Шет тілін оқытуды ұйымдастырудағы жүйелілік қағидасы

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 55 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

Кіріспе . . . … . . . …. …4

1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі . . . ……… . . . … . . . 6

2 Ағылшын тілінде биология пәнін оқытуды ұйымдастыру . . . . . . …… . . . …24

2. 1 Зерттеу әдісі . . . . . . . …. … . . . 24

2. 2 Экспериментті белгілеу қорытындысы. …. . . ……… . . . 25

2. 3 Қалыптастыру эксперименті………. . . . 30

2. 3. 1 Қалыптастыру экспериментінің әдістері мен қағидалары…… . . . 30

2. 3. 2 Ағылшын тіліндегі кітаппен өздігінен жұмыс істеуге үйрету…. . …31

2. 3. 3 В. Ф Шаталовтың жүйесі және оны ағылшын тілінде биологиядан

сабақ беруде қолдану . . . . . . . … 35

2. 3. 4 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде монолингвальды

сөздіктерді пайдалану . . . 39

2. 3. 5 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде мультимедиялық

жабдықтар мен ғаламторды пайдалану. …. . 40

2. 3. 6 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде жобалық

әдістемені пайдалану… . . . . 41

2. 3. 7 Қалыптастыру экспериментінің қорытындысы. . … . . . 49

Қорытынды . . . . . . . …. 51

Пайдаланған әдебиеттер тізімі . . . …. . ……. . . . … . . . … . . . … 52

Қосымша А

Қосымша Б

Кіріспе

Қазіргі Қазақстанда тілге байланысты мәселе Қазақстан Республикасының Президенті Н. Ә. Назарбаевтың 2009 жылғы [1] «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты Жолдауында көрініс тапқан. Мұнда мемлекет пен азаматтардың бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз ету мақсатында «Тілдің үш тұғырлығы» мәдени жобасын кезең-кезеңмен жүзеге асыру ұсынылған. Осыған сәйкес үш тілді: қазақ тілін - мемлекеттік тіл, орыс тілін - халықаралық байланыс құралы және ағылшын тілін - ғаламдық экономикаға сәтті интеграциялау ретінде дамыту керек.

Президенттің Жарлығымен 2011-2020 жылдарға арналған [2] Қазақстан Республикасындағы тілдерің дамуы мен қызметі бойынша мемлекеттік бағдарлама бекітілген. Тілдерді дамыту мемлекеттік бағдарламасы үш кезеңмен жүзеге асырылады. 2011-2013 жылдарға арналған бірінші кезеңде тілдердің дамуы мен қызметінің нормативтік-құқықтық және методологиялық базасын жетілдіруге бағытталған шаралар кешенін өткізу жоспарланған.

2014-2016 жылдарға келетін екінші кезең аясында мемлекеттік тілді оқу және қолдану саласындағы жаңа технологияларды енгізу бойынша практикалық шаралар кешенін жүзеге асыру, тілдің сан алуандығын сақтау жоспарда бар. Үшінші кезеңде - 2017-2020 жылдары - қоғамның барлық саласында мемлекеттік тілге қажеттілік деңгейіне жүйелі мониторинг жүргізу арқылы нәтижені бекіту, басқа тілдер позициясын әрі қарай сақтай отырып, тиісті деңгейде қолдануы мен игерілуі іске асырылады.

Бағдарламаны іске асыру қорытындысы бойынша ағылшын тілін меңгерген ересектердің үлесі 2014 жылы 10%-ға тең болса, 2017 жылы - 15 %-ды, ал 2020 жылы - 20 %-ды құрайды.

Бұдан басқа, білім алушылардың кәсіби бағдары оларды болашақ мамандықтың базалық пәндері бойынша үш тілділікке дайындайды. Дегенмен Қазақстан еуропалық елдермен салыстырғанда, өзінің географиялық орналасуына байланысты белсенді қызмет ететін әлемдік тіл білімімен жаппай көптілділікті дамытуға ешбір жағдайға ие бола алмайды. Сәйкесінше, оқу үрдісін орта білім жағдайында әрі қарай тілдік және коммуникативтік құзыреттілікті үздіксіз үш тілде арттыру үшін түлектер көптілділік құзыреттілік деңгейіне ие болуы тиіс. Бұл оқу жоспарында сағат санын арттыруға әсер ететін және оқу жоспарында сағат санын арттыруға мүмкіндік беретін, оқу тәртібі мазмұнын меңгеру бойынша стандартты орындауда, таңдап алынған зерттеу пәні тілдік емес пәнде оқыту үрдісін арнайы жобалауды талап етеді. Аталмыш мәселе осы күнге дейін Қазақстанның оқу орындарында шешімін таппаған. Осымен зерттеу тақырыбының өзектілігі айқындалады. Жоғарыда аталғандай, мектептер мен жоғары оқу орындарында көптілділікті оқыту - зерттеу нысаны, ал оқу-әдістемелік қамтамасыз ету - тақырыбы болып табылады.

Оқу зерттемесінің жаңашылдығы тілдік жүйе алғаш рет көптілділік құзыреттілігі бірлігін қалыптастыру бірлігі ретінде ұсынылады. Осыған сәйкес белгілі бір тақырыптық минимум аясында үш тілде байланысқа түсуді түсіну қажет. Бұл мәселе білім беру саласында жаңа аспекті болып саналатын оқу үрдісін тиісті деңгейде жобалау арқылы шешуге болады.

Зерттеудің мақсаты : жоғары мектеп жүйесінде көптілділік білім берудің оқу-әдістемелік қамтамасыз етілуін әзірлеу.

Зерттеу міндеті :

- көптілділік білім берудің теориялық негіздерін анықтау;

- көптілді білім беруді жүргізудің ғылыми-әдістемелік сүйемелдеуін қамтамасыз ету және жобалау.

Зерттеу гипотезасы : егер де көптілді білім беру жүйесінің мәнін ашу методологиялық позиция тұрғысынан болса, бұл жүйелілік, мақсаттылық, логикалық қабылдау мен көптілді білім берудегі оқу-методологиялық үрдісінің біртұтастығын көрсетеді.

Ғылыми зерттеудің болашағының маңыздылығы төмендегідей :

- Білім беру жүйесінің түрлі деңгейінде көптілділік білім беруді қабылдау мәселесі зерттеуде; зерттеменің лингводидактикалық аспектісі мен тілдік емес пәнде оқу-әдістемелік кешенді құрастыру; шетелдік көптілдік оқыту тәжірибесі және т. б.

- күнделікті қарым-қатынастағыдай кәсіби оқшау оқыту барысында (бұл ретте көптілді оқыту мектепте қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілі халықаралық байланыс құралы және әлемдік тіл ретінде белсенді қызмет атқаратын ағылшын тілін толық қолдану үшін дайындық кезеңі болып саналады мектеп оқушылары мен студенттердің тілдік дайындығын болжайтын арнайы әзірленген технология бойынша көптілділікті дамытуда. Жаппай көптілділік кәсіби қызмет саласында білім алатын жастардың әлемдік білім беру кеңістігіне еркін енудің маңызды бір шарты деп санауға болады) ;

- полилингвальды кеңістікте мемлекеттік және басқа тілдердің белсенділігіне үнемі бақылау жасау үшін тілдік жағдайда әлеуметтік-лингвистикалық мониторинг сұранысы мәселесін шешуде;

- көптілді білім берудің ақпараттық-технологиялық қызмет көрсетуде және оның дидактикалық қамтамасыз етуін жетілдіруде, қатар бағытта тілді оқыту мәселесін зерттеуде.

Зерттеудің негізгі әдіс-тәсілдері зерттеу нысанының өзгешелігімен байланысты:

- теориялық тәсілдердің арасында ғылыми әдебиеттің сараптамасы аса маңызға ие. Әлеуметтік және педагогикалық өлшемдердің, математикалық статистика мен мәліметтерді өңдеу, жүйелендіру және жалпылау және т. б. әдістер;

- эмпириялық тәсілдердің ішінен сауалнама әдісі (сауалнама, тестілеу, сұхбаттасу, әңгімелесу) басты әдіс-тәсілдер болып саналады.

Дипломдық жұмыс келесі көлемде ұсынылған: негізгі мазмұн 1 бет пен 5 кестеден тұратын 53 бетте жазылған; қосымша 64 бетте келтірілген; қосымша материалдар ретінде әзірленген оқу-әдістемелік құралдар, факультативтік курс бағдарламасы ұсынылған.

1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі

Педагогика, психология, әлеуметтік лингвистика, коммуникативтік лингвистика, лингводидактика саласындағы заманауи жетістіктер көптілділік білім берудің негізгі әдіснамасы болып табылады. Бұл ретте, П. М. Эрдниевтің [3] дидактикалық бірлігін үлкейту теориясы, В. В. Гузеевтің [4] әлемін тұтастай таныстырудың педагогикалық теориясы, Т. С. Садықов пен А. Е. Абылкасымованың [5] 12-жылдық білім беру әдіснамасы, Г. А. Золотованың [6] тілдің функционалдық-коммуникативтік қызметі, (Пассов Е. И. [7], К. Н. Болатбаевтың тілді оқытудағы [8] ) когнитивті және функционалдық-коммуникативтік әдісі.

Ғылыми әдебиеттің сараптамасы көрсеткендей, ғылымда тұтастық мәселесінің іргетасының бір бөлігі тәрізді дамитын үлкейту идеясы баяғыдан бар. Таным теориясында бөлшектенбеген тұтастық нысанды зерттеудің негізгі пункті тәрізді қарастырылады. Тұтастықты тану сараптама мен синтез операциясын болжайды. Ойлау қызметін дамыту барысында сараптамалық кезең оның танымын бөлшектенбеген нақты тұтастықтан деректі дүниеге нақты жылжытумен байланысты. Тұтастай қабылдау мақсатымен күрделі жүйе тәрізді нысанды тану үрдісі кезеңін көрсететін маңызды ұғымдардың бірі үлкейту болып табылады.

Үлкейту - жүйені аса ірі көлемде ұлғайту емес, оны ауқымды жоспарда қарастыру әдісі, зерттелетін күрделі нысанның соңғы қасиетін сақтай білетін қарапайым құрылымы. Үлкейту күрделі жүйе туралы маңызды ақпаратты қысқа жолмен алуға мүмкіндік береді [9] . Күрделі жүйелер теориясында үлкейту жалпы ғылыми категория ретінде бөлінеді. Үлкейтудің механизміне жалпылау жатады, ал оңайлату әдісі және құрал болып табылады. Оңайлату жалпы логикалық операция тәрізді. Бұл - оның күрделігін осы немесе басқа жағдайда төмендететін жүйенің қайта құрылуы. «Қызмет бірлігін үлкейту» ұғымын алғаш рет А. Н. Леонтьев [10] енгізген. Ол бірлікті қатаң құрылым мен нақты мазмұны бар құрылу сияқты ұғыммен шектелмейді. Ғалымның бастапқы бірліктің өзін-өзі даму қабілеті, ойлау қызметі үрдісінің сыртқы және ішкі біртұтастығы туралы ойы өте маңызды. Педагогикалық зерттеуде құрылымдық бірлікті («жасуша») анықтау ғалымның педагогика теориясының негізгі мәселелеріне баса назар аударуымен байланысты. Оның бірі тәрбиелеу мен оқу үрдісі құрылысын ғылыми тұрғыдан сипаттау мәселесі болып табылады.

Дидактикалық оқу үрдісінде бірлік ұғымы әртүрлі түсіндіріледі. Сараптама қорытындысы оқу үрдісі құрылымдық бірлігін анықтау мәселесі мен оны сипаттау бір мағыналы шешімге келмегенін көрсетеді. Бұл жалпыға ортақ тұтас тұжырымдама қабылданбаған кезде, яғни оқу үрдісінің жылжып отырған күші мен құрылымның заманауи кезеңінде зерттеушілердің бірлікті анықтау үшін түрлі бастапқы негізді пайдаланғанына байланысты. Көптеген табиғат зерттеуші әдіске пәндік мазмұн және бірлік ретінде ұғымдарды бөледі. Математикалық циклдағы әдіскерлер мұндай бірлікті «тапсырма жүйесі», «жаттығу мен тапсырмалар жүйесі» ретінде қарастырады. П. М. Эрдниев «жасуша» ретінде математикаға оқыту үрдісінде «математикалық жаттығуларды» осы сөздің кең мағыналы түрінде «оқушы мен оқытушы қызметін біріктіретін қызмет, қосбірлікті оқу-үйрену үрдісінің тұтастығы» [3] тәрізді бөледі. Ғылымға сай келетін «негізгі жасушаны» бөлу осы жасушаның жан-жақты сараптамасында күш-жігерді жинақтауға, тиімді білім беру жүйесін құруға мүмкіндік береді. Пәндік әдістемеде белгілі бір дидактикалық бірлікті анықтауда тұтастықтың болмауы бұл ұғым сыйымдылығының күрделігімен және мағынасымен шарттас. Сонымен қатар, білім беру үрдісі зерттеуші таңдап алған қолданылатын саламен мәндес. Бұдан басқа, оқу пәндерінің өзгешелігі мен белгілі бір зерттеулер деңгейі осы ұғымды кең көлемде түсіндіруге мүмкіндік береді.

«Дидактикалық бірліктерді үлкейту» ұғымы дидактикаға П. М. Эрдниевпен [3] дерексізден нақтылыққа өрлеу нәтижесі мен жалпы құрылымдық біліммен бастапқы бірлік байланысының жаңғыру нәтижесі тәрізді. Дидактикалық бірлікті үлкейту (ДБҮ) П. М. Эрдниевтің математика пәнін берудің әдісінің негізгі болжамына енді. Оның тиімділігі эксперимент ретінде зерттеу жүргізуге негізделген.

П. М. Эрдниевтің белгілеуі бойынша үлкейтілген дидактикалық бірлік бұл - жүйелілік пен тұтастық қасиетіне, уақытқа қарамастан сақталуда мықты және жылдам еске түсу қасиетіне ие «оқу үрдісінің жасушасы» [3] . (ДБҮ) әсері оқу материалының мазмұнын үлкейту әдісі есебінен қол жеткізіледі: байланыс пен ауысуды бірлестіріп қарастыру қажет, туыстық (өзара байланысы бар) тұтас ұғымдар мен жаттығулардың топтары. Бұл білім сапасын арттыру барысында оқуға жұмсалатын уақытты қысқартуға әкеледі. Іріктелген әдістердің арнайы жиынтығы, олардың кешенін мақсатты түрді пайдалану математиканы оқытуда ДБҮ әсерін қамтамасыз етеді. Дегенмен ДБҮ әдістерінің үстіртін сараптамасы оның бір текті еместігін, ретсіздігін көрсетеді. Бұл басқа, мәселен, химия, физика, орыс тілі және шет тілдері пәндерін оқытуда әдістерді өздігінен пайдалануды анықтайды. ДБҮ тұжырымдамасы түрлі мамандықтарды зерттеуде кеңінен пайдаланылады. Дидактика мен пәндік әдістемеде ДБҮ мәселесі түрлі деңгейде барлық оқу үрдісінің күрделілігіне сәйкес шешілді: мазмұндық, процессуалдық және ұйымдастырушылық. Мазмұндық деңгейде ДБҮ мәселесі бірлескен және уақытша қысқа интервал шамасында туыстас пәндерді бір мезетте зерттеу жолы арқылы шешілді. Білім мазмұнын ірі блоктарға біріктіру пәндік оқытуда дидактикалық бірлікті бөлуді, құрылымдарға сай келетін барлық оқу материалын жүйелі қарастыруды талап етеді.

Оқу кезінде үрдістің жақындастырылуы, генетикалық туыстас білім концентрациясы шолуды, байланысын және қатар орналасуын қамтамасыз етеді. Мазмұн бірлігін ірі блоктарға дидактикалық үлкейту білімді тұтастай қабылдаудың шарты болып табылады. Зерттеушілермен мазмұн блоктарының түрі бірнеше құрылымдық қағидаларға бөлінеді: ықшамдылық қағидасы, мұрагерлік, шоғырландыру және т. б. Оның құрылымының негізгі шарттары төмендегідей бөлінген: мазмұн блогы логикалық тұрғыдан аяқталуы тиіс, кеңістікте ұйымдастырылған, сабақтың уақытша шеңбермен шектелген. Мазмұн блогының құрылымы мен пайдалануы сатылы ұйымдастыру тәрізді семантикалық-синтактикалық-прагматикалық оңайлатудың үлгісі болып табылады. Себебі біріншіден, қойылған мақсатқа сәйкес материалдық орналасудың сызбасы таңдалады. Екіншіден, оның элементін бөлу негізінде мәтін мазмұны бірлігі арасындағы сатылы байланысы. Мәселен, мәтінді «үлкейту» бірлігін есте сақтау барысында біз синтаксистік оңайлатуды жасаймыз, алайда бір мезетте жеке белгілердің семантикасын күрделендіре түсеміз. Ал жеке белгілерді оңайлату арқылы синтаксисті де күрделендіре түсеміз. Мазмұн бірлігін үлкейту оның күрделене түсуіне әкелетіні сөзсіз, алайда бұл күрделену барлық синтаксистік оңайлатудың салмағына тең келмейді [11] . ДБҮ мәселелерін зерттеудің процессуалдық деңгейінде оқу артериалын жүйелі түрде меңгеру оны ірі блоктармен қабылдауды қамтамасыз етумен шектелмейтіні белгілі болған. Түрлі танымдық тапсырмаларды орындау барысында оқушылардың танымдық белсенді қызметінде білімді меңгеруді қамтамасыз ету қажет. Мазмұн блоктарына тапсырмалар мен өзара байланысы бар міндеттер сәйкес келуі тиіс. Математикалық цикл пәнін оқыту саласында дәл осы тапсырмалар жүйесінің мазмұнды оқу және меңгеруде бірлікті үлкейту тәрізді құрылуы ДБҮ бойынша зерттеуге арналған. Оқыту тәжірибесінде ДБҮ тәсілдерін мақсатты түрде қолдану арқылы ДБҮ мазмұны ғана емес, оқу материалына операция жасау бойынша жалпылама дағдыны жасау да жүзеге асырылатынын көрсетті. Психологтардың пайымдауынша, меңгеру процесі оқушылардың белсенді түрде ойлау қызметі барысында іске асырылады. Зерттеушілер оқуды белсендіру құралы ретінде келесідей топтастыру жасаған: мәселелік оқыту, өздігінен жұмыс жасау. Танымдық қызмет белсенділігі құралын, оқушылардың өздігінен ұйымдастыру әдісін қолдану білімнің саналы жетуіне әсерін тигізеді. Психологтардың пікрінше, түсіну белсенді үрдіс болып табылады: ол материал элементтері арасындағы байланысты іздеу ретінде жүріп, біртұтас біріктіретін және шешімін табатын тапсырма, байланыс тұрғысынан оның маңыздысын айқындап береді.

Оқу материалын блоктық меңгеру және жалпылама дағдыны қалыптастыру іс жүзіндегі дискреттілік, түзулік сипатқа ие оқу үрдісінде жүзеге асырылады және ұйымдастырылған форманы талап етеді. Оқу тәжірибесі мен әдебиет сараптамасы көрсеткендей, пәндік білімді блоктық меңгеру лекциялық- семинарлық сабақ жүйесінде дәлме-дәл жүзеге асырылады. Мектептегі оқу үрдісінде өзекті мәселеге айналған дидактика мен пәндік әдістемеде дидактикалық бірлікті үлкейту ереже бойынша аталған деңгейлердің бір шеңберінде шешімін тапқан. Соңғы жылдары жоғары оқу орындарындағы аналитикалық геометрия, дифференциалды геометрия, математика әдістемесі, филососфия, шеті тілдері пәндерін беруде тікелей ДБҮ-ны ауыстыруды жүзеге асырумен ерекше нәтижелер алынған бірқатар зерттеу топтамасы жарық көрді.

ДБҮ-ны сараптамалық геометрияда пайдалануды К. В. Рийвес [12] зерттеген. Автор курстың негізгі тақырыптары бойынша дидактикалық бірлікті үлкейту құралы ретінде шолу жасау кестелерін құрастырады. Оның ойынша, шолу жасау кестелері ДБҮ-ға қарама-қарсы қою және өзара байланысты кеңістікте ортақ қызмет ретінде көрсетеді. Осылайша, ұсынылған көптеген фактілер арасындағы терең қарым-қатынастағы байланысты тануға көмектеседі және бір уақытта жүйедеге әр сұрақтың орнын нұсқап, материалы туралы тұтас әрі жүйелі таныстыруды қалыптастыруға әсер етеді. Дифференциалдық геометрияны оқытуда білімді үлкейту мүмкіндіктерін Н. В. Манджиев [13] қарастырған. Дифференциалдық геометрияны зерттеу барысында білімге ұғымды қарама қарсы-қою, бірлескен түбірлес зерттеу арқылы үлкейту әдісін қолдану мүмкіндігі туындайды. Н. В. Манджиев жоғары оқу орындарында геометрияны оқытуда «қол мен көзді» біріктіру, торлы қағазда (немесе миллиметрлі қағазда) нақты үш өлшемді суреттерді орындауда «сурет пен есептеу» дидактикалық бірлікті үлкейту жоспарының қажеттілігіне назар аударған. Р. Б. Басангова [14] мектепте түйінді тақырыптар бойынша сабақ сараптамасын жүргізу арқылы және математика әдістемесін беру бойынша арнайы курс оқу барысында меңгеру бірлігін үлкейту әдісін қолданған. Арнайы курс бойынша сабақтарда үлкейту әдісі өзара байланысы бар сұрақтарды бірлесіп оқу, бір-біріне кері тапсырмаларды құрастыру және шешу, тапсырмаларды қайта құру, деформацияланған үлгілерді шешу арқылы қолданылған. Педагогикалық факультеттің студенттері үшін меңгеруде дидактикалық бірлігін үлкейтудің көмегімен математика оқу пәні теориясының кейбір аспектілерінің құрылуын А. Л. Кошелев [15] қарастырған. Ол деңгей бойынша кесте құру арқылы оқу материалын құрылымдау мәселесіне баса назар аударған. Мәселен, «Жиынтық және оларға операция жасау» тақырыбы бойынша суреттеу деңгейінде негізгі ұғымдар таныстырылған.

Әрбір ұғымды анықтау құрамдас бөліктерге таралады және кестеден оқу кезінде баған бойынша солдан оңға қарай жылжиды. Түсіндіру деңгейінде зерттелетін операциялардың қасиеті түсіндіріледі. Алдымен операция қасиеті нақты үлгі ретінде ұсынылады, бұдан кейін гипотеза тұжырымдамасынан кейін ортақ түрде анықтау негізінде көптік операция дәлелденеді. Нұсқа деңгейінде көптік операциясы мен оның қасиетін анықтауды пайдалана отырып, аталмыш тақырып бойынша тапсырмаларды шешу орындалады. Осылайша, жоғарыда аталған негіз бойынша ғылыми әдебиет сараптамасы дидактикалық бірлікті үлкейту мәселесі тарихында үш негізгі кезеңге бөлінетінін атап өтуге болады: 1) ДБҮ мәселесін біле тұра қабылдау; 2) оны әдіснамалық мәселе ретінде нақты түсіне білу; ДБҮ теориясын өңдеу; 3) ДБҮ теориясының негізгі ережелерін жетілдіру. Дегенмен, ғылыми әдебиетті оқу барысында дидактикалық бірлік үлкейту мәселесі қазіргі таңда толық зерттелмеген. Оның көптеген ережелері бүгінде әзірленбеген күйінде қалады. Мәселен, оның бөлініп алынған аспектілері ДБҮ теориясын зерттеуде келесі «жетіспеушіліктерді» көрсетеді: түрлі авторлар үшін аталмыш теория ереже бойынша білім беру жүйесі мен оның дәстүрлі ұғымдарына қолданылды. Бүгінде білім беруді қызмет ретінде түсіне өте өзекті болып табылады. Іс әрекет қызметтің негізгі компоненті болып саналады. Десе де, ДБҮ теориясының қосымшасы қандай да бір әрекеттерге қалыптастыру бүгінгі күнге дейін арнайы зерттелмеген. Бұл ДБҮ - «дидактикалық бірлік» теориясының негізгі ұғымының сараптамасына сәйкес мүмкін болады. Егер де үлкейтуге жататын дидактикалық бірлік үшін аталмыш нысанмен модельденетін бірлікті қабылдаса, бұл нысанның әрбір компонентіне сәйкес белгілі бір әрекет жүйесі қойылуы мүмкін. Себебі ДБҮ теориясы қосымшасының мүмкіндігі іс-әрекетке шынымен де қатысы болмақ. Бұл туындаған жағдайды шешу барысында дидактикалық бірлік ретінде іс-әрекетті математикалық тапсырмаларды шешу тәсілі ретінде қараймыз. Сараптама көрсеткендей, теорияны әзірлеу және мұндай әдісті үлкейту математиканы оқитындар үшін оқу үрдісінің нәтижелігін (есепті шешу дағдысы ретінде), математиканы оқу үрдісінің тиімділігін арттырады.

Мектепте көптілділік білім беру жобасын жобалау барысында, мектепте 12-жылдық оқыту моделін ұйымдастыру теорияларында білім беру мазмұнындағы өзгерістер ескеріледі және 12-жылдық мектеп түлегінің негізгі моделіне бағыт беру жүзеге асырылады. Бұл ретте, жастардың өмірде жылдам өзгеріп тұратын жағдайларға икемді бейімделуіне, қажетті білімді өздігінен алуына, алған білімін тәжірибе барысында туындайтын мәселелерді шешуге қолдануына, ақпаратпен сауатты жұмыс істеуіне (нақты бір мәселені шешу үшін фактілерді жинау, олардың сараптау, мәселені шешу нұсқаларын ұсыну, тиісті жалпылау жасауға, ұқсас немесе баламалы шешу жолдарын салыстыруына, статистикалық заңдылықтардың бекітуіне, дәлелді қорытынды жасауына, алған қорытындыны жаңа мәселелерді анықтап, шешуге қолдануына, қарым-қатынасқа әзір болуына, түрлі әлеуметтік топтарда байланыс жасай алуына, түрлі салаларда хабарлай отырып жұмыс істеуіне баса назар аударылады) . Бұдан келе, көптілділік білім беруді ұйымдастыру жоғарыда аталған қасиеттерге ие арнайы технолог маманды дайындауды болжайды.

Функционалдық-коммуникативтік әдіс тілдерді оқытудағы (Болатбаева К. Н. ) семантикалық негізде, пәндік тілді суреттеуде метадологиялық бағдар болып табылады. Бұл оқу материалының ғана емес, екінші және үшінші тілді бір уақытта меңгеру үрдісін оңтайландыруға әсер етеді.

Ю. Н. Карауловтың [16] теориясына сүйене отырып, көптілділікті куәландыратын кейбір деңгейлердің айырмашылығы байқалады. Төменде келтірілген оқыту деңгейінің шекті деңгейі үшін көптілділікті куәландыратын дайын жалпылама модель фонетикалық, лексикалық және грамматикалық минимуммен сәйкеседі.

Дайын модель. Көптілділікті куәландыратын вербалдық-семантикалық деңгей.

1. Тілдердің дыбыс үндестігін, дыбыстарын ажыратуға және қабылдауға, айтуға дайындық:

- сөздердің шекарасын ажыратуға дайындық, екпіннің өзгешелігін ажырату және сезу;

- меңгерілетін тілдердің интонациялық құрылымын ажыратуға дайындық.

2. Үш тілдің белгілік жүйесін пайдалана отырып, аталымға дайындалу (жеке тұлғаның заттармен және үш тілдің дыбыстық кешен құбылысымен байланыстыру қабілеті) :

- тілдердегі лексиканың рецепцияға дайындығы;

- үш тілде сөз таңдауды жүзеге асыруға дайындық;

- лингвистикалық терминологияны зерттеу тілінде қолдануға дайындық.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.