс -- сөздің айтылуындағы ұзіліс.
Үзіліс акустикалық тұрғыда дыбыстың тоқтатылуын білдіреді, физиологиялық жағынан - артикуляцияның доғарылуы; дегенмен, үзіліс ретінде қабылданады, бұл белгілерге ие болмауы да мүмкін.
Тембр -- негізінен эмоцияны көрсетуге әсер етеді.
Тембр -- әр адамда тән, ерекше дауыстың жеке колориті.
Екпіндік тембр көмегімен келесі сезімдерді, эмоционалды және физикалық күй түрлерін және ой айтудың (ерік және айтушының қалаулары) модальды аспектілерін көрсетуге болады: уайымдау, қуану, қолдау, таң қалу, тамсану, пафос; құштарлық, махаббат, нәзіктік, жүректілік, достық, тыныштық, мән бермеу және т.б.
Бірақ кішкентай балаларда арнайы үйретусіз қозғалыстар айтылумен бірге жүре алмайды: балалар не қозғалады, не сөйлейді. Бұл кезеңде балалар қозғалысы епсіз, координирленбеген болды, қозғалыстарға еліктеу қиындаған болды.
Бала еліктей бастаған соң, нақты фонетикалық ырғақтық сабақтары басталды. Балалармен істелінген қозғалыстар әр түрлі сөйлеу материалын айтумен бірге жүрді. Фонетикалық ырғақтық көмегімен біз балаларға дыбыстарды айтқыздық, оларды бірге, тез, бейнелі, дұрыс екпінмен айтуға үйретті.
Жұмысты бала еріксіз айтатын дыбыстан немесе буыннан бастайды. Бала сөйлеуін бақыладау (естіді) және ондағы дыбыстарын анықтау қажет. Егер бала сөйлеуінде П және Ә дыбыстары болса, онда санынан соғу, жиналған жұдырықпен ауада қағу сияқты жаттығулар қолданылды. Балада "па" буыны жақсы айтылған соң, "папа" сөзін айтуға көшті. Балаға бұл сөзді бір қозғалыста (бір шапалақта, жұдырықпен бір қағуда) айтуға түрткі болды. Екі-үш күн бойы бірнеше сынақ жасалды. Егер балада бір қозғалыста бір ғана буын айтылса, онда екі рет шапалақтауға өтті, бірақ пәпә сөзіндегі буындар бірігіп айтылды және бірінші буын жігерлі қол соғумен жүрді. Бірнеше уақыттан кейін пәпә сөзін қозғалыссыз айтқызды, бірақ егер бала қозғалыссыз айту кезінде қиналса, өздеріне қимылмен көмектесуді ұсынды. Уақыт өте олар қимылсыз айтуға үйренді. Сабақты өткізуге таңдалған қимылдар айту дағдыларын қалыптастыру мен бекітуге стимуляция ретінде қарастырылады.
Қимылдар өз функциясын қимыл аяқталған соң сөз, буын, дыбыс сөйлеуде дұрыс жүзеге асырылуы кезінде толық орындалады. Кейіннен Б және Д дыбыстарын шығару жаттығулары жүргізіледі. Бұл дыбыстар балаларда тез арада болмауы мүмкін, бірақ олардың пайда болуы үшін базаны құру қажет. Жаттығулар келесідей жасалады. Педагог пен бала қолдарын кеуде деңгейінде көтеріп тұрды. Қолдары босаңсыған, білезіктері түсіңкі, қолдары салбырап тұрғандай. Педагог қол білезіктерінен суды сілкігендей, қолдарымен ауада қозғайды - жоғары-төмен. Бұл қимылдар микрофонға бабаба... буындарын айтумен бірге жасалады. Қимыл мен айту бір уақытта, синхронды болу керек. Осындай қимылдар Д дыбысын шақыруда да қолданылады: дадада... Буындар қатарын айтудан бір ғана буын айтуға өтті: бабаба...-ба, дадада...-да! Балалар міндетті түрде өздерін микрофоннан естуі керек.
Дауысты дыбыстар әртүрлі сабақтарда өзгеріп отырады: бобоб...дөдөдө... бәбәбә... дододо... бубубу... дудуду... Айту темпі әртүрлі болу керек - ақырыннан тезге және қайта ақырынға. Кейде Б дыбысының орнына балаларда П, ал Д орнына Т айтылды. Бұл табиғи кезең, ол ұзаққа созылуы мүмкін - бір жылдан көп, ал кейбір балаларға кейіннен арнайы осы дыбыстарды қою керек болады.
Сабақта орындалған қимылдар алдын ала жатталмауы қажет. Балалар оларды педагогпен бірнеше рет синхронды орындайды (2-5 рет әрқайсысы). Балалар қимылдарды дұрыс қайталауды үйренген соң, қайталау саны азайып отырады.
Педагогпен жұмыс істеу үшін келесі кезектілік орнатылған: А, П, Б, М; егер П үйренсе, онда М, У, Ү, Ұ, Т, Н, Ң, О, Ө, Л, Ф, В, И, І, Б, Д, Э, Ә.
Егер М үйренсе, онда: П, У, Ү, Ұ, Н, Ң, Т, О, Ө, Л, В, Ф, И, І, Б, Д, Э, Ә.
Егер Б үйренсе, онда: М, П, У, Ү, Ұ, Д, Н, Ң, О, Т, Л, И, І, В, Ф, Э, Ә.
Балаларда пайда болған дыбыс бірден буындармен байланыстырылады, тез және ақырын, қатты және тыныш айтылуда, сонымен қатар сөйлеуді дамыту бойынша жұмыс барысында бала меңгерген дыбысқа еліктеу, былдырлау және толық сөздер мен сөз тіркестерінде.
Фонетикалық ырғақтық көмегімен балаларда дыбыстарды шағаруда кез келген қимыл кез келген дыбыс алуға қолданыла алмайтынын ескеру қажет. Дыбыстардың белгілі бір топтарына қимылдардың белгілі бір сипаты сәйкес келеді: үзілмелі дыбыстарды айту кенет қимылдармен бірге жүрді, ал созылыңқылар- бір сарынды, байыпты.
Балалар жүру, тез жүруден ақырынға ауысу және керісінше; жүгіру, денені оңға және солға бұру, иілулер; қолды шетке, жоғары, төмен, алдыға қозғалту, қолдарды әртүрлі қозғалыста кезектестіру; аяқпен тыпырлату, қолдарын соғу және сол сияқты қозғалыстарды жеңіл, емін-еркін орындауды үйрену керек. Балаларды сол не басқа ырғақта қимылдарды орындауға үйрету маңызды. Әрине мұндай қимылдар бірінші күндері бірігіп жасалды - бала үлкенге еліктеу арқылы жасады және олар берген темп пен ырғақта. Балалардың қозғалыс еркіндігі, олардың ырғақты және жеңіл қозғалуы, иілгіш болуы айтылуда көрінеді.
Әр күні балаларға қимылмен(қол соғу,отырулар, секірулер, иілулер, т.б.) бірге тез темпте, айқын екпінмен әр түрлі фразаларды айтуды, балаларда екпінді орыс тілінде болатындай қозғалмалы болу үшін әр түрлі сөз тіркестерінде екпін орнын ауыстыруды, дауыс күшін ауыстыруды - ақырын не қатты, интонацияны өзгерту үйретілді. Міндетті талап осы жаттығулардың эмоционалдылығы болып табылды - олар көңілді, анық, тез темпте орындалды. Мұндай жаттығулар балаға фонетикалық ырғақтықтың басында ұсынылды. Олар балаларды оң көңіл күйді тудырып және оларға айту үлгілерін беріп, распевка, зарядка сияқты болуы керек.
Балаларға тек қимылдың өзін ғана емес, оның сипатын да максимальды айту үйретілді: жігерлі, кенет және байсалды, бір реттік немесе қайталанатын (мысалы, алақанын бір рет немесе көп рет соғу). Осы икеммен балалар қаншалықты меңгеруіне фонетикалық ырғақтықты әдістемелік тәсіл ретінде қолданудың нәтижелілігі ғана емес, кейіннен балалар сөйлеуі қаншалықты табиғи, біріккен, ырғақты және айқын болуы байланысты.
Балада қандай да бір дауыс реакциясының пайда болуының әр жағдайы белгіленіп отырды - баланы мақтады, оған өзін тыңдауға мүмкіндік берілді (микрофон жақындатты).
Қарым-қатынас үрдісінде ауызша айтуға тұрақты итермелеу кезінде үлкендердің сөйлеуіне еліктеу негізінде балалар сөзді ырғақты-интонациялық құрылым ретінде меңгерілді. Бала бір сөздерді нақты(мама, бер, анда), ал басқалары - жақындатып, дыбыстарды ауыстырып(ушак - ұшақ, әке -аке, мақда -мақта) немесе кесіп (ақта - сабақта, мо немесе шақ - моншақ) айта алды. Кейбір балалар бір немесе бірнеше дыбыстар айтып сөздер, ал басқалары - сөздің буындық бөлігін, оның дыбыстың құрамын сақтамай, ырғақты суретін айтты(ррамимэтт - рақмет, шаарраэ - жарайсың).
Балаларға жеке сөздерді дұрыс айтуды үйрету жеткіліксіз, сондықтан педагогтарда фразаларды айта алуды қалыптастырды: біріктіріп, бір дем шығаруда, қажет болса оларды синтагмаларға бөліп, оған кіретін сөздерді дұрыс айтқызып, көршілестердің өзара әсер етуін ескеру қажет.
1.3 Ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда есту қабілеті зақымданған балалда қазақ тіліне тән дыбыстарды қалыптастыру мүмкіндігі.
Дауыс ырғағы (лат. intonō қатты айтамын громко произношу) -- сөйлем сипатының просодиялық құрамы: мәнері (сөз сарыны), қаттылығы, сойлеу және оның жеке бөліктерінің ырғағы, айтылуы, фонация ерекшеліктері. Сөз ырғағымен бірге тілдің просодиялық жүйесін құрайды.
Тарихтан:
Ертеримдік ораторлары айтылып отырған сөздің келесі бөлшектерін сипаттаған, олар әуен, үзіліс, ырғақ, сөзді мағыналық бөліктерге бөлу.
X. Блэр (1785) дауыс ырғағы ойды, эмоцияны әр кез өзгеріп отыратын дауыс ырғағы, мағыналық екпін, үзілістер арқылы жеткізуге көмектесетінін атап өтті.
XVII -- XIX ғ.ғ. дауыс ырғағы сахналық сөз бойынша мамандардың назарына ерекше түсе бастады (В.Л. Бродовский, 1887; Ф.Ж. Тальм, 1888; Н.Г. Городенский, 1899; А.Х. Востоков, 1817)
Сахналық сөз теориясы мен тәжірибесі бойынша аса шебер маман К.С. Станиславский ерекше көңіл бөлді.
XX ғасырдың 20 -- 30-жылдары дауыс ырғағына лингвисттер, ең алдымен -- фонетика бойынша мамандар қызықты.
Физикалық әдіспен сөздің дыбыстық жағын зерттеуге арналған құралдар:
Осциллографтар;
Спектрографтар;
Сонографтар;
Интонографтар;
Сөздің синтезаторлары.
Дауыс ырғағы мен оны қабылдаудың психофизиологиялық механизмдердің физикалық сипатын зерттеумен түрлі дисциплиналардың өкілдері айналысады:
акустиктар;
инженер-байланыстағылар;
психологтар;
физиологтар;
невропатологтар;
психиатрлар;
дефектологтар.
Қазіргі кезде осының арқасынында дауыс ырғағы бір-бірін толықтыратын түрлі көз-қарастармен қарастырылып отыр.
Дауыс ырғағының компоненты:
Сөз әуені -- бұл уақыт аралығында айналып отыратын, негізгі сарын жиілілігінің өзгерісі (Торсуева, 1990).
Нүкте, үтір, сұрақ белгісі мен леп белгілері және басқалары өздеріне тән дыбыстық пішіндерге ие. Бұл дауыс ырғағынсыз олар өздерінің міндеттерін атқармайды.
Бұл дауыс ырғақтарында тыңдаушыларды бір нәрсеге міндеттейтін ықпалы бар:
Сұрақтық фонетикалық пішін -- жауапқа;
Лептік -- келіспеушілікке немесе аяушылық пен құптау;
Екі нүкте -- келесі сөздің дұрыс қабылдау және т.б.
Бұр барлық дауыс ырғақтарда -- үлкен большая выразительность.
Ритм -- ой айтудық синтаксикалық және семантикалық ұйымдастырылуына қажетті, дауыс ырғағының маңызды бөлшегі.
Ритм белгілі бір уақыт аралығындағы сөйлеу(буын, сөз, синтагм) екпінді және екпінсіз элементтерінің кезектесуімен сипатталады.
Ритм сөйлеудің дыбыстық, сөздік және синтаксикалық құрамын кезектестіреді.
Ырғақ -- сөйлеу элементтерінің айтылу жалдамдығы (буын, сөз, синтагм, ойын айту); уақыт бірлігінде айтылатын элементтер санымен анықталады. Ол баяу немесе тез, жылдамдатылып немесе баяулауы мүмкін.
Ырғақ - сөз бөлшектерін айту кезіндегі ұзақтылық.
Жалпы ырғақ келесідей сипатталады:
1) сөйлеушінің жеке ерекшелікері, оның мәнері, әдеттері;
2) әлеуметтік статусы;
3) сөйлеушінің эмоционалды күйі;
4) тыңдаушыға сөйлеушінің қатынасы, белгілі бір ой қалдырамын деген ойы;
5) қатынас жағдайы;
6) сөйлеушінің сөйлеуіндегі диалектикалық ерекшеліктері;
7) адам сөйлейтін тілді білу деңгейі;
8) сөйлеушінің түсінуі үшін, айтылып отырған пәннің қиыншылығы.
Екпін -- сөздің (буын, сөз) бір элементін осындай элементтердің кезектесуінде, бөлінген элементтің кейбір акустикалық сипатының өзгеруі есебінен бөлу (айтылудың интенсивтілігі мен ұзақтылығының өсуі, ырғағының айтылуы кезінде жоғарылауы немесе төмендеуі).
Екпін -- бұл екпінді сөздің немесе буынның ғашықтық немесе ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz