Шет тілін оқытуды ұйымдастырудағы жүйелілік қағидасы
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ..4
1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
2 Ағылшын тілінде биология пәнін оқытуды ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
2.1 Зерттеу әдісі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ..24
2.2 Экспериментті белгілеу қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
2.3 Қалыптастыру эксперименті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... 30
2.3.1 Қалыптастыру экспериментінің әдістері мен қағидалары ... ... ... .30
2.3.2 Ағылшын тіліндегі кітаппен өздігінен жұмыс істеуге үйрету ... ... 31
2.3.3 В.Ф Шаталовтың жүйесі және оны ағылшын тілінде биологиядан
сабақ беруде қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.4 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде монолингвальды
сөздіктерді пайдалану ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39
2.3.5 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде мультимедиялық
жабдықтар мен ғаламторды пайдалану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
2.3.6 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде жобалық
әдістемені пайдалану... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...41
2.3.7 Қалыптастыру экспериментінің қорытындысы ... ... ... ... ... ... ...49
Қорытынды ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..51
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52
Қосымша А
Қосымша Б
Кіріспе
Қазіргі Қазақстанда тілге байланысты мәселе Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 2009 жылғы [1] Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан атты Жолдауында көрініс тапқан. Мұнда мемлекет пен азаматтардың бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз ету мақсатында Тілдің үш тұғырлығы мәдени жобасын кезең-кезеңмен жүзеге асыру ұсынылған. Осыған сәйкес үш тілді: қазақ тілін – мемлекеттік тіл, орыс тілін – халықаралық байланыс құралы және ағылшын тілін - ғаламдық экономикаға сәтті интеграциялау ретінде дамыту керек.
Президенттің Жарлығымен 2011-2020 жылдарға арналған [2] Қазақстан Республикасындағы тілдерің дамуы мен қызметі бойынша мемлекеттік бағдарлама бекітілген. Тілдерді дамыту мемлекеттік бағдарламасы үш кезеңмен жүзеге асырылады. 2011-2013 жылдарға арналған бірінші кезеңде тілдердің дамуы мен қызметінің нормативтік-құқықтық және методологиялық базасын жетілдіруге бағытталған шаралар кешенін өткізу жоспарланған.
2014-2016 жылдарға келетін екінші кезең аясында мемлекеттік тілді оқу және қолдану саласындағы жаңа технологияларды енгізу бойынша практикалық шаралар кешенін жүзеге асыру, тілдің сан алуандығын сақтау жоспарда бар. Үшінші кезеңде - 2017-2020 жылдары – қоғамның барлық саласында мемлекеттік тілге қажеттілік деңгейіне жүйелі мониторинг жүргізу арқылы нәтижені бекіту, басқа тілдер позициясын әрі қарай сақтай отырып, тиісті деңгейде қолдануы мен игерілуі іске асырылады.
Бағдарламаны іске асыру қорытындысы бойынша ағылшын тілін меңгерген ересектердің үлесі 2014 жылы 10%-ға тең болса, 2017 жылы – 15 %-ды, ал 2020 жылы – 20 %-ды құрайды.
Бұдан басқа, білім алушылардың кәсіби бағдары оларды болашақ мамандықтың базалық пәндері бойынша үш тілділікке дайындайды. Дегенмен Қазақстан еуропалық елдермен салыстырғанда, өзінің географиялық орналасуына байланысты белсенді қызмет ететін әлемдік тіл білімімен жаппай көптілділікті дамытуға ешбір жағдайға ие бола алмайды. Сәйкесінше, оқу үрдісін орта білім жағдайында әрі қарай тілдік және коммуникативтік құзыреттілікті үздіксіз үш тілде арттыру үшін түлектер көптілділік құзыреттілік деңгейіне ие болуы тиіс. Бұл оқу жоспарында сағат санын арттыруға әсер ететін және оқу жоспарында сағат санын арттыруға мүмкіндік беретін, оқу тәртібі мазмұнын меңгеру бойынша стандартты орындауда, таңдап алынған зерттеу пәні тілдік емес пәнде оқыту үрдісін арнайы жобалауды талап етеді. Аталмыш мәселе осы күнге дейін Қазақстанның оқу орындарында шешімін таппаған. Осымен зерттеу тақырыбының өзектілігі айқындалады. Жоғарыда аталғандай, мектептер мен жоғары оқу орындарында көптілділікті оқыту – зерттеу нысаны, ал оқу-әдістемелік қамтамасыз ету – тақырыбы болып табылады.
Оқу зерттемесінің жаңашылдығы тілдік жүйе алғаш рет көптілділік құзыреттілігі бірлігін қалыптастыру бірлігі ретінде ұсынылады. Осыған сәйкес белгілі бір тақырыптық минимум аясында үш тілде байланысқа түсуді түсіну қажет. Бұл мәселе білім беру саласында жаңа аспекті болып саналатын оқу үрдісін тиісті деңгейде жобалау арқылы шешуге болады.
Зерттеудің мақсаты: жоғары мектеп жүйесінде көптілділік білім берудің оқу-әдістемелік қамтамасыз етілуін әзірлеу.
Зерттеу міндеті:
- көптілділік білім берудің теориялық негіздерін анықтау;
- көптілді білім беруді жүргізудің ғылыми-әдістемелік сүйемелдеуін қамтамасыз ету және жобалау.
Зерттеу гипотезасы: егер де көптілді білім беру жүйесінің мәнін ашу методологиялық позиция тұрғысынан болса, бұл жүйелілік, мақсаттылық, логикалық қабылдау мен көптілді білім берудегі оқу-методологиялық үрдісінің біртұтастығын көрсетеді.
Ғылыми зерттеудің болашағының маңыздылығы төмендегідей:
- Білім беру жүйесінің түрлі деңгейінде көптілділік білім беруді қабылдау мәселесі зерттеуде; зерттеменің лингводидактикалық аспектісі мен тілдік емес пәнде оқу-әдістемелік кешенді құрастыру; шетелдік көптілдік оқыту тәжірибесі және т.б.
- күнделікті қарым-қатынастағыдай кәсіби оқшау оқыту барысында (бұл ретте көптілді оқыту мектепте қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілі халықаралық байланыс құралы және әлемдік тіл ретінде белсенді қызмет атқаратын ағылшын тілін толық қолдану үшін дайындық кезеңі болып саналады мектеп оқушылары мен студенттердің тілдік дайындығын болжайтын арнайы әзірленген технология бойынша көптілділікті дамытуда. Жаппай көптілділік кәсіби қызмет саласында білім алатын жастардың әлемдік білім беру кеңістігіне еркін енудің маңызды бір шарты деп санауға болады);
- полилингвальды кеңістікте мемлекеттік және басқа тілдердің белсенділігіне үнемі бақылау жасау үшін тілдік жағдайда әлеуметтік-лингвистикалық мониторинг сұранысы мәселесін шешуде;
- көптілді білім берудің ақпараттық-технологиялық қызмет көрсетуде және оның дидактикалық қамтамасыз етуін жетілдіруде, қатар бағытта тілді оқыту мәселесін зерттеуде.
Зерттеудің негізгі әдіс-тәсілдері зерттеу нысанының өзгешелігімен байланысты:
- теориялық тәсілдердің арасында ғылыми әдебиеттің сараптамасы аса маңызға ие. Әлеуметтік және педагогикалық өлшемдердің, математикалық статистика мен мәліметтерді өңдеу, жүйелендіру және жалпылау және т.б. әдістер;
- эмпириялық тәсілдердің ішінен сауалнама әдісі (сауалнама, тестілеу, сұхбаттасу, әңгімелесу) басты әдіс-тәсілдер болып саналады.
Дипломдық жұмыс келесі көлемде ұсынылған: негізгі мазмұн 1 бет пен 5 кестеден тұратын 53 бетте жазылған; қосымша 64 бетте келтірілген; қосымша материалдар ретінде әзірленген оқу-әдістемелік құралдар, факультативтік курс бағдарламасы ұсынылған.
1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі
Педагогика, психология, әлеуметтік лингвистика, коммуникативтік лингвистика, лингводидактика саласындағы заманауи жетістіктер көптілділік білім берудің негізгі әдіснамасы болып табылады. Бұл ретте, П.М. Эрдниевтің [3] дидактикалық бірлігін үлкейту теориясы, В.В. Гузеевтің [4] әлемін тұтастай таныстырудың педагогикалық теориясы, Т.С. Садықов пен А.Е. Абылкасымованың [5] 12-жылдық білім беру әдіснамасы, Г.А. Золотованың [6] тілдің функционалдық-коммуникативтік қызметі, (Пассов Е.И. [7], К.Н. Болатбаевтың тілді оқытудағы [8]) когнитивті және функционалдық-коммуникативтік әдісі.
Ғылыми әдебиеттің сараптамасы көрсеткендей, ғылымда тұтастық мәселесінің іргетасының бір бөлігі тәрізді дамитын үлкейту идеясы баяғыдан бар. Таным теориясында бөлшектенбеген тұтастық нысанды зерттеудің негізгі пункті тәрізді қарастырылады. Тұтастықты тану сараптама мен синтез операциясын болжайды. Ойлау қызметін дамыту барысында сараптамалық кезең оның танымын бөлшектенбеген нақты тұтастықтан деректі дүниеге нақты жылжытумен байланысты. Тұтастай қабылдау мақсатымен күрделі жүйе тәрізді нысанды тану үрдісі кезеңін көрсететін маңызды ұғымдардың бірі үлкейту болып табылады.
Үлкейту – жүйені аса ірі көлемде ұлғайту емес, оны ауқымды жоспарда қарастыру әдісі, зерттелетін күрделі нысанның соңғы қасиетін сақтай білетін қарапайым құрылымы. Үлкейту күрделі жүйе туралы маңызды ақпаратты қысқа жолмен алуға мүмкіндік береді [9]. Күрделі жүйелер теориясында үлкейту жалпы ғылыми категория ретінде бөлінеді. Үлкейтудің механизміне жалпылау жатады, ал оңайлату әдісі және құрал болып табылады. Оңайлату жалпы логикалық операция тәрізді. Бұл – оның күрделігін осы немесе басқа жағдайда төмендететін жүйенің қайта құрылуы. Қызмет бірлігін үлкейту ұғымын алғаш рет А. Н. Леонтьев [10] енгізген. Ол бірлікті қатаң құрылым мен нақты мазмұны бар құрылу сияқты ұғыммен шектелмейді. Ғалымның бастапқы бірліктің өзін-өзі даму қабілеті, ойлау қызметі үрдісінің сыртқы және ішкі біртұтастығы туралы ойы өте маңызды. Педагогикалық зерттеуде құрылымдық бірлікті (жасуша) анықтау ғалымның педагогика теориясының негізгі мәселелеріне баса назар аударуымен байланысты. Оның бірі тәрбиелеу мен оқу үрдісі құрылысын ғылыми тұрғыдан сипаттау мәселесі болып табылады.
Дидактикалық оқу үрдісінде бірлік ұғымы әртүрлі түсіндіріледі. Сараптама қорытындысы оқу үрдісі құрылымдық бірлігін анықтау мәселесі мен оны сипаттау бір мағыналы шешімге келмегенін көрсетеді. Бұл жалпыға ортақ тұтас тұжырымдама қабылданбаған кезде, яғни оқу үрдісінің жылжып отырған күші мен құрылымның заманауи кезеңінде зерттеушілердің бірлікті анықтау үшін түрлі бастапқы негізді пайдаланғанына байланысты. Көптеген табиғат зерттеуші әдіске пәндік мазмұн және бірлік ретінде ұғымдарды бөледі. Математикалық циклдағы әдіскерлер мұндай бірлікті тапсырма жүйесі, жаттығу мен тапсырмалар жүйесі ретінде қарастырады. П. М. Эрдниев жасуша ретінде математикаға оқыту үрдісінде математикалық жаттығуларды осы сөздің кең мағыналы түрінде оқушы мен оқытушы қызметін біріктіретін қызмет, қосбірлікті оқу-үйрену үрдісінің тұтастығы [3] тәрізді бөледі. Ғылымға сай келетін негізгі жасушаны бөлу осы жасушаның жан-жақты сараптамасында күш-жігерді жинақтауға, тиімді білім беру жүйесін құруға мүмкіндік береді. Пәндік әдістемеде белгілі бір дидактикалық бірлікті анықтауда тұтастықтың болмауы бұл ұғым сыйымдылығының күрделігімен және мағынасымен шарттас. Сонымен қатар, білім беру үрдісі зерттеуші таңдап алған қолданылатын саламен мәндес. Бұдан басқа, оқу пәндерінің өзгешелігі мен белгілі бір зерттеулер деңгейі осы ұғымды кең көлемде түсіндіруге мүмкіндік береді.
Дидактикалық бірліктерді үлкейту ұғымы дидактикаға П. М. Эрдниевпен [3] дерексізден нақтылыққа өрлеу нәтижесі мен жалпы құрылымдық біліммен бастапқы бірлік байланысының жаңғыру нәтижесі тәрізді. Дидактикалық бірлікті үлкейту (ДБҮ) П. М. Эрдниевтің математика пәнін берудің әдісінің негізгі болжамына енді. Оның тиімділігі эксперимент ретінде зерттеу жүргізуге негізделген.
П. М. Эрдниевтің белгілеуі бойынша үлкейтілген дидактикалық бірлік бұл – жүйелілік пен тұтастық қасиетіне, уақытқа қарамастан сақталуда мықты және жылдам еске түсу қасиетіне ие оқу үрдісінің жасушасы [3]. (ДБҮ) әсері оқу материалының мазмұнын үлкейту әдісі есебінен қол жеткізіледі: байланыс пен ауысуды бірлестіріп қарастыру қажет, туыстық (өзара байланысы бар) тұтас ұғымдар мен жаттығулардың топтары. Бұл білім сапасын арттыру барысында оқуға жұмсалатын уақытты қысқартуға әкеледі. Іріктелген әдістердің арнайы жиынтығы, олардың кешенін мақсатты түрді пайдалану математиканы оқытуда ДБҮ әсерін қамтамасыз етеді. Дегенмен ДБҮ әдістерінің үстіртін сараптамасы оның бір текті еместігін, ретсіздігін көрсетеді. Бұл басқа, мәселен, химия, физика, орыс тілі және шет тілдері пәндерін оқытуда әдістерді өздігінен пайдалануды анықтайды. ДБҮ тұжырымдамасы түрлі мамандықтарды зерттеуде кеңінен пайдаланылады. Дидактика мен пәндік әдістемеде ДБҮ мәселесі түрлі деңгейде барлық оқу үрдісінің күрделілігіне сәйкес шешілді: мазмұндық, процессуалдық және ұйымдастырушылық. Мазмұндық деңгейде ДБҮ мәселесі бірлескен және уақытша қысқа интервал шамасында туыстас пәндерді бір мезетте зерттеу жолы арқылы шешілді. Білім мазмұнын ірі блоктарға біріктіру пәндік оқытуда дидактикалық бірлікті бөлуді, құрылымдарға сай келетін барлық оқу материалын жүйелі қарастыруды талап етеді.
Оқу кезінде үрдістің жақындастырылуы, генетикалық туыстас білім концентрациясы шолуды, байланысын және қатар орналасуын қамтамасыз етеді. Мазмұн бірлігін ірі блоктарға дидактикалық үлкейту білімді тұтастай қабылдаудың шарты болып табылады. Зерттеушілермен мазмұн блоктарының түрі бірнеше құрылымдық қағидаларға бөлінеді: ықшамдылық қағидасы, мұрагерлік, шоғырландыру және т.б. Оның құрылымының негізгі шарттары төмендегідей бөлінген: мазмұн блогы логикалық тұрғыдан аяқталуы тиіс, кеңістікте ұйымдастырылған, сабақтың уақытша шеңбермен шектелген. Мазмұн блогының құрылымы мен пайдалануы сатылы ұйымдастыру тәрізді семантикалық-синтактикалық-прагмати калық оңайлатудың үлгісі болып табылады. Себебі біріншіден, қойылған мақсатқа сәйкес материалдық орналасудың сызбасы таңдалады. Екіншіден, оның элементін бөлу негізінде мәтін мазмұны бірлігі арасындағы сатылы байланысы. Мәселен, мәтінді үлкейту бірлігін есте сақтау барысында біз синтаксистік оңайлатуды жасаймыз, алайда бір мезетте жеке белгілердің семантикасын күрделендіре түсеміз. Ал жеке белгілерді оңайлату арқылы синтаксисті де күрделендіре түсеміз. Мазмұн бірлігін үлкейту оның күрделене түсуіне әкелетіні сөзсіз, алайда бұл күрделену барлық синтаксистік оңайлатудың салмағына тең келмейді [11]. ДБҮ мәселелерін зерттеудің процессуалдық деңгейінде оқу артериалын жүйелі түрде меңгеру оны ірі блоктармен қабылдауды қамтамасыз етумен шектелмейтіні белгілі болған. Түрлі танымдық тапсырмаларды орындау барысында оқушылардың танымдық белсенді қызметінде білімді меңгеруді қамтамасыз ету қажет. Мазмұн блоктарына тапсырмалар мен өзара байланысы бар міндеттер сәйкес келуі тиіс. Математикалық цикл пәнін оқыту саласында дәл осы тапсырмалар жүйесінің мазмұнды оқу және меңгеруде бірлікті үлкейту тәрізді құрылуы ДБҮ бойынша зерттеуге арналған. Оқыту тәжірибесінде ДБҮ тәсілдерін мақсатты түрде қолдану арқылы ДБҮ мазмұны ғана емес, оқу материалына операция жасау бойынша жалпылама дағдыны жасау да жүзеге асырылатынын көрсетті. Психологтардың пайымдауынша, меңгеру процесі оқушылардың белсенді түрде ойлау қызметі барысында іске асырылады. Зерттеушілер оқуды белсендіру құралы ретінде келесідей топтастыру жасаған: мәселелік оқыту, өздігінен жұмыс жасау. Танымдық қызмет белсенділігі құралын, оқушылардың өздігінен ұйымдастыру әдісін қолдану білімнің саналы жетуіне әсерін тигізеді. Психологтардың пікрінше, түсіну белсенді үрдіс болып табылады: ол материал элементтері арасындағы байланысты іздеу ретінде жүріп, біртұтас біріктіретін және шешімін табатын тапсырма, байланыс тұрғысынан оның маңыздысын айқындап береді.
Оқу материалын блоктық меңгеру және жалпылама дағдыны қалыптастыру іс жүзіндегі дискреттілік, түзулік сипатқа ие оқу үрдісінде жүзеге асырылады және ұйымдастырылған форманы талап етеді. Оқу тәжірибесі мен әдебиет сараптамасы көрсеткендей, пәндік білімді блоктық меңгеру лекциялық- семинарлық сабақ жүйесінде дәлме-дәл жүзеге асырылады. Мектептегі оқу үрдісінде өзекті мәселеге айналған дидактика мен пәндік әдістемеде дидактикалық бірлікті үлкейту ереже бойынша аталған деңгейлердің бір шеңберінде шешімін тапқан. Соңғы жылдары жоғары оқу орындарындағы аналитикалық геометрия, дифференциалды геометрия, математика әдістемесі, филососфия, шеті тілдері пәндерін беруде тікелей ДБҮ-ны ауыстыруды жүзеге асырумен ерекше нәтижелер алынған бірқатар зерттеу топтамасы жарық көрді.
ДБҮ-ны сараптамалық геометрияда пайдалануды К. В. Рийвес [12] зерттеген. Автор курстың негізгі тақырыптары бойынша дидактикалық бірлікті үлкейту құралы ретінде шолу жасау кестелерін құрастырады. Оның ойынша, шолу жасау кестелері ДБҮ-ға қарама-қарсы қою және өзара байланысты кеңістікте ортақ қызмет ретінде көрсетеді. Осылайша, ұсынылған көптеген фактілер арасындағы терең қарым-қатынастағы байланысты тануға көмектеседі және бір уақытта жүйедеге әр сұрақтың орнын нұсқап, материалы туралы тұтас әрі жүйелі таныстыруды қалыптастыруға әсер етеді. Дифференциалдық геометрияны оқытуда білімді үлкейту мүмкіндіктерін Н. В. Манджиев [13] қарастырған. Дифференциалдық геометрияны зерттеу барысында білімге ұғымды қарама қарсы-қою, бірлескен түбірлес зерттеу арқылы үлкейту әдісін қолдану мүмкіндігі туындайды. Н.В. Манджиев жоғары оқу орындарында геометрияны оқытуда қол мен көзді біріктіру, торлы қағазда (немесе миллиметрлі қағазда) нақты үш өлшемді суреттерді орындауда сурет пен есептеу дидактикалық бірлікті үлкейту жоспарының қажеттілігіне назар аударған. Р. Б. Басангова [14] мектепте түйінді тақырыптар бойынша сабақ сараптамасын жүргізу арқылы және математика әдістемесін беру бойынша арнайы курс оқу барысында меңгеру бірлігін үлкейту әдісін қолданған. Арнайы курс бойынша сабақтарда үлкейту әдісі өзара байланысы бар сұрақтарды бірлесіп оқу, бір-біріне кері тапсырмаларды құрастыру және шешу, тапсырмаларды қайта құру, деформацияланған үлгілерді шешу арқылы қолданылған. Педагогикалық факультеттің студенттері үшін меңгеруде дидактикалық бірлігін үлкейтудің көмегімен математика оқу пәні теориясының кейбір аспектілерінің құрылуын А. Л. Кошелев [15] қарастырған. Ол деңгей бойынша кесте құру арқылы оқу материалын құрылымдау мәселесіне баса назар аударған. Мәселен, Жиынтық және оларға операция жасау тақырыбы бойынша суреттеу деңгейінде негізгі ұғымдар таныстырылған.
Әрбір ұғымды анықтау құрамдас бөліктерге таралады және кестеден оқу кезінде баған бойынша солдан оңға қарай жылжиды. Түсіндіру деңгейінде зерттелетін операциялардың қасиеті түсіндіріледі. Алдымен операция қасиеті нақты үлгі ретінде ұсынылады, бұдан кейін гипотеза тұжырымдамасынан кейін ортақ түрде анықтау негізінде көптік операция дәлелденеді. Нұсқа деңгейінде көптік операциясы мен оның қасиетін анықтауды пайдалана отырып, аталмыш тақырып бойынша тапсырмаларды шешу орындалады. Осылайша, жоғарыда аталған негіз бойынша ғылыми әдебиет сараптамасы дидактикалық бірлікті үлкейту мәселесі тарихында үш негізгі кезеңге бөлінетінін атап өтуге болады: 1) ДБҮ мәселесін біле тұра қабылдау; 2) оны әдіснамалық мәселе ретінде нақты түсіне білу; ДБҮ теориясын өңдеу; 3) ДБҮ теориясының негізгі ережелерін жетілдіру. Дегенмен, ғылыми әдебиетті оқу барысында дидактикалық бірлік үлкейту мәселесі қазіргі таңда толық зерттелмеген. Оның көптеген ережелері бүгінде әзірленбеген күйінде қалады. Мәселен, оның бөлініп алынған аспектілері ДБҮ теориясын зерттеуде келесі жетіспеушіліктерді көрсетеді: түрлі авторлар үшін аталмыш теория ереже бойынша білім беру жүйесі мен оның дәстүрлі ұғымдарына қолданылды. Бүгінде білім беруді қызмет ретінде түсіне өте өзекті болып табылады. Іс әрекет қызметтің негізгі компоненті болып саналады. Десе де, ДБҮ теориясының қосымшасы қандай да бір әрекеттерге қалыптастыру бүгінгі күнге дейін арнайы зерттелмеген. Бұл ДБҮ - дидактикалық бірлік теориясының негізгі ұғымының сараптамасына сәйкес мүмкін болады. Егер де үлкейтуге жататын дидактикалық бірлік үшін аталмыш нысанмен модельденетін бірлікті қабылдаса, бұл нысанның әрбір компонентіне сәйкес белгілі бір әрекет жүйесі қойылуы мүмкін. Себебі ДБҮ теориясы қосымшасының мүмкіндігі іс-әрекетке шынымен де қатысы болмақ. Бұл туындаған жағдайды шешу барысында дидактикалық бірлік ретінде іс-әрекетті математикалық тапсырмаларды шешу тәсілі ретінде қараймыз. Сараптама көрсеткендей, теорияны әзірлеу және мұндай әдісті үлкейту математиканы оқитындар үшін оқу үрдісінің нәтижелігін (есепті шешу дағдысы ретінде), математиканы оқу үрдісінің тиімділігін арттырады.
Мектепте көптілділік білім беру жобасын жобалау барысында, мектепте 12-жылдық оқыту моделін ұйымдастыру теорияларында білім беру мазмұнындағы өзгерістер ескеріледі және 12-жылдық мектеп түлегінің негізгі моделіне бағыт беру жүзеге асырылады. Бұл ретте, жастардың өмірде жылдам өзгеріп тұратын жағдайларға икемді бейімделуіне, қажетті білімді өздігінен алуына, алған білімін тәжірибе барысында туындайтын мәселелерді шешуге қолдануына, ақпаратпен сауатты жұмыс істеуіне (нақты бір мәселені шешу үшін фактілерді жинау, олардың сараптау, мәселені шешу нұсқаларын ұсыну, тиісті жалпылау жасауға, ұқсас немесе баламалы шешу жолдарын салыстыруына, статистикалық заңдылықтардың бекітуіне, дәлелді қорытынды жасауына, алған қорытындыны жаңа мәселелерді анықтап, шешуге қолдануына, қарым-қатынасқа әзір болуына, түрлі әлеуметтік топтарда байланыс жасай алуына, түрлі салаларда хабарлай отырып жұмыс істеуіне баса назар аударылады). Бұдан келе, көптілділік білім беруді ұйымдастыру жоғарыда аталған қасиеттерге ие арнайы технолог маманды дайындауды болжайды.
Функционалдық-коммуникативтік әдіс тілдерді оқытудағы (Болатбаева К.Н.) семантикалық негізде, пәндік тілді суреттеуде метадологиялық бағдар болып табылады. Бұл оқу материалының ғана емес, екінші және үшінші тілді бір уақытта меңгеру үрдісін оңтайландыруға әсер етеді.
Ю.Н. Карауловтың [16] теориясына сүйене отырып, көптілділікті куәландыратын кейбір деңгейлердің айырмашылығы байқалады. Төменде келтірілген оқыту деңгейінің шекті деңгейі үшін көптілділікті куәландыратын дайын жалпылама модель фонетикалық, лексикалық және грамматикалық минимуммен сәйкеседі.
Дайын модель. Көптілділікті куәландыратын вербалдық-семантикалық деңгей.
1. Тілдердің дыбыс үндестігін, дыбыстарын ажыратуға және қабылдауға, айтуға дайындық:
– сөздердің шекарасын ажыратуға дайындық, екпіннің өзгешелігін ажырату және сезу;
– меңгерілетін тілдердің интонациялық құрылымын ажыратуға дайындық.
2. Үш тілдің белгілік жүйесін пайдалана отырып, аталымға дайындалу (жеке тұлғаның заттармен және үш тілдің дыбыстық кешен құбылысымен байланыстыру қабілеті):
– тілдердегі лексиканың рецепцияға дайындығы;
– үш тілде сөз таңдауды жүзеге асыруға дайындық;
– лингвистикалық терминологияны зерттеу тілінде қолдануға дайындық.
Көптілді меңгерген тұлғаның тезаурусты деңгейі.
3. Тілдердің грамматикалық құрылымына рецепция дайындығы:
– ауызша айтуға дайындық;
– орфография ережелерін меңгеру;
– үш тілде жазуға дайындық;
• сөйлеу барысында грамматикалық модельдерді айтуға және түсінуге дайындық.
Көптілді меңгерген тұлғаның уәждемелік деңгейі.
4. Оқу сапасы мен қайта айту:
– күнделікті қолданатын мәтінді айту және қабылдауға дайындық, тұрмыстық тілді меңгеру;
– кенеттен айтылатын сөйлем қарқынын меңгеру;
– диалогты жалғастыруға, сұрақ қоюға дайындық;
– оқыған мәтінді айтып беруге дайындық;
– бағдарлама көлемінде әңгімелеуге және тақырып бойынша өз ойын айтуға дайындық.
Біздің жұмыс үшін методология төмендегідей негізгі методологиялық мәселелерді зерттеу ауыспайтын мағынаға ие:
• диалектика мен логиканың бірлігі, таным теориясы (Абдильдин М.Ж. [17], Кедров Б.М. [18], Копнин П.В. [19] және т.б.);
• материалистік диалектиканың категориялар жүйесі (Нысанбаев А.Н. [20], Георгиев Ф.И. [21] және т.б.);
Көптілділік білім беру мәселесін ғылыми зерттеуде әлеуметтану және этнология саласындағы еңбектер аса маңызға ие (Арутюнян Ю.В. [22], Бромлей Ю.В. [23], Гумилев Л.Н. [24], Дробижева Л.М [25] және т.б.);
Көптілділік білім беруді таңдауды жүзеге асыру құралы ғылыми-дидактикалық тұжырымдама негізінде қалыптасуы керек. Бұл ретте, лингводидактика, шет тілі дидактикасы, нақты бір тілге оқыту (жеке әдістеме) әдістемесі, мультилингводидактика саласындағы зерттеулер зор маңызға ие [26].
Жоғарыда аталған ғылым саладағы сараптама ережесі олардың түйісетін ортақ нүктесі педагогикада орталық әдіс сияқты белгіленген (тілдік, мәдени, білім беру, мономәдени, саясимәдени, монолингвалды, билингвалды және т.б. орта) идея болып табылатынын дәледеуге мүмкіндік береді.
Басқа сөзбен айтқанда, тілді меңгеруде барлығынан бұрын тілдік орта жетекші рөлге ие. Қазіргі заманда әлемде мономәдени, сәйкесінше, монолингвалды орта жоқ екенін ескеретін болсақ, бір тіл үшін бұл табиғи екенін және басқа тілдер үшін мақсатты түрде орта жасау қажеттілігін мойындамауға болмайды. Соңғы жағдайда білім беру (тілдік) орта туралы айту қабылданған. Бұл ретте, тіл туған (табиғи) немесе жасанды (мақсатты түрде ұйымдастырылған, білім беретін) ортада меңгерілетіндігіне байланысты емес. Табиғи орта және арнайы ұйымдастырылған білім беру ортасы өз кезегінде білім беру кеңістігін жасайды.
Көптілді білім берудің келесі теориялық-методологиялық тұжырымдамалық бөлімі заңды түрде диалектикалық логика ережесінен ауытқып кетеді. Нақтырақ айтсақ, зерттелетін өткелдің білім беру жүйесінің бір кезеңінен басқа, жоғары сатыға ауысуы [26]. Бұл ретте, мұндай теорияның шекарасында пайда болатын, өзінің түсіндіру мүмкіндіктерін жойып жіберетін және жаңа сатыға өтуді талап ететін диалектикалық қайшылықтар пайда болады. Бұл өткел белгілі теория мен зерттелмеген фактілер жүйесі арасындағы қайшылықты шешуді болжайды. Көптілділік білім беру мен мәтінінде жаңа фактілердің мұндай жүйесін түрлі тілдерді меңгеру мәселелерімен байланысты көптеген сауалдарға жауапты талап ететін нақты тілдік жағдай көрсетеді. Басқа сөзбен айтқанда, мұндай мәселе өзінің көп өлшеміне, көп аспектілігіне және белгілі күрделілігіне қарай дидактика, лингвистика, лингводидактика, этнопедагогика, этнодидактика және этнолингвистика сияқты ғылымдар тұсында өзекті болатын жаңа ғылыми тәртіпті тудырады. Себебі білім беру туралы сөз қозғалғандықтан, бұл дидактика мәселесі; тіл білімі болмаған жағдайда тілді оқу мүмкін емес, ал бұл лингвистика; себебі тілді меңгеру туралы сөз қозғалады, лингводидактика туралы айтуға да кез келген оқитын субъект белгілі бір этникалық қауымдастықтың өкілі болғандықтан, этнопедагогикалық қызмет туралы айтуға толық негіз бар, сонда бұл этникалық педагогика; этникалық педагогика ретінде оқу этнодидактика болып табылады; себебі тіл әрдайым этникалық бастауға ие және этникалық мәдениет пен этникалық психологияның, яғни этнолингвистиканың мазмұн жоспары болады.
Лингводидактика тілді оқытудың жалпы теориясы тәрізді оның ортақ заңдылықтарын, мазмұн өзгешелігін, әдіс-тәсілдерін, дидактикалық мақсатқа байланысты белгілі бір тілге оқыту құралын, зерттелетін материалдың сипаттамасы мен тапсырмаларын, монолингвизм шартын (бір тілдік), оқыту сатысын және оқушылардың зияткерлік-тілдік дамуын зерттейді. Оның мақсатына көптілділік мәселесін арнайы зерттеу, нақтырақ айтсақ, қатарлас бірнеше тілді меңгеру кірмейді.
Оқушылар – бірнеше тілді меңгерген тіл маманы ретіне өзінің шет тілінде сөйлеуіне сын көзбен қарайды және оларды сынып алдында күлкіге қалдыратын еріктен тыс әлжуаздық пәнге деген теріс көзқарас қалыптастырады.
Орта сыныптарда шет тілдерін меңгерудегі қиындықтар мен сәтсіздіктер бастысы оқу кезіндегі қарым–қатынас психологиялық жалған жағдайда жүзеге асырылатындығына байланысты: тақырыпты шектеудің болмай қалуы, оның сыртқы регламенттелуі, ана тілі мен шет тілдерде қалыпты сөйлеу диапазонының сәйкес келмеуі, ақпараттың әлсіздігі (сабақтарда жиі барлығына онсыз да белгілі және көрініп тұрғаны айтылады), ал ең бастысы жеке күйзелістің жоқтығы, оқушылардың сөйлеу мазмұны мен шынайы ниеттің, ойдың сәйкес келмеуі, пікір алмасудың жасандылығы – барлығы да сабақ барысындағы шет тілінде сөйлесуді біршама өтіп кететін белгілі бір ойынға айналдырады, дегенмен шынайы сөйлесуге ешбір қатысы болмайды [27].
Бұл жастағы оқушылардың шынайы бағыты олардың бойында үнемі сабақ барысындағы сөйлесуде жағдайдың дұрыстығын бағалау әдетін тудыруға түрткі болады. Есесіне, ұстаздың барлық әдістемелік олжасы, нақтырақ: өмірмен байланысты сөйлесуді ұйымдастыру, мақсат қоя білу, оқушылардан өзінің өмірлік позициясын анықтауды талап ететін өз қатынасы оқушылар тарапынан сұраныс пен құлшыныс тудырады. Шет тілі сабақтары барысында түрлі ойындарды пайдалану үлкен әдістемелік жеңіске жеткізетіні белгілі.
Оқушылар – бірнеше тілді меңгерген тіл маманы суырып салмалыққа бейім, қызу қиялдау қасиетіне ие, қалыпты сабақты өзгеріске әкелетін әдістерді құлшына құптай түседі. Осыған байланысты бір жағынан шет тілі материалын шығармашылық тұрғыдан пайдаланатын, ал екінші жақтан баланың эмоционалдық және зияткерлік өзін–өзі тануға түрткі болатын ойындарды пайдаланған жөн. Барлығынан бұрын бұл талаптарға түрлі рөлдік ойындар сай келеді.
Коммуникативтік құзыреттілік ағылшын тілін екінші ағылшын тілін оқытудың негізгі мақсаты сияқты.
Шет тіліне оқытудың өзіндік ерекшелігі бар. Себебі басқа пәндермен салыстырғанда, оқытудың басты мақсаты ретінде оқушылардың коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру алдыңғы қатарға шығарылады. Қазіргі таңда шет тілдерін меңгерудің басты мақсаты басқа мәдениетті таныстыру және мәдениет диалогына үйрету болып саналады. Бұл мақсатқа мәдениаралық коммуникация қабілеттілігін қалыптастыру арқылы қол жеткізіледі. Дәл осы коммуникативтік сипаттағы сабақ беру, ол үшін қажетті барлық тапсырмалар мен тәсілдерді қолдана отырып, басқа тілдегі коммуникацияға үйрету көптілділік бағытта сабақ берудің ерекшелігі болып табылады [28].
Басқа тілдегі коммуникация сөйлесу қызметі теориясының негізінде қалыптасады. Шет тілінде коммуникативтік білім беру қызметтік сипатқа ие. Себебі қарым-қатынас білім алатын адамдар әлеуметтік байланыс жағдайында бірінші кезекте адамзат қызметінің жемісті міндеттерін орындау үшін қызмет ететін сөйлесу қызметі арқылы жүзеге асырылады. Сөйлесу процесіне қатысатын адамдар шет тілінің көмегі арқылы ойындағы және нақты тапсырмаларды шешуге тырысады. Екінші тілді үйретуде коммуникативтік-бағдарлы білім берудің қызметі оқуға деген адамгершілік көзқарас болған жағдайда іске асырылады. Мұндай тәсілде тұлғаның еркін дамуы мен белсенділігі үшін барлық қолайлы жағдай жасалады.
Адамгершілік көзқарас оқушыны ортаға алу түрінде оқытуды болжайды. Бұл оқу, нақтырақ айтқанда, өзара қарым-қатынас жасайтын оқушылар сабақ барысында танымдық белсенділіктің ортасы болып табылатынын білдіреді. Жоғарыда аталған ойды қорытындылайтын болсақ, оқушылардың ынтымақтастығы мен қарым-қатынасының, сонымен қатар тілді коммуникативтік меңгеру үшін тілдік тапсырманың маңыздылығын атап өткен дұрыс. Коммуникативтік оқыту коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастырудан яғни, оқушыларды басқа бір мәдени кеңістікке кіруге бағыт беретін ішкі дайындық пен сөйлесуге дайындық қабілетінен тұрады. Мұндай білім беруге барлығынан бұрын сабақты дәстүрден тыс түрде ұйымдастыру сипаты тән.
Жалпы орта білім беру мектептерінде шет тілін үйретудің бастапқы сатысында коммуникативтік құзыреттіліктің негізін қалайтын, оның әрі қарай дамуына қажетті және жеткілікті, сол пәнді оқыту курсында жетілдіретін оқыту кезеңін түсіну қажет. Коммуникативтік құзыреттіліктің негізін қалау үшін айтарлықтай жалғасатын мерзім талап етіледі, себебі оқушыларға бірінші қадамнан бастап сөйлесу құралы ретінде тілді үйренумен танысу керек. Бұл олар естігенде (тыңдалым) шет тілдегі сөздерді түсінуді, өз ойын зерттейтін тілде білдіруге (айтуға), оқу, яғни, шет тілдегі мәтінді түсінуге, іштей оқып, жазуға, оқу мен ауызша айтуға бағытталған өз ойын жазбаша қағазға түсіруге, жазбаша тапсырмаларды орындау арқылы графика мен орфографияны қолдануды үйренуі керек деген мағынаны білдіреді. Шынымен де, жоғарыда аталған сөйлеу қызметінің әрбір түріне негіз қалыптастыру үшін элементарлық-коммуникативтік деңгейде оның қызметін қамтамасыз ететін, оның әрі қарай дамуында жаңа сапалы сатысына ауысуға мүмкіндік беретін тілдік құрал қорының жиынтығы қажет [29]. Сондықтан да бастапқы сатының маңыздылығы зор. Себебі алғашқы сатыда алған білім келесі деңгейлерде пәнді меңгеруіне тікелей әсер етеді. Шет тілін үйренудегі бастапқы сатыға баса назар аударған ағылшындық әдіскер Г. Пальмердің пікірімен келіспеуге болмайды. Ол былай деп жазған: Take care of the first two stages and the rest will take care of itself. Бұл сөйлемде элементарлық сатыдан басқа, аралық саты туралы да сөз қозғалған, яғни екі ұғымның өзіндік маңыздылығы бірдей.
Бұдан басқа, оқудың негізінде екінші шет тілін үйретудің негізін қалаған дәл осы бастапқы сатыда әдістемелік жүйе жүзеге асырылады. Демек, алғашқы қадамнан бастап ұстазға бұл жүйеге еніп, оқу-тәрбие үрдісін негізгі ережелерге сәйкес жүзеге асыруға мүмкіндік береді [30]. 1947 жылы И.В. Рахманов ... көптеген тәсілдер (білім беру жүйесі, бағыт) бір-бірінен қарапайым сатыда айтарлықтай ажыратылады, ал ілгері дамыған саты үшін қарама-қарсы лагерьлерге жататын арнайы әдіс әзірленбеген немесе әдіскерлердің жұмысы бір-бірінен айтарлықтай ерекшеленбейді ... [31].
Қазіргі таңда аталмыш физиология және психология екінші тілді меңгеру жағдайлар мен грамматикалық формалар мен құрылымдардың және лексикалық бірліктерді жинақтау нәтижесіндегі тілдік материалдың шоғырлануы ғана емес, адамның қарым-қатынас жасау үшін сөйлеу әрекетінің қайта құрылуы, кейін екі тілдік жүйені қатар алып жүру жөнінде айтарлықтай дәйекті қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Бұл тілді меңгерудегі бастапқы сатыда бір тілден екінші тілге ауысу дағдысын қалыптастыруда талап етеді. Ал бұдан әрі бір жүйенің басқа жүйенің қызмет етуі үшін бұдан да қолайлы жағдай жасауға екінші жүйенің бейтараптандырылуы туралы айтуға болады. Сондықтан шет тілін оқыту кезінде полилингвизм механизмін құруды әдістеменің басты міндеті ретінде санауға болады.
Бір жағынан шет тілін оқытудың сауатты тәсілдері ана тілі мен шет тілі арасында жалған байланыс белгісінің таралуына тосқауыл болса, екінші жағынан ана тілі ұғымы жүйесімен байланыстыратын жаңа ұлттық түсінік жүйесін қалыптастыруға әсер етеді. Верещагиннің пікірінше, келесі тапсырмалар жүзеге асырылатын болса, бұл талаптарды орындауға болады [31]:
– шет тілдегі сөйлем бірліктерінің таңбалық белгілерін олардың эквивалентімен ана тілінде бекіту;
– шет тілінде жағдайлық сөздердің жағдайлық байланысын әзірлеу;
– бірінші және екінші тілдегі лексикалық бірліктер мен құрылымдар арасында жалған таңба байланыстарына тосқауыл болу;
– бір тілден екінші тілге ауысу механизмін әзірлеу;
– шет тіліндегі пікір туындауында ана тілі құрылымынан дербес жағдай жасау.
Есептелген ережелерді жүзеге асыру оқытудың келесі тәсілдерін қолдану мен әзірлеуді болжайды [32]:
1. Шет тілінде семантикалық жолдарды есепке ала отырып, ЛЕ енгізу.
Бұл сөзді енгізуді ғана емес, оның маңыздылық шекарасын түсіндіруді, бастысы басқа сөздермен байланысын білдіреді.
2. Алдымен ана тілінен шет тіліне аударма түрінде сөз тіркестері таңбалық белгілерін бекітуге және құруға жүйелі жаттығу: мектепте оқу, мектепке бару, мектепке кешігіп келу, мектепті бітіру және т.б.
3. Сөздегі жағдайлық қарым-қатынасты құру және бекіту үшін сөйлеу микрожағдайларын әзірлеу.
4. Шет тілдегі бірліктер мен ұлттық лексикалық сипаттағы сөз тіркестеріне лингвоелтану түсініктері.
5. Прецизионды сөздермен қарқынды жаттығулар, есептік, жеке атаулар, апта күндерінің атаулары, айлар және т.б. Жаттығу оқуда, жатқа жазу, саңдық мәндегі есептік мағынада, апта күндері (мысалы: дүйсенбі – 1, бейсенбі – 4, ақпан – 2, қыркүйек – 9 және т.б), арифметикалық үлгілерді дауыстап шешу және т.б.
6. Көзге түскен субъекті кодын монологиялық сөйлемді оқыту құралы ретінде пайдалану, ана тілін шектеудің әсері. Бұл ретте, шет тіліндегі мәтіннің мазмұнын кез келген шартты белгімен, оның ішінде суретпен жазу жөнінде айтылады. Алайда ана тіліндегі сөздері қолданбау қажет. Сонымен қатар, жылдам аударма жазуы, символдар мен мәтіндегі негізгі мазмұн бойынша ақпаратты жылдам әрі үнемді жазудың орналасу ережесі қолданылады. Өз жазбалары негізінде оқушылар шет тіліндегі сөйлемдерді айту арқылы біртіндеп ана тіліндегі грамматикалық және лексикалық императивтен арылады. Бұдан басқа, жеке кодпен жұмыс оқушылар тарапынан зор қызығушылық тудырып, мотивацияны арттырады [33].
Жоғарыда аталған оқыту әдістерімен көптілділік механизмінің үрдісі шектелмейді. Қазіргі таңда арнайы әзірленген көптеген шет тіліндегі оқыту әдістемелері бар.
Коммуникативтік әдістеме
Оқытудың мақсаты ретінде шет тіліндегі мәдениетті алға шығару жаңа әдістемелік жүйе құру қажеттілігі туралы сұрақтың туындауына себеп болды. Бұл аталған мақсатты тиімді және рационалды тәсіл арқылы жүзеге асыруды қамтамасыз етуге көмектесетін еді. Коммуникативтік әдістемені дайындау логикасы мектепте шет тілін оқыту мақсатында басқа тілдің мәдениетін нақты алға жылжытуға әкелді. Ал, мұндай жүйе коммуникативтік жүйе негізінде ғана құрыла алады. Бұдан басқа, коммуникативтік әдістемені қолдану тәжірибесі көрсеткендей, ол сөйлесу құралы ретінде шет тілін меңгеруді қамтамасыз етіп қана қоймайды, сонымен қатар оқушының жеке тұлға ретінде жан-жақты дамуына әсер етеді.
Коммуникативтік әдіс құрылымында оқушыны тәрбиелеуге бағытталған танымдық, дамыту және оқыту аспектілері кіреді. Бұл коммуникативтік ұғымының мазмұнын есепке ала отырып, коммуникативтік әдістеменің келесідей әдістемелік қағидаларын құрастыруға болады:
- Сөйлесу арқылы шет тілі мәдениетінің барлық аспектілерін игеру қағидалары. Коммуникативтік әдіс алғаш рет сөйлесуге үйретуді тек қана сөйлесу арқылы болатыны туралы ережені ұсынған. Мұндай жағдайда сөйлесу танымдық, дамыту және тәрбиелеу арнасы ретінде қолданыла алады. Сөйлесу материалдық және рухани мәдениетке айналған қызметтік пікір, тәжірибе алмасу жүзеге асырылатын әлеуметтік үрдіс болып табылады. Сөйлесу процесі арқылы эмоционалдық және рационалдық қарым-қатынасы және адамдардың бір-біріне әсері іске асырылады. Дәл осы сөйлесу дұрыс тәрбиелеудің басты шарты болып табылады. Осылайша, коммуникативтік білім беру әдістемесінде сөйлесу оқыту, танымдық және дамыту қызметін атқарады.
- Өзара байланысты шет тілі мәдениетін оқыту аспектісінің қағидалары. Шет тілі мәдениетінің кешенді сипаттамасы бірлікте және оның оқулықпен, танымдық, тәрбиелік, дамыту аспектілерінде көрініс табады. Аспектілердің әрқайсысы тәжірибе жүзінде тең дәрежеде бағалы. Дегенмен біреуін нақты меңгеру тек басқа тілдерді меңгерген жағдайда ғана мүмкін.
Осыған байланысты жұмыстың кез келген түрі, кез келген жаттығу оқу үрдісінде өзіндік шет тілі мәдениетінің барлық төрт аспектісін қамтып, аталым аспектілердің болуына қарай бағаланады. Бұд қағиданың аспектаралық қана емес, аспекті ішілік қарым-қатынасқа да қатысы бар. Мәселен, сөйлесу қызметінің оқу үрдісіндегі (оқу, айту, аудио және хат) барлық төрт түрінің өзара байланысы және шартты түрде мәндес болуы болжанады.
- Шет тілі мәдениеті аспектілері мазмұнының модельдеу қағидасы. Лингвистикалық және лингво ел тану, ел тану бойынша білім көлемі шын мәнінде толық оқушы курсы шеңберінде меңгерілуі мүмкін емес. Сондықтан танымдық объекті мазмұнының моделін құрастыру қажет. Нақтырақ айтсақ, оқыту мақсаты мен мазмұнына байланысты мемлекеттің мәдениеті мен білім жүйесін таныстыруға жеткілікті болатындай көрсетілген білім көлемін іріктеу қажет. Бұл ретте, жеке оқылатын, жеке қызығушылықпен және т.б. танымдық қажеттілікті ескерген дұрыс.
- Шет тілін оқытуды ұйымдастырудағы жүйелілік қағидасы. Аталмыш қағида білім берудің коммуникативтік жүйесі реверсивті жолдан құрылатынын көрсетеді: алдымен соңғы өнім (мақсат) айқындалады, одан кейін нақты бір нәтижеге әкелетін тапсырма көрсетіледі. Бұл барлық курс аясында, жыл сайын, сабақ циклы мен әр сабаққа және барлық аспектілерге қатысты өз орнын алады. Мұндай тәсіл өзіне тән барлық қасиеттерімен: мақсатты, иерархиялық бағытталған оқытудың жүйелілігін қамтамасыз етеді.
Сонымен қатар оқыту үрдісін ұйымдастырудың жүйелілігі тілді меңгерудің тұрақтылығын болжайды. Яғни құрамына оқу үрдісінің түрлі деңгейінен құралады:
1) оқыту сатысының деңгейі (бастапқы, төменгі, орташа, жоғары);
2) сатылар ішінде анықталатын оқыту кезеңінің деңгейі;
3) кезең деңгейлері (лексикалық, грамматикалық дағдыларды қалыптастыру кезеңі, дағдыны жетілдіру кезеңі, дағдыны дамыту кезеңі);
4) кезеңдердің ішінде және кезеңдерден кейін анықталатын оқыту сатысының деңгейі (стадии подстановки, трансформация, репродукция, құрамдастыру).
Шет тілін меңгерудегі жараландыру қағидасы. Коммуникативтік әдістемеде әр оқушы жеке тұлға ретінде қарастырылады. Олардың әрқайсысы жалпы және жеке дара қасиеттерге, қабілетіне қарай тұлға болып саналады. Коммуникативтік оқыту олардың бастапқы сатысы мен әрі қарай дамуын анықтауға бағытталған. Осы мақсатпен қабілетті анықтау үшін арнайы құралдар пайдаланылады: арнайы тесттер, даму үшін – жаттығулар мен тіреуіштер.
Оқушылардың бірлескен қызметін ұйымдастыру барысында жемісті ынтымақтастық үшін қажет жеке тұлғаның қасиетін дамыту жоспарланады.
Бірлескен қызмет оқушылар ортақ нәтижелі істің әрқайсысына байланысты екенін түсінетіндей ұйымдастырылады. Сөйлесудің басқа да қызмет түрімен бірлескен байланыста болуы сөйлесу үшін ғана емес, сонымен қатар бір уақытта жүзеге асырылатын басқа да қызмет түрлеріне қатысты оқытуды іс жүзіндегі сөйлесуге жақындатуға мүмкіндік береді [34].
Оқушылардың шет тілінің барлық аспектілерін нәтижелі меңгеруі үшін бірқатар құралдар (жадынамалар және арнайы жаттығулар) жүйесі қарастырылған. Бұл оқушылардың бойында оқу қабілетін қалыптастыруға бағытталған субъективті дараландыруды құрастыруға мүмкіндік береді. Дараландыру қағидасының жетекші үшінші компоненті жеке дараландыру болып табылады. Ол жеке тұлғаға тән өлшемдерді пайдалану және тізімге алуды болжайды: жеке тәжірибе, қызмет мәнмәтіні, қызығушылықтар мен бейімділік, эмоция және сезім, дүниетаным, ұжымдағы мәртебе. Мұның барлығы оқушылардың бойында шынайы коммуникативтік және жағдайлық уәждемені тудыруға мүмкіндік береді. Айта кетерлігі, оқушылар өздігінен жұмыс жасауға ниет білдірген сайын, тілді меңгеру де тиімді бола түспек. Сондықтан да аталмыш әдістемеде өздігінен ойлауды дамытуға, оның ішінде мәселелерді талқылауға баса назар аударылады.
Ең соңында айтарым, бақылаумен байланысты тәуелсіз болу. Коммуникативтік білім беруде бақылауды өзара бақылау арқылы өздігінен бақылауға айналдыратын стратегия пайдаланылады. Бұл мақсатта жасырын бақылау сияқты оқушылардың саналы түрде нысандарды, бақылау өлшемдері мен оларды қолдана білуі пайдаланылады [34].
- Шет тілін оқытудағы функционалдық қағидасы. Аталмыш қағида бойынша әрбір оқушы тілді меңгеру практикалық тұрғыдан ғана емес, алған білім танымдық және дамыту аспектілеріне пайдаланылатынын түсінуі керек. Функционалдық қағида бойынша өздігінен сөйлемдік құрал емес, тілмен орындалатын қызмет меңгеру объектісі болып табылады. Функционалдық негізде шет тілі курсында оқытылатын сөйлем құралдарының моделі құрылады: әрбір сөйлем қызметін айту үшін түрлі деңгейдегі белгілі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ..4
1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
2 Ағылшын тілінде биология пәнін оқытуды ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
2.1 Зерттеу әдісі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ..24
2.2 Экспериментті белгілеу қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
2.3 Қалыптастыру эксперименті ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... 30
2.3.1 Қалыптастыру экспериментінің әдістері мен қағидалары ... ... ... .30
2.3.2 Ағылшын тіліндегі кітаппен өздігінен жұмыс істеуге үйрету ... ... 31
2.3.3 В.Ф Шаталовтың жүйесі және оны ағылшын тілінде биологиядан
сабақ беруде қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.4 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде монолингвальды
сөздіктерді пайдалану ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39
2.3.5 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде мультимедиялық
жабдықтар мен ғаламторды пайдалану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
2.3.6 Ағылшын тілінде биология пәнін оқу кезінде жобалық
әдістемені пайдалану... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...41
2.3.7 Қалыптастыру экспериментінің қорытындысы ... ... ... ... ... ... ...49
Қорытынды ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..51
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52
Қосымша А
Қосымша Б
Кіріспе
Қазіргі Қазақстанда тілге байланысты мәселе Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 2009 жылғы [1] Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан атты Жолдауында көрініс тапқан. Мұнда мемлекет пен азаматтардың бәсекеге қабілеттілігін қамтамасыз ету мақсатында Тілдің үш тұғырлығы мәдени жобасын кезең-кезеңмен жүзеге асыру ұсынылған. Осыған сәйкес үш тілді: қазақ тілін – мемлекеттік тіл, орыс тілін – халықаралық байланыс құралы және ағылшын тілін - ғаламдық экономикаға сәтті интеграциялау ретінде дамыту керек.
Президенттің Жарлығымен 2011-2020 жылдарға арналған [2] Қазақстан Республикасындағы тілдерің дамуы мен қызметі бойынша мемлекеттік бағдарлама бекітілген. Тілдерді дамыту мемлекеттік бағдарламасы үш кезеңмен жүзеге асырылады. 2011-2013 жылдарға арналған бірінші кезеңде тілдердің дамуы мен қызметінің нормативтік-құқықтық және методологиялық базасын жетілдіруге бағытталған шаралар кешенін өткізу жоспарланған.
2014-2016 жылдарға келетін екінші кезең аясында мемлекеттік тілді оқу және қолдану саласындағы жаңа технологияларды енгізу бойынша практикалық шаралар кешенін жүзеге асыру, тілдің сан алуандығын сақтау жоспарда бар. Үшінші кезеңде - 2017-2020 жылдары – қоғамның барлық саласында мемлекеттік тілге қажеттілік деңгейіне жүйелі мониторинг жүргізу арқылы нәтижені бекіту, басқа тілдер позициясын әрі қарай сақтай отырып, тиісті деңгейде қолдануы мен игерілуі іске асырылады.
Бағдарламаны іске асыру қорытындысы бойынша ағылшын тілін меңгерген ересектердің үлесі 2014 жылы 10%-ға тең болса, 2017 жылы – 15 %-ды, ал 2020 жылы – 20 %-ды құрайды.
Бұдан басқа, білім алушылардың кәсіби бағдары оларды болашақ мамандықтың базалық пәндері бойынша үш тілділікке дайындайды. Дегенмен Қазақстан еуропалық елдермен салыстырғанда, өзінің географиялық орналасуына байланысты белсенді қызмет ететін әлемдік тіл білімімен жаппай көптілділікті дамытуға ешбір жағдайға ие бола алмайды. Сәйкесінше, оқу үрдісін орта білім жағдайында әрі қарай тілдік және коммуникативтік құзыреттілікті үздіксіз үш тілде арттыру үшін түлектер көптілділік құзыреттілік деңгейіне ие болуы тиіс. Бұл оқу жоспарында сағат санын арттыруға әсер ететін және оқу жоспарында сағат санын арттыруға мүмкіндік беретін, оқу тәртібі мазмұнын меңгеру бойынша стандартты орындауда, таңдап алынған зерттеу пәні тілдік емес пәнде оқыту үрдісін арнайы жобалауды талап етеді. Аталмыш мәселе осы күнге дейін Қазақстанның оқу орындарында шешімін таппаған. Осымен зерттеу тақырыбының өзектілігі айқындалады. Жоғарыда аталғандай, мектептер мен жоғары оқу орындарында көптілділікті оқыту – зерттеу нысаны, ал оқу-әдістемелік қамтамасыз ету – тақырыбы болып табылады.
Оқу зерттемесінің жаңашылдығы тілдік жүйе алғаш рет көптілділік құзыреттілігі бірлігін қалыптастыру бірлігі ретінде ұсынылады. Осыған сәйкес белгілі бір тақырыптық минимум аясында үш тілде байланысқа түсуді түсіну қажет. Бұл мәселе білім беру саласында жаңа аспекті болып саналатын оқу үрдісін тиісті деңгейде жобалау арқылы шешуге болады.
Зерттеудің мақсаты: жоғары мектеп жүйесінде көптілділік білім берудің оқу-әдістемелік қамтамасыз етілуін әзірлеу.
Зерттеу міндеті:
- көптілділік білім берудің теориялық негіздерін анықтау;
- көптілді білім беруді жүргізудің ғылыми-әдістемелік сүйемелдеуін қамтамасыз ету және жобалау.
Зерттеу гипотезасы: егер де көптілді білім беру жүйесінің мәнін ашу методологиялық позиция тұрғысынан болса, бұл жүйелілік, мақсаттылық, логикалық қабылдау мен көптілді білім берудегі оқу-методологиялық үрдісінің біртұтастығын көрсетеді.
Ғылыми зерттеудің болашағының маңыздылығы төмендегідей:
- Білім беру жүйесінің түрлі деңгейінде көптілділік білім беруді қабылдау мәселесі зерттеуде; зерттеменің лингводидактикалық аспектісі мен тілдік емес пәнде оқу-әдістемелік кешенді құрастыру; шетелдік көптілдік оқыту тәжірибесі және т.б.
- күнделікті қарым-қатынастағыдай кәсіби оқшау оқыту барысында (бұл ретте көптілді оқыту мектепте қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілі халықаралық байланыс құралы және әлемдік тіл ретінде белсенді қызмет атқаратын ағылшын тілін толық қолдану үшін дайындық кезеңі болып саналады мектеп оқушылары мен студенттердің тілдік дайындығын болжайтын арнайы әзірленген технология бойынша көптілділікті дамытуда. Жаппай көптілділік кәсіби қызмет саласында білім алатын жастардың әлемдік білім беру кеңістігіне еркін енудің маңызды бір шарты деп санауға болады);
- полилингвальды кеңістікте мемлекеттік және басқа тілдердің белсенділігіне үнемі бақылау жасау үшін тілдік жағдайда әлеуметтік-лингвистикалық мониторинг сұранысы мәселесін шешуде;
- көптілді білім берудің ақпараттық-технологиялық қызмет көрсетуде және оның дидактикалық қамтамасыз етуін жетілдіруде, қатар бағытта тілді оқыту мәселесін зерттеуде.
Зерттеудің негізгі әдіс-тәсілдері зерттеу нысанының өзгешелігімен байланысты:
- теориялық тәсілдердің арасында ғылыми әдебиеттің сараптамасы аса маңызға ие. Әлеуметтік және педагогикалық өлшемдердің, математикалық статистика мен мәліметтерді өңдеу, жүйелендіру және жалпылау және т.б. әдістер;
- эмпириялық тәсілдердің ішінен сауалнама әдісі (сауалнама, тестілеу, сұхбаттасу, әңгімелесу) басты әдіс-тәсілдер болып саналады.
Дипломдық жұмыс келесі көлемде ұсынылған: негізгі мазмұн 1 бет пен 5 кестеден тұратын 53 бетте жазылған; қосымша 64 бетте келтірілген; қосымша материалдар ретінде әзірленген оқу-әдістемелік құралдар, факультативтік курс бағдарламасы ұсынылған.
1 Ағылшын тілінде тілдік емес пәнді үйретудің теориялық негізі
Педагогика, психология, әлеуметтік лингвистика, коммуникативтік лингвистика, лингводидактика саласындағы заманауи жетістіктер көптілділік білім берудің негізгі әдіснамасы болып табылады. Бұл ретте, П.М. Эрдниевтің [3] дидактикалық бірлігін үлкейту теориясы, В.В. Гузеевтің [4] әлемін тұтастай таныстырудың педагогикалық теориясы, Т.С. Садықов пен А.Е. Абылкасымованың [5] 12-жылдық білім беру әдіснамасы, Г.А. Золотованың [6] тілдің функционалдық-коммуникативтік қызметі, (Пассов Е.И. [7], К.Н. Болатбаевтың тілді оқытудағы [8]) когнитивті және функционалдық-коммуникативтік әдісі.
Ғылыми әдебиеттің сараптамасы көрсеткендей, ғылымда тұтастық мәселесінің іргетасының бір бөлігі тәрізді дамитын үлкейту идеясы баяғыдан бар. Таным теориясында бөлшектенбеген тұтастық нысанды зерттеудің негізгі пункті тәрізді қарастырылады. Тұтастықты тану сараптама мен синтез операциясын болжайды. Ойлау қызметін дамыту барысында сараптамалық кезең оның танымын бөлшектенбеген нақты тұтастықтан деректі дүниеге нақты жылжытумен байланысты. Тұтастай қабылдау мақсатымен күрделі жүйе тәрізді нысанды тану үрдісі кезеңін көрсететін маңызды ұғымдардың бірі үлкейту болып табылады.
Үлкейту – жүйені аса ірі көлемде ұлғайту емес, оны ауқымды жоспарда қарастыру әдісі, зерттелетін күрделі нысанның соңғы қасиетін сақтай білетін қарапайым құрылымы. Үлкейту күрделі жүйе туралы маңызды ақпаратты қысқа жолмен алуға мүмкіндік береді [9]. Күрделі жүйелер теориясында үлкейту жалпы ғылыми категория ретінде бөлінеді. Үлкейтудің механизміне жалпылау жатады, ал оңайлату әдісі және құрал болып табылады. Оңайлату жалпы логикалық операция тәрізді. Бұл – оның күрделігін осы немесе басқа жағдайда төмендететін жүйенің қайта құрылуы. Қызмет бірлігін үлкейту ұғымын алғаш рет А. Н. Леонтьев [10] енгізген. Ол бірлікті қатаң құрылым мен нақты мазмұны бар құрылу сияқты ұғыммен шектелмейді. Ғалымның бастапқы бірліктің өзін-өзі даму қабілеті, ойлау қызметі үрдісінің сыртқы және ішкі біртұтастығы туралы ойы өте маңызды. Педагогикалық зерттеуде құрылымдық бірлікті (жасуша) анықтау ғалымның педагогика теориясының негізгі мәселелеріне баса назар аударуымен байланысты. Оның бірі тәрбиелеу мен оқу үрдісі құрылысын ғылыми тұрғыдан сипаттау мәселесі болып табылады.
Дидактикалық оқу үрдісінде бірлік ұғымы әртүрлі түсіндіріледі. Сараптама қорытындысы оқу үрдісі құрылымдық бірлігін анықтау мәселесі мен оны сипаттау бір мағыналы шешімге келмегенін көрсетеді. Бұл жалпыға ортақ тұтас тұжырымдама қабылданбаған кезде, яғни оқу үрдісінің жылжып отырған күші мен құрылымның заманауи кезеңінде зерттеушілердің бірлікті анықтау үшін түрлі бастапқы негізді пайдаланғанына байланысты. Көптеген табиғат зерттеуші әдіске пәндік мазмұн және бірлік ретінде ұғымдарды бөледі. Математикалық циклдағы әдіскерлер мұндай бірлікті тапсырма жүйесі, жаттығу мен тапсырмалар жүйесі ретінде қарастырады. П. М. Эрдниев жасуша ретінде математикаға оқыту үрдісінде математикалық жаттығуларды осы сөздің кең мағыналы түрінде оқушы мен оқытушы қызметін біріктіретін қызмет, қосбірлікті оқу-үйрену үрдісінің тұтастығы [3] тәрізді бөледі. Ғылымға сай келетін негізгі жасушаны бөлу осы жасушаның жан-жақты сараптамасында күш-жігерді жинақтауға, тиімді білім беру жүйесін құруға мүмкіндік береді. Пәндік әдістемеде белгілі бір дидактикалық бірлікті анықтауда тұтастықтың болмауы бұл ұғым сыйымдылығының күрделігімен және мағынасымен шарттас. Сонымен қатар, білім беру үрдісі зерттеуші таңдап алған қолданылатын саламен мәндес. Бұдан басқа, оқу пәндерінің өзгешелігі мен белгілі бір зерттеулер деңгейі осы ұғымды кең көлемде түсіндіруге мүмкіндік береді.
Дидактикалық бірліктерді үлкейту ұғымы дидактикаға П. М. Эрдниевпен [3] дерексізден нақтылыққа өрлеу нәтижесі мен жалпы құрылымдық біліммен бастапқы бірлік байланысының жаңғыру нәтижесі тәрізді. Дидактикалық бірлікті үлкейту (ДБҮ) П. М. Эрдниевтің математика пәнін берудің әдісінің негізгі болжамына енді. Оның тиімділігі эксперимент ретінде зерттеу жүргізуге негізделген.
П. М. Эрдниевтің белгілеуі бойынша үлкейтілген дидактикалық бірлік бұл – жүйелілік пен тұтастық қасиетіне, уақытқа қарамастан сақталуда мықты және жылдам еске түсу қасиетіне ие оқу үрдісінің жасушасы [3]. (ДБҮ) әсері оқу материалының мазмұнын үлкейту әдісі есебінен қол жеткізіледі: байланыс пен ауысуды бірлестіріп қарастыру қажет, туыстық (өзара байланысы бар) тұтас ұғымдар мен жаттығулардың топтары. Бұл білім сапасын арттыру барысында оқуға жұмсалатын уақытты қысқартуға әкеледі. Іріктелген әдістердің арнайы жиынтығы, олардың кешенін мақсатты түрді пайдалану математиканы оқытуда ДБҮ әсерін қамтамасыз етеді. Дегенмен ДБҮ әдістерінің үстіртін сараптамасы оның бір текті еместігін, ретсіздігін көрсетеді. Бұл басқа, мәселен, химия, физика, орыс тілі және шет тілдері пәндерін оқытуда әдістерді өздігінен пайдалануды анықтайды. ДБҮ тұжырымдамасы түрлі мамандықтарды зерттеуде кеңінен пайдаланылады. Дидактика мен пәндік әдістемеде ДБҮ мәселесі түрлі деңгейде барлық оқу үрдісінің күрделілігіне сәйкес шешілді: мазмұндық, процессуалдық және ұйымдастырушылық. Мазмұндық деңгейде ДБҮ мәселесі бірлескен және уақытша қысқа интервал шамасында туыстас пәндерді бір мезетте зерттеу жолы арқылы шешілді. Білім мазмұнын ірі блоктарға біріктіру пәндік оқытуда дидактикалық бірлікті бөлуді, құрылымдарға сай келетін барлық оқу материалын жүйелі қарастыруды талап етеді.
Оқу кезінде үрдістің жақындастырылуы, генетикалық туыстас білім концентрациясы шолуды, байланысын және қатар орналасуын қамтамасыз етеді. Мазмұн бірлігін ірі блоктарға дидактикалық үлкейту білімді тұтастай қабылдаудың шарты болып табылады. Зерттеушілермен мазмұн блоктарының түрі бірнеше құрылымдық қағидаларға бөлінеді: ықшамдылық қағидасы, мұрагерлік, шоғырландыру және т.б. Оның құрылымының негізгі шарттары төмендегідей бөлінген: мазмұн блогы логикалық тұрғыдан аяқталуы тиіс, кеңістікте ұйымдастырылған, сабақтың уақытша шеңбермен шектелген. Мазмұн блогының құрылымы мен пайдалануы сатылы ұйымдастыру тәрізді семантикалық-синтактикалық-прагмати калық оңайлатудың үлгісі болып табылады. Себебі біріншіден, қойылған мақсатқа сәйкес материалдық орналасудың сызбасы таңдалады. Екіншіден, оның элементін бөлу негізінде мәтін мазмұны бірлігі арасындағы сатылы байланысы. Мәселен, мәтінді үлкейту бірлігін есте сақтау барысында біз синтаксистік оңайлатуды жасаймыз, алайда бір мезетте жеке белгілердің семантикасын күрделендіре түсеміз. Ал жеке белгілерді оңайлату арқылы синтаксисті де күрделендіре түсеміз. Мазмұн бірлігін үлкейту оның күрделене түсуіне әкелетіні сөзсіз, алайда бұл күрделену барлық синтаксистік оңайлатудың салмағына тең келмейді [11]. ДБҮ мәселелерін зерттеудің процессуалдық деңгейінде оқу артериалын жүйелі түрде меңгеру оны ірі блоктармен қабылдауды қамтамасыз етумен шектелмейтіні белгілі болған. Түрлі танымдық тапсырмаларды орындау барысында оқушылардың танымдық белсенді қызметінде білімді меңгеруді қамтамасыз ету қажет. Мазмұн блоктарына тапсырмалар мен өзара байланысы бар міндеттер сәйкес келуі тиіс. Математикалық цикл пәнін оқыту саласында дәл осы тапсырмалар жүйесінің мазмұнды оқу және меңгеруде бірлікті үлкейту тәрізді құрылуы ДБҮ бойынша зерттеуге арналған. Оқыту тәжірибесінде ДБҮ тәсілдерін мақсатты түрде қолдану арқылы ДБҮ мазмұны ғана емес, оқу материалына операция жасау бойынша жалпылама дағдыны жасау да жүзеге асырылатынын көрсетті. Психологтардың пайымдауынша, меңгеру процесі оқушылардың белсенді түрде ойлау қызметі барысында іске асырылады. Зерттеушілер оқуды белсендіру құралы ретінде келесідей топтастыру жасаған: мәселелік оқыту, өздігінен жұмыс жасау. Танымдық қызмет белсенділігі құралын, оқушылардың өздігінен ұйымдастыру әдісін қолдану білімнің саналы жетуіне әсерін тигізеді. Психологтардың пікрінше, түсіну белсенді үрдіс болып табылады: ол материал элементтері арасындағы байланысты іздеу ретінде жүріп, біртұтас біріктіретін және шешімін табатын тапсырма, байланыс тұрғысынан оның маңыздысын айқындап береді.
Оқу материалын блоктық меңгеру және жалпылама дағдыны қалыптастыру іс жүзіндегі дискреттілік, түзулік сипатқа ие оқу үрдісінде жүзеге асырылады және ұйымдастырылған форманы талап етеді. Оқу тәжірибесі мен әдебиет сараптамасы көрсеткендей, пәндік білімді блоктық меңгеру лекциялық- семинарлық сабақ жүйесінде дәлме-дәл жүзеге асырылады. Мектептегі оқу үрдісінде өзекті мәселеге айналған дидактика мен пәндік әдістемеде дидактикалық бірлікті үлкейту ереже бойынша аталған деңгейлердің бір шеңберінде шешімін тапқан. Соңғы жылдары жоғары оқу орындарындағы аналитикалық геометрия, дифференциалды геометрия, математика әдістемесі, филососфия, шеті тілдері пәндерін беруде тікелей ДБҮ-ны ауыстыруды жүзеге асырумен ерекше нәтижелер алынған бірқатар зерттеу топтамасы жарық көрді.
ДБҮ-ны сараптамалық геометрияда пайдалануды К. В. Рийвес [12] зерттеген. Автор курстың негізгі тақырыптары бойынша дидактикалық бірлікті үлкейту құралы ретінде шолу жасау кестелерін құрастырады. Оның ойынша, шолу жасау кестелері ДБҮ-ға қарама-қарсы қою және өзара байланысты кеңістікте ортақ қызмет ретінде көрсетеді. Осылайша, ұсынылған көптеген фактілер арасындағы терең қарым-қатынастағы байланысты тануға көмектеседі және бір уақытта жүйедеге әр сұрақтың орнын нұсқап, материалы туралы тұтас әрі жүйелі таныстыруды қалыптастыруға әсер етеді. Дифференциалдық геометрияны оқытуда білімді үлкейту мүмкіндіктерін Н. В. Манджиев [13] қарастырған. Дифференциалдық геометрияны зерттеу барысында білімге ұғымды қарама қарсы-қою, бірлескен түбірлес зерттеу арқылы үлкейту әдісін қолдану мүмкіндігі туындайды. Н.В. Манджиев жоғары оқу орындарында геометрияны оқытуда қол мен көзді біріктіру, торлы қағазда (немесе миллиметрлі қағазда) нақты үш өлшемді суреттерді орындауда сурет пен есептеу дидактикалық бірлікті үлкейту жоспарының қажеттілігіне назар аударған. Р. Б. Басангова [14] мектепте түйінді тақырыптар бойынша сабақ сараптамасын жүргізу арқылы және математика әдістемесін беру бойынша арнайы курс оқу барысында меңгеру бірлігін үлкейту әдісін қолданған. Арнайы курс бойынша сабақтарда үлкейту әдісі өзара байланысы бар сұрақтарды бірлесіп оқу, бір-біріне кері тапсырмаларды құрастыру және шешу, тапсырмаларды қайта құру, деформацияланған үлгілерді шешу арқылы қолданылған. Педагогикалық факультеттің студенттері үшін меңгеруде дидактикалық бірлігін үлкейтудің көмегімен математика оқу пәні теориясының кейбір аспектілерінің құрылуын А. Л. Кошелев [15] қарастырған. Ол деңгей бойынша кесте құру арқылы оқу материалын құрылымдау мәселесіне баса назар аударған. Мәселен, Жиынтық және оларға операция жасау тақырыбы бойынша суреттеу деңгейінде негізгі ұғымдар таныстырылған.
Әрбір ұғымды анықтау құрамдас бөліктерге таралады және кестеден оқу кезінде баған бойынша солдан оңға қарай жылжиды. Түсіндіру деңгейінде зерттелетін операциялардың қасиеті түсіндіріледі. Алдымен операция қасиеті нақты үлгі ретінде ұсынылады, бұдан кейін гипотеза тұжырымдамасынан кейін ортақ түрде анықтау негізінде көптік операция дәлелденеді. Нұсқа деңгейінде көптік операциясы мен оның қасиетін анықтауды пайдалана отырып, аталмыш тақырып бойынша тапсырмаларды шешу орындалады. Осылайша, жоғарыда аталған негіз бойынша ғылыми әдебиет сараптамасы дидактикалық бірлікті үлкейту мәселесі тарихында үш негізгі кезеңге бөлінетінін атап өтуге болады: 1) ДБҮ мәселесін біле тұра қабылдау; 2) оны әдіснамалық мәселе ретінде нақты түсіне білу; ДБҮ теориясын өңдеу; 3) ДБҮ теориясының негізгі ережелерін жетілдіру. Дегенмен, ғылыми әдебиетті оқу барысында дидактикалық бірлік үлкейту мәселесі қазіргі таңда толық зерттелмеген. Оның көптеген ережелері бүгінде әзірленбеген күйінде қалады. Мәселен, оның бөлініп алынған аспектілері ДБҮ теориясын зерттеуде келесі жетіспеушіліктерді көрсетеді: түрлі авторлар үшін аталмыш теория ереже бойынша білім беру жүйесі мен оның дәстүрлі ұғымдарына қолданылды. Бүгінде білім беруді қызмет ретінде түсіне өте өзекті болып табылады. Іс әрекет қызметтің негізгі компоненті болып саналады. Десе де, ДБҮ теориясының қосымшасы қандай да бір әрекеттерге қалыптастыру бүгінгі күнге дейін арнайы зерттелмеген. Бұл ДБҮ - дидактикалық бірлік теориясының негізгі ұғымының сараптамасына сәйкес мүмкін болады. Егер де үлкейтуге жататын дидактикалық бірлік үшін аталмыш нысанмен модельденетін бірлікті қабылдаса, бұл нысанның әрбір компонентіне сәйкес белгілі бір әрекет жүйесі қойылуы мүмкін. Себебі ДБҮ теориясы қосымшасының мүмкіндігі іс-әрекетке шынымен де қатысы болмақ. Бұл туындаған жағдайды шешу барысында дидактикалық бірлік ретінде іс-әрекетті математикалық тапсырмаларды шешу тәсілі ретінде қараймыз. Сараптама көрсеткендей, теорияны әзірлеу және мұндай әдісті үлкейту математиканы оқитындар үшін оқу үрдісінің нәтижелігін (есепті шешу дағдысы ретінде), математиканы оқу үрдісінің тиімділігін арттырады.
Мектепте көптілділік білім беру жобасын жобалау барысында, мектепте 12-жылдық оқыту моделін ұйымдастыру теорияларында білім беру мазмұнындағы өзгерістер ескеріледі және 12-жылдық мектеп түлегінің негізгі моделіне бағыт беру жүзеге асырылады. Бұл ретте, жастардың өмірде жылдам өзгеріп тұратын жағдайларға икемді бейімделуіне, қажетті білімді өздігінен алуына, алған білімін тәжірибе барысында туындайтын мәселелерді шешуге қолдануына, ақпаратпен сауатты жұмыс істеуіне (нақты бір мәселені шешу үшін фактілерді жинау, олардың сараптау, мәселені шешу нұсқаларын ұсыну, тиісті жалпылау жасауға, ұқсас немесе баламалы шешу жолдарын салыстыруына, статистикалық заңдылықтардың бекітуіне, дәлелді қорытынды жасауына, алған қорытындыны жаңа мәселелерді анықтап, шешуге қолдануына, қарым-қатынасқа әзір болуына, түрлі әлеуметтік топтарда байланыс жасай алуына, түрлі салаларда хабарлай отырып жұмыс істеуіне баса назар аударылады). Бұдан келе, көптілділік білім беруді ұйымдастыру жоғарыда аталған қасиеттерге ие арнайы технолог маманды дайындауды болжайды.
Функционалдық-коммуникативтік әдіс тілдерді оқытудағы (Болатбаева К.Н.) семантикалық негізде, пәндік тілді суреттеуде метадологиялық бағдар болып табылады. Бұл оқу материалының ғана емес, екінші және үшінші тілді бір уақытта меңгеру үрдісін оңтайландыруға әсер етеді.
Ю.Н. Карауловтың [16] теориясына сүйене отырып, көптілділікті куәландыратын кейбір деңгейлердің айырмашылығы байқалады. Төменде келтірілген оқыту деңгейінің шекті деңгейі үшін көптілділікті куәландыратын дайын жалпылама модель фонетикалық, лексикалық және грамматикалық минимуммен сәйкеседі.
Дайын модель. Көптілділікті куәландыратын вербалдық-семантикалық деңгей.
1. Тілдердің дыбыс үндестігін, дыбыстарын ажыратуға және қабылдауға, айтуға дайындық:
– сөздердің шекарасын ажыратуға дайындық, екпіннің өзгешелігін ажырату және сезу;
– меңгерілетін тілдердің интонациялық құрылымын ажыратуға дайындық.
2. Үш тілдің белгілік жүйесін пайдалана отырып, аталымға дайындалу (жеке тұлғаның заттармен және үш тілдің дыбыстық кешен құбылысымен байланыстыру қабілеті):
– тілдердегі лексиканың рецепцияға дайындығы;
– үш тілде сөз таңдауды жүзеге асыруға дайындық;
– лингвистикалық терминологияны зерттеу тілінде қолдануға дайындық.
Көптілді меңгерген тұлғаның тезаурусты деңгейі.
3. Тілдердің грамматикалық құрылымына рецепция дайындығы:
– ауызша айтуға дайындық;
– орфография ережелерін меңгеру;
– үш тілде жазуға дайындық;
• сөйлеу барысында грамматикалық модельдерді айтуға және түсінуге дайындық.
Көптілді меңгерген тұлғаның уәждемелік деңгейі.
4. Оқу сапасы мен қайта айту:
– күнделікті қолданатын мәтінді айту және қабылдауға дайындық, тұрмыстық тілді меңгеру;
– кенеттен айтылатын сөйлем қарқынын меңгеру;
– диалогты жалғастыруға, сұрақ қоюға дайындық;
– оқыған мәтінді айтып беруге дайындық;
– бағдарлама көлемінде әңгімелеуге және тақырып бойынша өз ойын айтуға дайындық.
Біздің жұмыс үшін методология төмендегідей негізгі методологиялық мәселелерді зерттеу ауыспайтын мағынаға ие:
• диалектика мен логиканың бірлігі, таным теориясы (Абдильдин М.Ж. [17], Кедров Б.М. [18], Копнин П.В. [19] және т.б.);
• материалистік диалектиканың категориялар жүйесі (Нысанбаев А.Н. [20], Георгиев Ф.И. [21] және т.б.);
Көптілділік білім беру мәселесін ғылыми зерттеуде әлеуметтану және этнология саласындағы еңбектер аса маңызға ие (Арутюнян Ю.В. [22], Бромлей Ю.В. [23], Гумилев Л.Н. [24], Дробижева Л.М [25] және т.б.);
Көптілділік білім беруді таңдауды жүзеге асыру құралы ғылыми-дидактикалық тұжырымдама негізінде қалыптасуы керек. Бұл ретте, лингводидактика, шет тілі дидактикасы, нақты бір тілге оқыту (жеке әдістеме) әдістемесі, мультилингводидактика саласындағы зерттеулер зор маңызға ие [26].
Жоғарыда аталған ғылым саладағы сараптама ережесі олардың түйісетін ортақ нүктесі педагогикада орталық әдіс сияқты белгіленген (тілдік, мәдени, білім беру, мономәдени, саясимәдени, монолингвалды, билингвалды және т.б. орта) идея болып табылатынын дәледеуге мүмкіндік береді.
Басқа сөзбен айтқанда, тілді меңгеруде барлығынан бұрын тілдік орта жетекші рөлге ие. Қазіргі заманда әлемде мономәдени, сәйкесінше, монолингвалды орта жоқ екенін ескеретін болсақ, бір тіл үшін бұл табиғи екенін және басқа тілдер үшін мақсатты түрде орта жасау қажеттілігін мойындамауға болмайды. Соңғы жағдайда білім беру (тілдік) орта туралы айту қабылданған. Бұл ретте, тіл туған (табиғи) немесе жасанды (мақсатты түрде ұйымдастырылған, білім беретін) ортада меңгерілетіндігіне байланысты емес. Табиғи орта және арнайы ұйымдастырылған білім беру ортасы өз кезегінде білім беру кеңістігін жасайды.
Көптілді білім берудің келесі теориялық-методологиялық тұжырымдамалық бөлімі заңды түрде диалектикалық логика ережесінен ауытқып кетеді. Нақтырақ айтсақ, зерттелетін өткелдің білім беру жүйесінің бір кезеңінен басқа, жоғары сатыға ауысуы [26]. Бұл ретте, мұндай теорияның шекарасында пайда болатын, өзінің түсіндіру мүмкіндіктерін жойып жіберетін және жаңа сатыға өтуді талап ететін диалектикалық қайшылықтар пайда болады. Бұл өткел белгілі теория мен зерттелмеген фактілер жүйесі арасындағы қайшылықты шешуді болжайды. Көптілділік білім беру мен мәтінінде жаңа фактілердің мұндай жүйесін түрлі тілдерді меңгеру мәселелерімен байланысты көптеген сауалдарға жауапты талап ететін нақты тілдік жағдай көрсетеді. Басқа сөзбен айтқанда, мұндай мәселе өзінің көп өлшеміне, көп аспектілігіне және белгілі күрделілігіне қарай дидактика, лингвистика, лингводидактика, этнопедагогика, этнодидактика және этнолингвистика сияқты ғылымдар тұсында өзекті болатын жаңа ғылыми тәртіпті тудырады. Себебі білім беру туралы сөз қозғалғандықтан, бұл дидактика мәселесі; тіл білімі болмаған жағдайда тілді оқу мүмкін емес, ал бұл лингвистика; себебі тілді меңгеру туралы сөз қозғалады, лингводидактика туралы айтуға да кез келген оқитын субъект белгілі бір этникалық қауымдастықтың өкілі болғандықтан, этнопедагогикалық қызмет туралы айтуға толық негіз бар, сонда бұл этникалық педагогика; этникалық педагогика ретінде оқу этнодидактика болып табылады; себебі тіл әрдайым этникалық бастауға ие және этникалық мәдениет пен этникалық психологияның, яғни этнолингвистиканың мазмұн жоспары болады.
Лингводидактика тілді оқытудың жалпы теориясы тәрізді оның ортақ заңдылықтарын, мазмұн өзгешелігін, әдіс-тәсілдерін, дидактикалық мақсатқа байланысты белгілі бір тілге оқыту құралын, зерттелетін материалдың сипаттамасы мен тапсырмаларын, монолингвизм шартын (бір тілдік), оқыту сатысын және оқушылардың зияткерлік-тілдік дамуын зерттейді. Оның мақсатына көптілділік мәселесін арнайы зерттеу, нақтырақ айтсақ, қатарлас бірнеше тілді меңгеру кірмейді.
Оқушылар – бірнеше тілді меңгерген тіл маманы ретіне өзінің шет тілінде сөйлеуіне сын көзбен қарайды және оларды сынып алдында күлкіге қалдыратын еріктен тыс әлжуаздық пәнге деген теріс көзқарас қалыптастырады.
Орта сыныптарда шет тілдерін меңгерудегі қиындықтар мен сәтсіздіктер бастысы оқу кезіндегі қарым–қатынас психологиялық жалған жағдайда жүзеге асырылатындығына байланысты: тақырыпты шектеудің болмай қалуы, оның сыртқы регламенттелуі, ана тілі мен шет тілдерде қалыпты сөйлеу диапазонының сәйкес келмеуі, ақпараттың әлсіздігі (сабақтарда жиі барлығына онсыз да белгілі және көрініп тұрғаны айтылады), ал ең бастысы жеке күйзелістің жоқтығы, оқушылардың сөйлеу мазмұны мен шынайы ниеттің, ойдың сәйкес келмеуі, пікір алмасудың жасандылығы – барлығы да сабақ барысындағы шет тілінде сөйлесуді біршама өтіп кететін белгілі бір ойынға айналдырады, дегенмен шынайы сөйлесуге ешбір қатысы болмайды [27].
Бұл жастағы оқушылардың шынайы бағыты олардың бойында үнемі сабақ барысындағы сөйлесуде жағдайдың дұрыстығын бағалау әдетін тудыруға түрткі болады. Есесіне, ұстаздың барлық әдістемелік олжасы, нақтырақ: өмірмен байланысты сөйлесуді ұйымдастыру, мақсат қоя білу, оқушылардан өзінің өмірлік позициясын анықтауды талап ететін өз қатынасы оқушылар тарапынан сұраныс пен құлшыныс тудырады. Шет тілі сабақтары барысында түрлі ойындарды пайдалану үлкен әдістемелік жеңіске жеткізетіні белгілі.
Оқушылар – бірнеше тілді меңгерген тіл маманы суырып салмалыққа бейім, қызу қиялдау қасиетіне ие, қалыпты сабақты өзгеріске әкелетін әдістерді құлшына құптай түседі. Осыған байланысты бір жағынан шет тілі материалын шығармашылық тұрғыдан пайдаланатын, ал екінші жақтан баланың эмоционалдық және зияткерлік өзін–өзі тануға түрткі болатын ойындарды пайдаланған жөн. Барлығынан бұрын бұл талаптарға түрлі рөлдік ойындар сай келеді.
Коммуникативтік құзыреттілік ағылшын тілін екінші ағылшын тілін оқытудың негізгі мақсаты сияқты.
Шет тіліне оқытудың өзіндік ерекшелігі бар. Себебі басқа пәндермен салыстырғанда, оқытудың басты мақсаты ретінде оқушылардың коммуникативтік құзыреттілігін қалыптастыру алдыңғы қатарға шығарылады. Қазіргі таңда шет тілдерін меңгерудің басты мақсаты басқа мәдениетті таныстыру және мәдениет диалогына үйрету болып саналады. Бұл мақсатқа мәдениаралық коммуникация қабілеттілігін қалыптастыру арқылы қол жеткізіледі. Дәл осы коммуникативтік сипаттағы сабақ беру, ол үшін қажетті барлық тапсырмалар мен тәсілдерді қолдана отырып, басқа тілдегі коммуникацияға үйрету көптілділік бағытта сабақ берудің ерекшелігі болып табылады [28].
Басқа тілдегі коммуникация сөйлесу қызметі теориясының негізінде қалыптасады. Шет тілінде коммуникативтік білім беру қызметтік сипатқа ие. Себебі қарым-қатынас білім алатын адамдар әлеуметтік байланыс жағдайында бірінші кезекте адамзат қызметінің жемісті міндеттерін орындау үшін қызмет ететін сөйлесу қызметі арқылы жүзеге асырылады. Сөйлесу процесіне қатысатын адамдар шет тілінің көмегі арқылы ойындағы және нақты тапсырмаларды шешуге тырысады. Екінші тілді үйретуде коммуникативтік-бағдарлы білім берудің қызметі оқуға деген адамгершілік көзқарас болған жағдайда іске асырылады. Мұндай тәсілде тұлғаның еркін дамуы мен белсенділігі үшін барлық қолайлы жағдай жасалады.
Адамгершілік көзқарас оқушыны ортаға алу түрінде оқытуды болжайды. Бұл оқу, нақтырақ айтқанда, өзара қарым-қатынас жасайтын оқушылар сабақ барысында танымдық белсенділіктің ортасы болып табылатынын білдіреді. Жоғарыда аталған ойды қорытындылайтын болсақ, оқушылардың ынтымақтастығы мен қарым-қатынасының, сонымен қатар тілді коммуникативтік меңгеру үшін тілдік тапсырманың маңыздылығын атап өткен дұрыс. Коммуникативтік оқыту коммуникативтік құзыреттілікті қалыптастырудан яғни, оқушыларды басқа бір мәдени кеңістікке кіруге бағыт беретін ішкі дайындық пен сөйлесуге дайындық қабілетінен тұрады. Мұндай білім беруге барлығынан бұрын сабақты дәстүрден тыс түрде ұйымдастыру сипаты тән.
Жалпы орта білім беру мектептерінде шет тілін үйретудің бастапқы сатысында коммуникативтік құзыреттіліктің негізін қалайтын, оның әрі қарай дамуына қажетті және жеткілікті, сол пәнді оқыту курсында жетілдіретін оқыту кезеңін түсіну қажет. Коммуникативтік құзыреттіліктің негізін қалау үшін айтарлықтай жалғасатын мерзім талап етіледі, себебі оқушыларға бірінші қадамнан бастап сөйлесу құралы ретінде тілді үйренумен танысу керек. Бұл олар естігенде (тыңдалым) шет тілдегі сөздерді түсінуді, өз ойын зерттейтін тілде білдіруге (айтуға), оқу, яғни, шет тілдегі мәтінді түсінуге, іштей оқып, жазуға, оқу мен ауызша айтуға бағытталған өз ойын жазбаша қағазға түсіруге, жазбаша тапсырмаларды орындау арқылы графика мен орфографияны қолдануды үйренуі керек деген мағынаны білдіреді. Шынымен де, жоғарыда аталған сөйлеу қызметінің әрбір түріне негіз қалыптастыру үшін элементарлық-коммуникативтік деңгейде оның қызметін қамтамасыз ететін, оның әрі қарай дамуында жаңа сапалы сатысына ауысуға мүмкіндік беретін тілдік құрал қорының жиынтығы қажет [29]. Сондықтан да бастапқы сатының маңыздылығы зор. Себебі алғашқы сатыда алған білім келесі деңгейлерде пәнді меңгеруіне тікелей әсер етеді. Шет тілін үйренудегі бастапқы сатыға баса назар аударған ағылшындық әдіскер Г. Пальмердің пікірімен келіспеуге болмайды. Ол былай деп жазған: Take care of the first two stages and the rest will take care of itself. Бұл сөйлемде элементарлық сатыдан басқа, аралық саты туралы да сөз қозғалған, яғни екі ұғымның өзіндік маңыздылығы бірдей.
Бұдан басқа, оқудың негізінде екінші шет тілін үйретудің негізін қалаған дәл осы бастапқы сатыда әдістемелік жүйе жүзеге асырылады. Демек, алғашқы қадамнан бастап ұстазға бұл жүйеге еніп, оқу-тәрбие үрдісін негізгі ережелерге сәйкес жүзеге асыруға мүмкіндік береді [30]. 1947 жылы И.В. Рахманов ... көптеген тәсілдер (білім беру жүйесі, бағыт) бір-бірінен қарапайым сатыда айтарлықтай ажыратылады, ал ілгері дамыған саты үшін қарама-қарсы лагерьлерге жататын арнайы әдіс әзірленбеген немесе әдіскерлердің жұмысы бір-бірінен айтарлықтай ерекшеленбейді ... [31].
Қазіргі таңда аталмыш физиология және психология екінші тілді меңгеру жағдайлар мен грамматикалық формалар мен құрылымдардың және лексикалық бірліктерді жинақтау нәтижесіндегі тілдік материалдың шоғырлануы ғана емес, адамның қарым-қатынас жасау үшін сөйлеу әрекетінің қайта құрылуы, кейін екі тілдік жүйені қатар алып жүру жөнінде айтарлықтай дәйекті қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Бұл тілді меңгерудегі бастапқы сатыда бір тілден екінші тілге ауысу дағдысын қалыптастыруда талап етеді. Ал бұдан әрі бір жүйенің басқа жүйенің қызмет етуі үшін бұдан да қолайлы жағдай жасауға екінші жүйенің бейтараптандырылуы туралы айтуға болады. Сондықтан шет тілін оқыту кезінде полилингвизм механизмін құруды әдістеменің басты міндеті ретінде санауға болады.
Бір жағынан шет тілін оқытудың сауатты тәсілдері ана тілі мен шет тілі арасында жалған байланыс белгісінің таралуына тосқауыл болса, екінші жағынан ана тілі ұғымы жүйесімен байланыстыратын жаңа ұлттық түсінік жүйесін қалыптастыруға әсер етеді. Верещагиннің пікірінше, келесі тапсырмалар жүзеге асырылатын болса, бұл талаптарды орындауға болады [31]:
– шет тілдегі сөйлем бірліктерінің таңбалық белгілерін олардың эквивалентімен ана тілінде бекіту;
– шет тілінде жағдайлық сөздердің жағдайлық байланысын әзірлеу;
– бірінші және екінші тілдегі лексикалық бірліктер мен құрылымдар арасында жалған таңба байланыстарына тосқауыл болу;
– бір тілден екінші тілге ауысу механизмін әзірлеу;
– шет тіліндегі пікір туындауында ана тілі құрылымынан дербес жағдай жасау.
Есептелген ережелерді жүзеге асыру оқытудың келесі тәсілдерін қолдану мен әзірлеуді болжайды [32]:
1. Шет тілінде семантикалық жолдарды есепке ала отырып, ЛЕ енгізу.
Бұл сөзді енгізуді ғана емес, оның маңыздылық шекарасын түсіндіруді, бастысы басқа сөздермен байланысын білдіреді.
2. Алдымен ана тілінен шет тіліне аударма түрінде сөз тіркестері таңбалық белгілерін бекітуге және құруға жүйелі жаттығу: мектепте оқу, мектепке бару, мектепке кешігіп келу, мектепті бітіру және т.б.
3. Сөздегі жағдайлық қарым-қатынасты құру және бекіту үшін сөйлеу микрожағдайларын әзірлеу.
4. Шет тілдегі бірліктер мен ұлттық лексикалық сипаттағы сөз тіркестеріне лингвоелтану түсініктері.
5. Прецизионды сөздермен қарқынды жаттығулар, есептік, жеке атаулар, апта күндерінің атаулары, айлар және т.б. Жаттығу оқуда, жатқа жазу, саңдық мәндегі есептік мағынада, апта күндері (мысалы: дүйсенбі – 1, бейсенбі – 4, ақпан – 2, қыркүйек – 9 және т.б), арифметикалық үлгілерді дауыстап шешу және т.б.
6. Көзге түскен субъекті кодын монологиялық сөйлемді оқыту құралы ретінде пайдалану, ана тілін шектеудің әсері. Бұл ретте, шет тіліндегі мәтіннің мазмұнын кез келген шартты белгімен, оның ішінде суретпен жазу жөнінде айтылады. Алайда ана тіліндегі сөздері қолданбау қажет. Сонымен қатар, жылдам аударма жазуы, символдар мен мәтіндегі негізгі мазмұн бойынша ақпаратты жылдам әрі үнемді жазудың орналасу ережесі қолданылады. Өз жазбалары негізінде оқушылар шет тіліндегі сөйлемдерді айту арқылы біртіндеп ана тіліндегі грамматикалық және лексикалық императивтен арылады. Бұдан басқа, жеке кодпен жұмыс оқушылар тарапынан зор қызығушылық тудырып, мотивацияны арттырады [33].
Жоғарыда аталған оқыту әдістерімен көптілділік механизмінің үрдісі шектелмейді. Қазіргі таңда арнайы әзірленген көптеген шет тіліндегі оқыту әдістемелері бар.
Коммуникативтік әдістеме
Оқытудың мақсаты ретінде шет тіліндегі мәдениетті алға шығару жаңа әдістемелік жүйе құру қажеттілігі туралы сұрақтың туындауына себеп болды. Бұл аталған мақсатты тиімді және рационалды тәсіл арқылы жүзеге асыруды қамтамасыз етуге көмектесетін еді. Коммуникативтік әдістемені дайындау логикасы мектепте шет тілін оқыту мақсатында басқа тілдің мәдениетін нақты алға жылжытуға әкелді. Ал, мұндай жүйе коммуникативтік жүйе негізінде ғана құрыла алады. Бұдан басқа, коммуникативтік әдістемені қолдану тәжірибесі көрсеткендей, ол сөйлесу құралы ретінде шет тілін меңгеруді қамтамасыз етіп қана қоймайды, сонымен қатар оқушының жеке тұлға ретінде жан-жақты дамуына әсер етеді.
Коммуникативтік әдіс құрылымында оқушыны тәрбиелеуге бағытталған танымдық, дамыту және оқыту аспектілері кіреді. Бұл коммуникативтік ұғымының мазмұнын есепке ала отырып, коммуникативтік әдістеменің келесідей әдістемелік қағидаларын құрастыруға болады:
- Сөйлесу арқылы шет тілі мәдениетінің барлық аспектілерін игеру қағидалары. Коммуникативтік әдіс алғаш рет сөйлесуге үйретуді тек қана сөйлесу арқылы болатыны туралы ережені ұсынған. Мұндай жағдайда сөйлесу танымдық, дамыту және тәрбиелеу арнасы ретінде қолданыла алады. Сөйлесу материалдық және рухани мәдениетке айналған қызметтік пікір, тәжірибе алмасу жүзеге асырылатын әлеуметтік үрдіс болып табылады. Сөйлесу процесі арқылы эмоционалдық және рационалдық қарым-қатынасы және адамдардың бір-біріне әсері іске асырылады. Дәл осы сөйлесу дұрыс тәрбиелеудің басты шарты болып табылады. Осылайша, коммуникативтік білім беру әдістемесінде сөйлесу оқыту, танымдық және дамыту қызметін атқарады.
- Өзара байланысты шет тілі мәдениетін оқыту аспектісінің қағидалары. Шет тілі мәдениетінің кешенді сипаттамасы бірлікте және оның оқулықпен, танымдық, тәрбиелік, дамыту аспектілерінде көрініс табады. Аспектілердің әрқайсысы тәжірибе жүзінде тең дәрежеде бағалы. Дегенмен біреуін нақты меңгеру тек басқа тілдерді меңгерген жағдайда ғана мүмкін.
Осыған байланысты жұмыстың кез келген түрі, кез келген жаттығу оқу үрдісінде өзіндік шет тілі мәдениетінің барлық төрт аспектісін қамтып, аталым аспектілердің болуына қарай бағаланады. Бұд қағиданың аспектаралық қана емес, аспекті ішілік қарым-қатынасқа да қатысы бар. Мәселен, сөйлесу қызметінің оқу үрдісіндегі (оқу, айту, аудио және хат) барлық төрт түрінің өзара байланысы және шартты түрде мәндес болуы болжанады.
- Шет тілі мәдениеті аспектілері мазмұнының модельдеу қағидасы. Лингвистикалық және лингво ел тану, ел тану бойынша білім көлемі шын мәнінде толық оқушы курсы шеңберінде меңгерілуі мүмкін емес. Сондықтан танымдық объекті мазмұнының моделін құрастыру қажет. Нақтырақ айтсақ, оқыту мақсаты мен мазмұнына байланысты мемлекеттің мәдениеті мен білім жүйесін таныстыруға жеткілікті болатындай көрсетілген білім көлемін іріктеу қажет. Бұл ретте, жеке оқылатын, жеке қызығушылықпен және т.б. танымдық қажеттілікті ескерген дұрыс.
- Шет тілін оқытуды ұйымдастырудағы жүйелілік қағидасы. Аталмыш қағида білім берудің коммуникативтік жүйесі реверсивті жолдан құрылатынын көрсетеді: алдымен соңғы өнім (мақсат) айқындалады, одан кейін нақты бір нәтижеге әкелетін тапсырма көрсетіледі. Бұл барлық курс аясында, жыл сайын, сабақ циклы мен әр сабаққа және барлық аспектілерге қатысты өз орнын алады. Мұндай тәсіл өзіне тән барлық қасиеттерімен: мақсатты, иерархиялық бағытталған оқытудың жүйелілігін қамтамасыз етеді.
Сонымен қатар оқыту үрдісін ұйымдастырудың жүйелілігі тілді меңгерудің тұрақтылығын болжайды. Яғни құрамына оқу үрдісінің түрлі деңгейінен құралады:
1) оқыту сатысының деңгейі (бастапқы, төменгі, орташа, жоғары);
2) сатылар ішінде анықталатын оқыту кезеңінің деңгейі;
3) кезең деңгейлері (лексикалық, грамматикалық дағдыларды қалыптастыру кезеңі, дағдыны жетілдіру кезеңі, дағдыны дамыту кезеңі);
4) кезеңдердің ішінде және кезеңдерден кейін анықталатын оқыту сатысының деңгейі (стадии подстановки, трансформация, репродукция, құрамдастыру).
Шет тілін меңгерудегі жараландыру қағидасы. Коммуникативтік әдістемеде әр оқушы жеке тұлға ретінде қарастырылады. Олардың әрқайсысы жалпы және жеке дара қасиеттерге, қабілетіне қарай тұлға болып саналады. Коммуникативтік оқыту олардың бастапқы сатысы мен әрі қарай дамуын анықтауға бағытталған. Осы мақсатпен қабілетті анықтау үшін арнайы құралдар пайдаланылады: арнайы тесттер, даму үшін – жаттығулар мен тіреуіштер.
Оқушылардың бірлескен қызметін ұйымдастыру барысында жемісті ынтымақтастық үшін қажет жеке тұлғаның қасиетін дамыту жоспарланады.
Бірлескен қызмет оқушылар ортақ нәтижелі істің әрқайсысына байланысты екенін түсінетіндей ұйымдастырылады. Сөйлесудің басқа да қызмет түрімен бірлескен байланыста болуы сөйлесу үшін ғана емес, сонымен қатар бір уақытта жүзеге асырылатын басқа да қызмет түрлеріне қатысты оқытуды іс жүзіндегі сөйлесуге жақындатуға мүмкіндік береді [34].
Оқушылардың шет тілінің барлық аспектілерін нәтижелі меңгеруі үшін бірқатар құралдар (жадынамалар және арнайы жаттығулар) жүйесі қарастырылған. Бұл оқушылардың бойында оқу қабілетін қалыптастыруға бағытталған субъективті дараландыруды құрастыруға мүмкіндік береді. Дараландыру қағидасының жетекші үшінші компоненті жеке дараландыру болып табылады. Ол жеке тұлғаға тән өлшемдерді пайдалану және тізімге алуды болжайды: жеке тәжірибе, қызмет мәнмәтіні, қызығушылықтар мен бейімділік, эмоция және сезім, дүниетаным, ұжымдағы мәртебе. Мұның барлығы оқушылардың бойында шынайы коммуникативтік және жағдайлық уәждемені тудыруға мүмкіндік береді. Айта кетерлігі, оқушылар өздігінен жұмыс жасауға ниет білдірген сайын, тілді меңгеру де тиімді бола түспек. Сондықтан да аталмыш әдістемеде өздігінен ойлауды дамытуға, оның ішінде мәселелерді талқылауға баса назар аударылады.
Ең соңында айтарым, бақылаумен байланысты тәуелсіз болу. Коммуникативтік білім беруде бақылауды өзара бақылау арқылы өздігінен бақылауға айналдыратын стратегия пайдаланылады. Бұл мақсатта жасырын бақылау сияқты оқушылардың саналы түрде нысандарды, бақылау өлшемдері мен оларды қолдана білуі пайдаланылады [34].
- Шет тілін оқытудағы функционалдық қағидасы. Аталмыш қағида бойынша әрбір оқушы тілді меңгеру практикалық тұрғыдан ғана емес, алған білім танымдық және дамыту аспектілеріне пайдаланылатынын түсінуі керек. Функционалдық қағида бойынша өздігінен сөйлемдік құрал емес, тілмен орындалатын қызмет меңгеру объектісі болып табылады. Функционалдық негізде шет тілі курсында оқытылатын сөйлем құралдарының моделі құрылады: әрбір сөйлем қызметін айту үшін түрлі деңгейдегі белгілі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz