Қорытынды сөйлеу тілі

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 67 бет
Таңдаулыға:

1 Балалардың сөйлеу тілінде дамыту жолдары мен тәсілдерін жетілдіру жұмысының мазмұны

Сөйлеу тілін дамытудың теориялық негізі

Біздің тіліміз ойлаумен тығыз байланысты. Сөйлеу тілі - ойдың тікелей құралы деп айта аламыз. Біз сөздің жәрдемімен ғана ойлай аламыз. Адамның ойлауы тек тіл арқылы ғана туып және де дабыс айтуы арқылы ғана жеткізіледі. Тілдің сөйлегенде бұзылып, дабыстың дұрыс қолданылмауы адамның әлеуметтік белсенділігіне, жеке басының қызметіне, сонымен бірге психикалық дамуына әсерін тигізуі мүмкін. Сондықтан, баланың сөйлеуін дамытумен бірге біз оның дыбыс айтуын түзетуіміз керек. Бұл жайында ҚР білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында инклюзивті білім беруді дамыту жүйесі міндеттелген [2] . Аталған мәселелер бойынша баланың таза, дұрыс сөйлеуінің оның дыбысты дұрыс айтуының дамуыту туралы ғалымдардың зерттеулерін де негізге ала отырып зерделейміз.

Сөйлеу тілінің баланың жан-жақты дамуындағы барлық психикасына байланысын Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская және т. б. психологтардың зерттеулерінде дәлелденген [13, 33] Мәселен, Л. С. Выготский сөйлеу тілі қызметінің негізгі үш түрін: комиуникативті, танымдық және реттеушілігік деп атап өткен. Бұл тұрғыда ғалымның еңбектер желісінен: «Сөз ішінде ой тек қана анықталмайды, ол және істелінеді» және «Сөйлеу тілі ең алғаш адамдар арасындағы қарым-қатынас құралы, ол кейін ойлау құралы сосын іс-әрекетті реттеуші» деген тұжырымына сүйенуге болады [3] .

Тіл дамыту мәселесінің психологиялық негіздерін анықтауда белгілі психологтардың (Ж. Аймауытов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Галперин, А. С. Лурия, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, Н. А. Степанов, А. А. Люблинская және т. б. ) жоғары психикалық функциялардың дамуындағы сөз бен сөздің орны жайындағы теориялары оқушының дыбысты айту тілін дамытудың әдістемесін жасау басшылыққа алынды. Психологтар сөйлеу әрекеті екі түрлі деп, оларды сырттай сөйлеу және іштей сөйлеу деп бөліп, оларды бір-бірімен тығыз байланыстырады. Өйткені, олардың физиологиялық негізі бір десек те, олардың бір-бірінен ерекшелігі бар. Сырттай сөйлеу тыңдаушысына бағытталады, ал іштей сөйлеу біреудің сөзін түсіну, ұғыну үшін жұмсалады деп санайды.

Аталып өткен ғалымдардың зерттеулерімен танысу бізге, сөйлеу тілінің мазмұндылығына, ойлау актілерінің орындалуындағы және баланың мінез-құлқындағы роліне бағытталғандығын өз зерттеуіміздің негізі ретінде топшылаймыз. Тілді оның әлеуметтік, психологиялық жағынан зерттеген еңбектерге сүйенсек, баланың психикалық дамуындағы жеке процестері болып саналатын сөйлесу мен ойлаудың бірімен бірінің байланысы және өзара тәуелдігі анықталады [4, 6] .

Н. В. Власова және Е. Ф. Рау мектепке дейінгі балалардың өз беттерімен дыбыс айту дәрежесіне байланысты сөздік жаттығуларды күрделендіріп құрастырды [30] . Ғалымдар мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтардың алғашқы әдістемелердің авторлары болып табылды. Мәселен, Н. А. Власова сөйлеу тілінің жеті түрін ажыратады, оларды мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін сабақтарда бірізділікпен, кезектілікпен жүргізу керек:

1) қосарланған сөйлеу тілі;

2) қайталап сөйлеу;

3) таныс сурет бойынша жауап беру;

4) таныс суреттерді өздері суреттеу;

5) таңдалған кішігірім мәтіннің мазмұнын айту;

6) тосынан айтылған сөйлеу тілі (таныс емес суреттер бойынша) ;

7) қалыпты сөйлеу тілі (таныс әңгімелесу өтініш) [3] .

Е. Ф. Рау логопедиялық жұмыстың міндетіне «жүйелі жоспарланған сабақ арқылы сөйлеуі тежелген балалардың сөйлеу тіліндегі қысымнан айырылып, дыбыс айтуын еркін, ырғақты, бір қалыпты, анық етіп, дыбыс айтудағы қателерді жою және нақты, дұрыс артикуляцияны тәрбиелеу» деп анықтама берген [4] .

Зерттеуімізде, Н. А. Власова мен Е. Ф. Рау әдістемелердің негізіне балалардың өз сөйлеу тілінің дәрежесі алынады [5] . Аталған авторлардың ғылыми еңбектерінде алғаш болып кішкентай балалармен жүргізілетін жұмыс сөздік жаттығулардың бірізділігін, кезектілігін ұсынып қолданады, мектепке дейінгі балалардың сөйлеу тілін түзету жүйесінің жеке бөлімдерін құрастырды. Қазіргі таңда логопедтер осы әдістеменің кейбір элементтерін пайдаланады.

Н. А. Чевелева мен С. А. Миронова әдістемелері сөйлеу тілі тежелген балалардың еркін сөйлеу тілінің дағдыларын меңгеруге құралған [30] . Мұнда, Н. А. Чевелева бұл жұмысты балалардың қол еңбегін дамыту кезінде, ал С. А. Миронова балабақша бағдарламасының түрлі бөлімдерін өту кезінде жүзеге асырады. Мәселен, Н. А. Чевелева сөйлеу тілі тежелген мектепке дейінгі балалармен қол еңбегі үдерісінде жүргізілетін түзету жұмысының ерекше жүйесін ұсынған. Мектепке дейінгі ұйымдағы тәрбиелеу мен оқытудың бір бөліміне негізделіп, қол еңбегі үдерісінде сөйлеу тілі жаттығуларының біртіндеп күрделену қағидасы іске қосылған. Автор С. Л. Рубинштейн мен А. М. Леушинаның тұжырымына сүйене келе, баланың байланыстырып сөйлеу тілі ситуативті сөйлеу тілінен конткстті (өткен жағдайлармен, жоқ заттармен, келер әрекеттермен байланысты жалпылама) сөйлеу тіліне өту туралы тұжырымдамаға сүйенеді, одан кейін мектепке дейінгі кезеңде сөйлеу тілінің контестті және ситуативті түрлері бірге жүреді деп, сөйлеу тілі тежелген балалармен сөздік жаттығулар көрнекі, жеңіл сөйлеу тілінен біртіндеп контекстті айтылымдарға ауысып, бірге қорытындылап, алдын алады.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауының пайда болуын түрлі ғылыми аспектілерде келесідей зерттеушілер: психологиялық-педагогикалық (Р. ЕЛевина, 1951, 1961; Э. Л. Фигередо, 1989) ; психологиялық-лингвистикалық (В. К. Урфинская, 1959, 1963) ; медико-педагогикалық (С. С Лепидевский 1969) ; физиологиялық (Н. Н Трауготт 1940) ; клиникалық (Ю. Я Флоренская 1949) және т. б. қарастырған [34] .

Сөйлеу тілі бұзылысы бар баланың дыбыс айту жүйесін, сөздің буындық құрылымын меңгеруін Р. Е. Левина, Г. А. Каше, А. К. Маркова, У. Н. Усанова, Л. Р. Вескер еңбектерінде талқыланса, сөйлеу тілі бұзылған балалардың түзете оқытудың бағыттарын Л. В. Чудинова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Н. А. Никашена, Н. Л. Евзекова және т. б. зерттеулерінде көрсетілген [34, 25, 42] .

Сондай-ақ, Л. Г. Парамонова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичова, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев және т. б. ғалымдар сөйлеу тілінің ақауы бар баланың фонетикалық естуін дер кезінде қалыптастыру маңыздылығын еңбектерінде арқау еткен [40, 31, 42] . Зерттеуші- ғалымдардың еңбектерінен дыбыс айтудың дамуы мен сөздік қорының мөлшері, грамматикалық қатарды меңгеру ерекшеліктері туралы кеңінен ашылып айтылған тұжырымдарын өз зерттеуіміздің теориялық негізі ретінде қарастырамыз.

В. В. Гербова, А. Шахнарович, Л. Щерба, Е. Кубрякова, С. Канцельсон, Т. Аяпова және т. б ғалымдыр баланың сөйлеу тілін зерттеумен айналысқан [6, 44, 48] . Мәселен, А. Шахнарович зерттеуінде баланың толық дамуында сөйлеу тілін жетілдіруде дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыру маңыздылығы сөз етіледі [54, 28, 24, 7 ] .

Л. Щерба: «Сөйлеу әрекеті дегеніміз - үздіксіз үрдіс және ол сөйлеу үрдісі мен тыңдаудан тұрады», - десе, Т. Аяпова: «Адам баласының сөйлеуі - баланың алғашқы сөйлеуі және тілдік ортада түсінуі, белгілі бір жағдаятқа байланысты, мақсатты, қажетті болып табылатындығын айқындайды», - деген анықтама берген [7] .

Сөйлеу тілін зерттеуде көптеген мәселені шешу жолын XX ғасырдың өзінде-ақ Ф. Де Соссюр бала тілінен қалыптастыруды іздестіру керектігін айтып өткен [52] . Бала тілін ғылыми тұрғыдан зерттеу - адам баласының сөйлеу әрекеттерінің дамуы және қалыптасу ерекшеліктерін айқындауға мүмкіндік береді. Сондықтан, бастауыш сынып жастағы балалардың ең алдымен, ауызша сөйлеу дағдысын қалыптастыру қажет. Себебі, олардың сөйлеу әрекеті мектеп табалдырығын аттағаннан бастап қалыптаса бастайды. Сөйлеу әрекеті үлкен ми сыңарларының анализдік, синтездік қызметінің нәтижесі. Сөзді қабылдау, оның мәнісіне түсінуде мидың есту, көру, сипау, сипап-сезу, қозғалыс зоналарының бірлескен қызметін реттестіріп отыратын сол жақ ми сыңарының төбе, самай, желке бөліктерінің қызметі де ерекше. Егер баланың ми құрылысының дамуы жетілмей, өзгеріс көрінсе зиятының бұзылуына немесе ақыл-ой кемістігіне апарады. Осының әсерінен баланың сөйлеу тілі дислалия, афазия, дизартрия, кекештену, тұтығу сияқты жағдайларға ұшырайды. Сондықтан, көмекші мектепте зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін түзете-дамыту жұмыстары жүргізіліп отырады.

Жалпы, арнайы әдебиеттерді талдаудан зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін дамыту туралы зерттеу жұмыстары көрініс тапқандығы байқалады. Атап айтсақ, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов, М. Ф. Гнездилов, А. Х. Аксенова, Н. М. Барская, Е. Ф. Соботович, М. С. Певзнер, М. С. Соловева, И. П. Кариев және т. б. ғалымдардың зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктерін, оның ішінде сөз қорының құрамын, дамыту жолдары қарастырылған [16, 43] . Аталмыш ғалымдар сөйлеу тілінің грамматикалық, фонетикалық, лексикалық жағын көптеген авторлармен бірлесе отырып қарастырған.

М. П. Феофановтың зерттеуінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінде үстеу сөздердің аздығы көрселген. Бірақ, 4-6 сыныпта үстеу сөздердің көлемі 2 есе, сандық үстеу саны 4 есеге асады делінсе, М. С. Певзнер көмекші мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің дамуына бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деген анықтама беріп өткен [8, 48 ] .

М. С. Соловева арнаулы мектептің төртінші сынып оқушыларының етістікті сөйлеу тілінде пайдалану ерекшелігін зерттеу барысында оқушылардың белсенді сөйлеу тілінде көбінесе өздерінің іс-әрекетіне қатысты етістіктерді пайдаланатынын айтады.

Жоғарыда аталған авторлардың зерттеулерімен танысуда зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің бұзылысын олардың күнделікті іс-әрекетіне қатысты сөздермен байланыстыра түзете-дамыту жұмысын атқаруға болатындығы анықталды.

В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, Е. Ф. Соботович және т. б. авторлардың зерттеулерінде, зияты бұзылған оқушыларда сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптастыру көрсетілген. Грамматикалық құрылым аграмматизмде, грамматикалық жалпылауды талап ететін көптеген тапсырмаларды орындай алмауынан байланысты зерделенген.

В. Г. Петрованың еңбектерінде зияты бұзылған оқушылардың сөздік қорының кедейлігі көптеген себептермен түсіндіріледі, осының негізгісі олардың ақыл-ойының дамуының төменгі деңгейде болуында деп көрсеткен. Ғалымның пайымдауынша, зияты бұзылған балалардың сөз қоры біртіндеп кешеуілдеп дамиды. Бұл даму қоршаған шындықтың құбылысы мен заттары туралы түсінік пен елестетулер, оқушыларға таныс сөздер көмегімен іске асырылатындығын атап өткен. В. Г. Петрова «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» еңбегінде: «Зияты бұзылған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді өте сирек қолданады. Бұл топтағы балалар ыдыс, киім деген сөздерден гөрі тарелка, кесе, қасық деп жеке атаған ыңғайлы. Кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десек те болады. Ол тек ұзақ мақсатты түрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады» - деп жазған [9, 21] .

Арнайы әдебиеттерде қарастырып отырған мәселеге байланысты бірнеше зерттеулердің деректері орын алған. Зияты бұзылған оқушылардың өз бетімен сөйлеу тілін пайдалану туралы мағлұматтар, оқыту кезінде оның жалпылануы және нақтылануы, дыбысты дұрыс айту дағдыларының ерекшеліктері М. П. Феофанов монографиясында қарастырылған. М. П. Феофановтың мағлұматы бойынша көмекші мектептің оқушылары көбінесе сөйлеу тілінің саяздығында жай сөйлемдерді қолданады [46] .

Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Г. Н. Смирнованың зерттеулері бойынша, зияты бұзылған балалар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын дұрыс түсінбейді [17, 42, ] . Балалар өздеріне өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды. Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды, сарғыш, қызғылт түстерді қызыл деп атайды, заттың пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды. Г. М. Дульнев өз еңбектерінің бірінде көмекші мектеп оқушыларының заттық сөздерді, іс-қимылдық сөздерге қарағанда аз қолданатындығын көрсетіп өткен [10, 65] .

М. Ф. Гнездилов еңбектерінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің қалыпстасуының арнайы ерекшеліктеріне жан-жақты талдау беріледі, оқушылардың таным әркеттерін дамыту және түзету үшін жазбаша сөйлеу тілінің маңызы, оқушылардың сөйлеу тілін меңгеру үрдісін күрделендіретін себептер ашылып жазылған. Автордың ойы бойынша сөйлеу тілін меңгерудегі қиындықтар жалпы сөйлеу тілінің дамымауына, өзіндік ойлау әрекетінен, ерік-жігер сферасындағы ақаулықтардан, баланың өз әрекеттерін ұйымдастыра алмауынан болуы мүмкін деген тұжырым жасалады. М. Ф. Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің тежелуін келесідей екі жолмен түсіндіруге тырысады: біріншісі, оқушылар зат есім мен етістіктерді айыра алмайды. Ал, екіншісі, етістік пен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алмайды делінген [11, 58] .

Ғалымдардың еңбектерін талқылаудан біз, көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорларында сын есімдердің көптеп кездесетінін ескере отырып, сабақта балалардың күнделікті әрекеттерінде қолданатын сөздерде дыбысты дұрыс айтылуын қадағалау қажеттігі негізделді.

Логопедиялық тұрғыдан зерттеулерден: М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаева, К. К. Карлеп және т. б. авторлардың еңбектері мен зерттеулерін атап өтуге болды [34, 25, 31, 49, ] . Аталмыш зерттеулердің мәліметтері бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында сөйлеу тілінің бұзылысында дыбысты айту кемшіліктері 40-60 % қамтиды деп тұжырымдайды. М. Е. Хватцев пен Г. А. Кашенің берген мәліметтері бойынша көмекші мектептің бірінші сыныбында балалардың сөйлеу тілінің бұзылыстары 80 % қамтиды екен [12, 42] .

Сөйлеу тіліндегі дыбыс айту ерекшеліктері С. Ш. Айтметова, Д. И. Орлова, Г. А. Каше, Р. Журавлева, А. В. Ястребова еңбектерінде қарастырылады [25, 5, 42] . Осы зерттеулерде қалыптағы балаларға қарағанда зияты бұзылған балаларда 7-8 есе жиі кездеседі, әсіресе 60-65 % оқушыларда дыбыс айту ерекшеліктері, көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар бұзылатындығы жазылған. Атап өтсек, С. Ш. Айтметова өз зерттеуінде қол еңбегі сабағында оқушылардың сөйлеу тілін бұзылысын түзетуде дыбысты дұрыс айтуды дамыту үшін жүргізілетін жұмыстың түрлерін көрсетіп өткен [13, 45] .

Н. А. Чевелева тұтығатын мектепке дейінгі балалармен қол еңбегі үрдісінде жүргізілетін түзету жұмысының ерекше жүйесін ұсынған [14, 74] . Балалардағы тұтықпаны жоюдың бұл жүйесі бес кезеңнен құралған:

Дайындық (пропедевтикалық) кезеңі. Негізгі мақсаты - балаларға ұйымдастырылған тәрбиенің дағдыларын меңгеру, логопедтің аз сөз мөлшеріндегі логикалық нақты сөзін, оның қалыптағы ырғақтығын тыңдауды, уақытша балалардың өздерінің сөйлеу тілін ажыратуды үйрету.

Бірге жүретін сөйлеу тілі. Бұл кезеңде балалардың сөйлеу тілі өздерінің іс-әрекеттерімен бірге жүруге мүмкіндік беріледі. Сөйлеу тілінің жағдайға байланысты ұлғаюы үнемі көру талдағышына сүйенеді. Бұл арада логопедтің сұрақтарына және қол еңбектерін таңдауға байланысты күрделенеді.

Қорытынды сөйлеу тілі. Балалар өздері орындаған жұмысты толық немесе оның бір бөлігін ғана айтады. Қорытынды сөйлеу тілінің күрделілігі баланың іс-әрекетінің және оның жасағаны жайлы жауап беруі арасындағы интервалды реттеу (біртіндеп көбейту, күрделендіру, ұлғайту) жолымен жүзеге асады.

Алдын ала сөйлеу тілі. Балалар алдын ала не жасайтындары туралы айтады. Балалар көрнекі негізге сүйенбей, өздерінің жұмыстарын жоспарлап, алдын ала өздері орындайтын жұмысты, іс-әрекеттерді атау дағдылары дамиды. Фразалық (сөз тіркесті) сөйлеу тілі күрделенеді: балалар мағынасы жағына ұқсас сөздерді айтады, күрделі сөз тіркестерді қолданады, өздері әңгіме құрастырады. Осы кезеңде оларды логикалық ойлауға, өздерінің ойларын бірізділікпен және сауатты жеткізуге, сөздерді мағынасына байланысты дұрыс қолдануға үйретеді [15, 30] .

Сондай-ақ, А. В. Ястребованың логопедиялық сабақ жүйесінде оқушыларды оқытудың үш негізгі кезеңі ажыратылады. Олар: бірінші кезеңде тұтығатын оқушылар сөйлеу тілінің дыбыстық жағын мақсатты түрде бақылауға бағытталу жолымен сөйлеу тіліндегі өз білімдерін нақтылайды және кеңейтеді. Бірінші кезеңдегі логопедиялық сабақтың мазмұны 1) сөйлеу тілінің ырғақтылығымен, бір қалыптылығын реттейді; 2) сөздік қорын, түсініктерін және түсінгендерін нақтылайды және кеңейтеді; 3) сөйлеу тілінің грамматикалық жағын меңгереді; сөздік морфологиялық талдауын және дыбыстық дағдыларын бекітеді және дамытады.

Екінші кезеңде сөйлеу тілі бойынша алған білімдері белсендіріледі, анық, бірқалыпты, дұрыс ырғақты сөйлеу тілі күрделірек материалдар көмегімен, сөздік қорын, сөздік түсініктерді ары қарай дамыту мақсатымен бекітіледі.

Үшінші, соңғы кезеңде сөйлеу тілінің дыбыстық және интонациялық жағын дамыту жұмыстары жалғастырылады, оқушылардың алған білімдерін саналы түрде өмірлік жағдайларда тиімдік қолдануға, дұрыс ырғақты, бір қалыпты сөйлеу дағдыларын жағымды қолдануға бағыттаған. Ғалымның еңбегіне сүйенсек, тұтығатын балаларды дыбыс айтуын түзетуде жүргізетін логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттарын келесідей анықтағанын байқауға болады:

а) өзара әрекеттесетін сөйлеу тілінің негізгі компоненттерін (фонетика, лексика, грамматика) сөйлеу тілінің ырғағымен және бір қалыптылығымен жұмыс жасағанда мақсатты түрде және жан-жақты дамыту;

ә) лопедиялық сабақтың дыбыстық материалын мектепке дейінгі тіл дамыту сабағының бағдарламасының мазмұнымен өзара байланыстыру;

б) балалардың сөйлеу тілінің белсенділігін дамыту болып табылады.

Н. А. Шарапановская өз зерттеуінде, көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында дыбыс айту бұзылыстарының ауыр түрлерінің жиі кездесетін себептерінің бірі - артикуляциялық бұзылуынан екендігін дәлелдеуге тырысқан. Ғалым, артикуляциялық моторикасымен қол саусақтарының ұсақ дифференциялды моторикасының бұзылыстары мен дыбыс айту бұзылыстары арасында байланысты зерделеп, оны түзетуде тиімді жүзеге астындығын көрсеткен [16, 54] .

Осылайша, сөйлеу тіл бұзылысы бар балалардың дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыру балалардың қызығушылықтарын арттыра отырып, еңбек әрекеті үдерісінде сөз дыбыстарының жеке элементерін дұрыс меңгерту арқылы жүзеге асыруға болатындығын айтуға болады. Мұнда, дыбыс айтуын түзетуді ұйымдастыруда бала өзінің қандай да бір қол еңбегін жасау кезінен әңгімелеп беруін, оның ішінде: өз іс-әркеттері туралы сұрақтарға әңгімелеу ретінде жауаптары мен өз қалаулары бойынша айтылымдарын және т. б. қарастыруға болады.

Жоғарыда аталып өткен арнайы әдебиет авторларының зерттеулері орыс тілінде жан-жақты қарастырылғанымен, қазақ тілінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстар жоқтың қасы. Десекте, Республикамызда дефектология ғылымының түрлі мәселелерімен айналуда еңбек сіңірген Г. Б. Ибатова, Г. М. Коржова, Қ. Қ. Өмірбекова және т. б. ғалымдардың есімін атап өтуге тұрарлық [17, 40] .

Мәселен, Г. Б. Ибатова мен Г. М. Коржова өз еңбектерінде дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың сөйлеу тілі дамуының түрлі ерекшеліктеріне тоқталып өткен. Ғалымдар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарын тексеру барысында фонематикалық қабылдау жағдайын, артикуляциялық моторика, дыбыс айтуды, сөздің дыбыстық-буындық құрамын тексеруді неізге ала отырып қарастырған. Еңбекте: «Дыбысты айтуды тексеру дыбыстың жеке айтылуы тексеруден басталып, кейіннен дыбыстың буында, сөзде (сөз басында, ортасында, соңында, буындық құрылымы оңай және күрделі сөздерде) қарастырылады. Сөйлеу тілінің барлық дыбыстары тексеріледі» делінген [18, 21] .

Аталған мәселе жөнінде ғалым-әдіскер Т. Әбдікарімова пікірлеріне де сүйенуге болады. Мұнда бастауыш сыныптарда оқушы сөйлеу тілін дамыту белгілінген мәтінмен түзету жұмысын жүргізу қажеттігі айтылады. Сондай-ақ, ғалым «Ана тілі» оқулығымен тікелей байланыста баланың сөздік қорын молайтып, байланыстырып сөйлеу дағдысын қалыптастыру керектігіне ерекше назар аударғандығы аңғарылады.

Бала тілін дамытудың теориялық негіздері жайында көптеген тұжырымдар мен пікірлер айтқан әдіскер ғалым С. Рахметова тіл дамыту жұмыстарын үш салаға бөледі. Олар:

1. сөздік жұмыстар;

2. сөз тіркесі және сөйлеммен жұмыс;

3. байланыстырып сөйлетуге дағдыландыру жұмыстары. Әдіскердің пікірінше, бұл аталған жұмыстар бір-бірімен тығыз байланыстырыла, қатар алынып жүрілуі тиіс [19, 20] .

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.