Оптикалық дисграфияны түзету
Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі
С.Аманжолов атындағы Шығыс-Қазақстан мемлекеттік университеті
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыс
5В010500 - Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған КҚО ДФ А
тобының студенті
Ғылыми жетекшісі
аға оқытушы
____________2016ж.
Норма бақылаушы ____________2016ж.
Өскемен 2016
Мазмұны
Кіріспе
3
1
Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ғылыми-теориялық негіздері
5
1.1
Ғалыми-теориялық зерттеулердегі дисграфия мәселесі
5
1.2
Лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың сипаттамасы
24
2
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары.
34
2.1
Констатирлеуші эксперимент: бастауыш сынып оқушыларының тілдік талдау мен синтез бұзылыстарын зерттеу
34
2.2
Қалыптастырушы эксперимент: тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағдарламасын енгізу
2.3
Бақылау эксперименті: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасының тиімділігін анықтау
39
Қорытынды
60
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
62
Кіріспе
Жазудың бұзылысы төмен сыныптарда оқитын балалрда сөйлеу патологиясының ең жайылмалы түрі болып табылады. Мектепте оқуды бастау кезінде кейбір балаларда жазуды меңгеруде қиындықтар анықталады, олар кейіннен дисграфия деп аталатын тұрақты, арнайы қателіктерге өтуі мүмкін. Жыл сайын бастауыш мектептерде дисграфияның әртүрлі түрлері кездесетін балалар саны жоғарылайды. Л.Г.Парамонова мәліметтері бойынша төмен сыныптардағы дисграфиясы бар балалар саны мектептің 30 % құрайды.
Жазудың бұзылысы туралы білімдер 100 жылдан астам уақытты құрайды. Қазіргі кезде отандық логопедияда симптоматика сұрақтары, дисграфия механизмдері, бұл сөйлеу бұзылысының құрылымы жеткілікті көрсетілген; әдістемелік тәсілдер де жасалған, диграфияның әртүрлі түрлерін түзетудің дифференцирленген әдістері мен бағыты, мазмұны толық ашылған(Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев және т.б.).
Бірақ қазіргі уақытқа дейін бұл бұзылыстардың диагностикасы мен түзетілуі сұрақтары өзекті болып қалады, бұл жалпы білім беретін мектептерде оқитындар арасында дисграфияның үлкен жайылмалылығымен ғана емес, оны жеңудің қиындығымен де байланысты.
Н.И. Буковцева бұл бұзылыстың негізгі мееханизмі қазіргі уақытқа дейін тілдік анализдің әртүрлі түрлерінің толық қалыптаспауы: синтаксистік, морфологиялық, фонематикалық деп атап өткен.
Осы түрлердің біреуінің қалыптаспауы тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфия сияқты бұзылысқа әкелетінін атап өту керек. Сондықтан логопедиялық жұмыс тілдік талдау мен синтездің барлық түрлерінің дамуына бағытталуы керек.
Логопедияда дәстүрлі түрде тілдік талдау мен синтездің үш түрін ажыратады. Р.И.Лалаева тілдік талдау мен синтез сөйлемдердің сөздерге талдауы мен сөздердің сөйлемдегі синтезін; буындық талдау мен синтез; фонематикалық талдау мен синтезді болжайтынын көрсетеді. Тілдік талдау мен синтездің қалыптаспауымен негізделген қателіктер әртүрлі болып келеді және түзетуі қиындық тудырады.
Зерттеу мақсаты: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын құру және оның тиімділігін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыстың теориялық негіздерін ашу;
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын құрастыру;
Констатациялаушы, қалыптастырушы және бақылау эксперименттері арқылы тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасының тиімділін анықтау, қорытындылау.
Зерттеу нысаны-обьектісі: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфия тән бастауыш сынып оқушылары
Зерттеу пәні: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасы
Зерттеу болжамы:
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын қолдану оң нәтиже береді, егер түзету сабақтары жүйелі түрде жүргізілсе.
Зерттеу жұмысында қолданысын табқан әдістер және әдістемелер:
Әдебиеттер мен ғылыми зерттеулерге теориялық талдау жасау;
Байқау;
Әңгіме;
Эксперимент;
Г.А. Волкова, Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Дьякова Н.И ұсынған фонематикалық үрдістерді зерттеу әдістемелері негізінде құрылған диагностикалық материалдар;
Р.И. Лалаеваның Логопедическая работа в коррекционных классах және Е.В. Мазанованың авторлық бағдарламасы: Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза еңбектерінің негізінде құрастырылған диагностикалық әдістемелер.
Сандық-сапалық талдау;
Эксперименталды зерттеу 2015-2016 жж. Өскемен қаласындағы Алтын дән" балабақшасы КМҚК негізінде өткізіледі.
Зерттеу тобы-выборкасы: Алтын-дән балабақша-мектебінің бастауыш сынып оқушылары.
Әдістері:
Практикалық: жаттығулар, ойын әдістері, модельдеу
Көрнекілік әдістер:
Байқау, суреттерді қарау, үлгі көрсету.
Сөздік әдістер:
Әңгімелеу, сипатау.
1 Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ғылыми-теориялық негіздері
1.2 Ғалыми-теориялық зерттеулердегі дисграфия мәселесі
Балалардың жазуындағы спецификалық қателерді түзету және диагностикалау сұрақтары көптеген ғалымдардың назарын аударуда. Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.
Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.
И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:
- әріп және буын деңгейіндегі қателер;
- сөз деңгейіндегі қателер;
- сөйлем деңгейіндегі қателер.
Әріп және буын деңгейіндегі қателер
1. Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна.Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.
2. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр).
3. Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт.Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала бақшаға сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда Ш әрпін жазғанда ШЫ бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін [1, 43б.]. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:
- фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;
- акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;
- жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.
Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады:
- акустикалық-артикуляциялық
- оптикалық
- кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру
Персевирация, антиципация
Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин - магазим, балапан - балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік - кішкентай күкік; сөйлемде: Апа балапанға тары ташты.
Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады.
Антиципация - алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды - жабдыр жауды; балапан - бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процессінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады.
Сөз деңгейіндегі қателер
Сөз деңгейіндегі қателерге:
- сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы;
- бірге жазылуы;
- контаминация жатады.
Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі:
- сөздің бірінші әріп, буыны орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и - дут, на - чалось т.б.) ;
- артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі)
Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды.
Мысалы, сабақ басталды - сббст
Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни:
- сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы;
- септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;
- орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы;
- сөйлемнін шегін анықтай алмауы.
Сонымен И. А. Садовникова жазудағы қателерді төмендегі кестедегідей жүйелейді
Жазудағы ерекше қателер
↓ ↓ ↓
Буын және әріп деңгеіндегі қателер
Сөз деңгеіндегі қателер
Сөйлем деңгейіндегі қателер
- әріпті, буынды тастап кету; - алмастыру; - шатастыру; - қосып жазу.
- сөзді бөліп жазу; - сөздерді бірге жазу; - контаминация
- сөйлем шегін айырмау; - аграмматизм - (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы)
Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі.
Қазіргі кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А. Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді: Көруі, естуі және интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын - дисграфия деп атау қажет.
Дисграфия - жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектология сөздігіндегі анықтама).
Дисргафияның классификациясы
Дисграфияның классификациясытүрлі критерийлер негізінде іске асырылады: бұзылған анализаторларын, психикалық функцияларының бұзылуын, жазу операцияларының қалыптаспағандығын ескеру.
О. А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.
Акустикалық дисграфия кезінде естіп-қабылдаудың ажыратылымдығының, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткілікті дамымауы байқалады. Артикуляциясы және дыбысталуы бойынша ұқсас әріптерді жиі тастап кету, алмастыру, сонымен қатар жазба жұмыстардан дыбыс айтудың бұзылысы айқын көрінеді [2, 82 б.].
Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланысты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп-қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру кездеседі:
П - Н, П - И, У - И, Ц - Щ,
Ш - И, М - Л, Б - Д, П - Т,
Н - К.
Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше (зазеркальное) бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады.
Моторлы дисграфия. Оған жазу кезінде қол қимыл-қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің байланысының бұзылысы тән.
Қазіргі кездегі жазу үрдісін психологиялық және психолингвистикалық зерттеу бойынша өзіне түрлі деңгейдегі көп мөлшердегі операцияларды қосатын семантикалық, тілдік, сенсомоторлы сөйлеу тілінің күрделі түрі екендігі анықталған. Осыған байланысты анализаторлы деңгейдің бұзылысы негізінде бөлінген дисграфия түрлері қазіргі кезде жеткілікті түрде нақты емес болып табылады.
М. Е. Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық:
1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі салдарынан болған дисграфия.Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауызша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизімі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б. қателер байқалады.
Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын есту қабылдауының дифференциациясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі жатыр.
Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін қосады: дыбыс дифференциациясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты [3, 54 б.].
2. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық). М. Е. Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М. Е. Хватцев тілге шорқақтықты бастан кешіруі салдары деп бөледі (Сауат ашудың алдында немесе кейіннен дыбыс айтудың бұзылысы жоғалып кеткенде). Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады.
Қазіргі кезде дисграфияның бұл түрі негізделген болып есептеледі.
3. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дисграфия.М. Е. Хватцевтің көз қарасы бойынша дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың тасталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық-сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін.
4. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Литеральды дисграфия кезінде балада әріптің көру бейнесі бұзылады, оқшауланғанәріптердің бұзылысы, алмасулары байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады, бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады.
Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
5. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді.
Толығырақ негізделген А. И. Герцен атыдағы ЛГПИ-дің логопедия кафедрасының қызметкерлерімен құрылған жіктелімі болып табылады. Бұл жіктелім жазу үрдісіндегі белгілі бір операциялардың қалыптаспағандығын негізге ала отырып құрылған. Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді: артикулярлы-акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі, тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия[4,78 б.].
1. Артикулярлы-акустикалық дисграфияМ. Е. Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған жазудағы тілге шорқақтық дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса, солай жазады. Оның негізінде жазу кезіндегі дыбыс айтудың бұзылуы, бұрыс дыбыс айтуға сүйенуінің байқалуында жатыр. Яғни бала өзінің дыбысты бұзып айтуын жазуда бейнелейді.
Артикулярлы-акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кетумен сиптталады. Көбіне дизартрия, ринолалия, полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. Бірақ жазуда дыбыстарды тастау, алмастыру көп байқала бермейді. Бұның негізінде сақталған функциялардың арқасында компенсация есебімен жүреді (мысалы нақты есту дифференциация есебімен, фонематикалық қызметтердің қалыптасқандығынан).
2. Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия (фонемді дифференциациялау). Қалыптасқан терминология бойынша, бұл - акустикалық дисграфия.Фонетикалық жақындығы бойынша сәйкес әріптерді алмастыруы байқалады. Өйткені, ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылады. Келесі дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады: ысқырық және ызың, африкаттар мен солардың құрамындағы компоненттер (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды (мысалы о - у) алмастыру кездеседі.
Сенсорлы алалия және афазияда фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия байқалады. Ауыр жағдайларда алыс артикулярлы акустикалық дыбыстарды белгілейтін (л - к, б - в, п - н) әріптер араластырылады. Сонымен қатар дыбыстарды айту, араластырылған әріптерге сәйкес, қалыпта болып табылады.
Дисграфияның бұл түрінің механизімі туралы бірдей көзқарас жоқ. Бұл фонемді тану үрдісінің күрделігімен түсіндіріледі [5, 67 б.].
Зерттеушілердің (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) ойлары бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялардан тұрады:
1. Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырылады.
2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен, кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі.
3. Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежелінеді.
4. Дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы
жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді,
одан кейін соңғы шешім қабылданады.
Жазу үрдісі кезінде бұл үрдісті функциялау күрделене түседі, фонема
әріп белгілі бір көру бейнелерімен сәйкестендіріледі.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру негізінде есту-қабылдауының, дыбыстарды естіп-ажыратуының анық еместігі жатыр деп ойлайды.
Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының кішкене ғана анық еместігі сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стериотиптер, кинестетикалық бейнелер есебімен толығуы мүмкін. Ал жазу үрдісі кезінде фонемді дұрыс танып, таңдау үшін мағыналы ажыратылмалы болып табылатын, барлық акустикалық дыбыстардың толық талдануы қажет [7, 46 б.].
Басқа жағынан жазу үрдісінде дыбыстарды ажырату, фонемді таңдау кезектілі іс-әрекет есту бейнелері, елестету арқылы іске асырылады. Фонетикалық жақын дыбыстарды естіп елестетудің нақты еместігінің салдарынан фонеманың таңдалуын қиындатады, соның салдарынан жазуда әріп алмастыру пайда болады.
Ақыл-ойы кем балалардың жазуын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) әріптерді алмастыруды, балалар фонемді тануда дыбыстардың артикулярлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады [8, 91 б.].
Осы зерттеулерге қарама-қарсы Р. Беккер және А. Коссовский фонетикалық жағынан жақын дыбыстарды белгілейтін әріптерді алмастырудағы негізгі механизм кинестетикалық талдаудың қиындығы деп санайды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезінулерді (іштей оқу) жете толық қолданбайды. Оларға есту диктанты мен өз бетінше жазуда ойша оқу аз көмектеседі. Ойша оқуды алып тастау (Л. К. Назарованың әдістемесі бойынша) жазудағы қателер санына әсерін тигізбейді, яғни олардың көбеюіне соқтырмайды. Сонымен бірге жазудағы іштей оқуды алып тастау дисграфиясы жоқ балаларда қателерді 8-9 есе көбейтеді [11, 37 б.].
Кейбір авторлар жазудағы әріптерді алмастыруды фонематикалық жетілмеушілікпен, фонема туралы бейнелерінің қалыптаспағандығы және фонемді таңдау операциясының бұзылысымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет. Кез келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау операциялары, есту және кинестетикалық бақылаудың) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастырудан байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылысы есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық.
3. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия. Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдануы мен жинақтауының бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонематикалық талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық талдау тілдік талдаудың күрделі түрі. Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру; әріп қосу; буындарды алмастыру, қосу, тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы фонематикалық талдауды ішкі жоспарында қалыптастыруы керек. Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі, жалғауларды бөлек жазуы да кездеседі. Фонематикалық талдаудың бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның еңбектерінде көрсетілген [13, 57б.].
4. Аграмматикалық дисграфияР. Е. Левина, И. К. Колпаковская, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфологиялық, синтаксистік жалпылау). Бұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизартрия, алалия, ақыл-ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысынан қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады.
5. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің алмасуымен және шатастыруымен бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т-ш); бірдей элементті, қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м): әріптердің керісінше көріністе жазылуы (с-" ", э-" "), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір-біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау-" ау " ), артық ( ш- " ш" ) және элемменттерді дұрыс орналастырмауы ( х-"сс", т- "пп " ) [18, 34 б.].
6. Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен айтудың бұзылысы байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанды бұзылыстар, оптикалық сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады.
И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны төмендегідей түрлерге бөледі:
1. паралаликалық дисграфия;
2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия;
3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия;
4. диспарксикалық дисграфия.
Дисграфия ( Аграфия)
Дисфонологиялық дисграфия
Метатілдік дисграфия
Паралаликалық дисграфия
Фонематикалық дисграфия
Талдау жинақтаудың бұзылуы салдарынан болған дисграфия
Диспраксикалық ( моторлы) дисграфия
Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы, бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі( буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруға ) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын дыбыстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен, ырғақтылықты ( ритм) қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіздігі болады.
Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық - артикуляция ұқсас дыбыстарды (с-з, с-ш т.б.) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмыс жасау қабілеті, зейінін шоғырландыру және бөлу қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Сөз қоры кедей, интеллектуалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды ( ла-ра, са-за т.б.) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды ( пава) қайталағанда қиналмайды.
Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, соның салдарынан жазуда әріпті тастап кету қателері жиі кездеседі.
Негізгі белгісі - әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер ( л-м,и-у, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру; элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді ( т-ш, в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне көшуі бәсең, жазуда әріптерді алмастыру қимыл стеротиптің бәсендеу салдарынан болады.
Дизорфография
Жалпы білім беру, коррекциялық мектептерінде оқушыларды сауатты жазуға үйрету, өз ойын сауатты, толық жеткізу мәселелері тек қана тіл сабақтарының ғана міндеті болып саналады. Бүгінде орфографиялық сауаттылық кең орын алып отыр, оған әсіресе жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың көпшілігі тіл сабақтарынан үлгермеушілер қатарын құрайды. Мысалы, Е. Л. Черкасованың мәліметтері бойынша орыс тілінде оқыған үшінші сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орташа есептеп 2-3 қате кездессе бесінші сыныпта- 5, алтыншы сыныпта- 11-ге дейін орфографиялық қателер кездеседі екен [17, 58 б.].
Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А. Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың) жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын, сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған. Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге болады.
И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру, топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды қарастырады.
Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді [17, 82 б.].
А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады. Р. И. Лалаеваның анықтамасы Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы. Негізгі қиыншылықтар - балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді.
В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды қиыншылыққа кездесетінін айтады [21, 82 б.].
Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік, морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде:
- сөзді естіп есте сақтау;
- әріптерді тану;
- диагностикалық процестерінің бұзылуы;
- сөздің ырғақтылығының бұзылуы;
- сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы кездеседі.
Дизорфографияның белгілері
Дизорфографиясы бар балаларда грамматикалық ұғымдарды қабылдап түсінуі қиындық туғызады. Мысалы, ондай балалар дыбыс, буын, сөз, т.б. ұғымдарды есте сақтай алмайды немесе шатастырады. Олар өз бетімен орфограмманың мазмұнын айтып, қортынды жасай алмайды. Өтілген орфограммаларға дұрыс мысал келтіру, тексеруге керек сөздерді табу қиындық туғызады. Тексеруге пайдаланатын түбірлес сөздердің орнына көбінесе айтылуы ұқсас сөздерді айтады. Балалар тексеру сөздер неліктен түбірлес болу керек екенін дәлелдей алмайды [22, 93 б.].
Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді. Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш, баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда, қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады, орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті пайдалана алмайды.
Дизорфография
морфологиялық
синтаксистік
Морфологиялық талдау қалыптаспаған. Түбірлес сөздерді табу қиындыққа соғады. Емлелерді біле тұра орфографиялық дағдыларды меңгере алмайды. Зейінді ерікті ұстауы, таралуы, естіп есте сақтауы жеткіліксіз. Қысқа сөздерде, ұзын сөзге қарағанда қателер сирек кездеседі. Жатқа жазуда, буындап айтқанда қателер азаяды, тұтас фразаны жатқа айтқанда қателер көбейеді
Жазудағы синтаксистік емлені, яғни пунктуацияны меңгеру қабілеті өте төмен.
Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше
спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды. И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл жалған дисграфия деп аталады [5, 82 б.].
Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету логопедиялық жұмысының әдістемесі
Оқу мен жазудың бұзылу механизмдері көптеген жағдайда ұқсас болады, сондықтан логопедиялық-түзету жұмыстарының бағыттары бірдей келеді. Қазіргі кезеңдегі зерттеулерде жазудағы, оқудағы ерекше қателердің тұрақты кездесуіне, жалпы жазу, оқу дағдыларының қалыптасуына олардың функционалды базистерінің әсері зор деп есептеледі, ерекше көңіл бөледі. Жазу мен оқу дағдыларының қалыптасуына қажетті алғы шарттарын дамытуға бағытталған жұмыс түрлерін қарастырайық.
Дисграфияның әр түрінің логопедиялық түзету жұмыс бағыттары
Дисграфияның әр түрлері әртүрлі себептермен ерекшеленеді, сондықтан түзету жұмысында да ерекшеліктері болады. И. Н. Садовникова (1997), Р. И. Лалаева 2001), Л. В. Венедиктова (2001), т.б. жазбаша сөйлеу тілін түзету логопедиялық жұмысы ақаулықтың түріне, механизміне байланысты жүргізілетінін негіздеген.
Акустикалық сипаттағы жазудың бұзылуын түзету жұмысында балалардың фонематикалық қабылдауын және де дыбыстық талдау мен жинақтауын дамытуға бағытталған тәсілдерді қолдану қажет. Л. Г. Парамонованың (2004) пайымдауынша, артикуляторлы-акустикалық дисграфияны түзету жұмысы дыбыс айтуын түзету мен осы дыбыстарды анық естіп ажыратудан бастау керек. Сонымен қатар, ғалым фонематикалық талдау, жинақтауын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет деп есептейді. Ал, аграмматикалық дисграфияны түзету жұмысында жазбаша жаттығуларды кеңінен қолдану арқылы баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру қажет деп санайды.
Дисграфияның түріне байланысты түзету жұмысында біршама өзгешеліктер болғанымен, дисграфияның барлық түрінде ортақ бірқатар маңызды жағдайларды ескеру қажет. Біріншіден, алдымен жазу процесіне қажет операцияларды қалыптастыру қажет. Мысалы, акустикалық дисграфияда бала ұқсас дыбыстарды ажырата алмайды, сол себептен ол әріптерді алмастырады. Бұл жағдайда алдымен дыбыстарды ажыратуын дамыту қажет. Бұл жұмыс бағыты дисграфияның барлық түрінде қолданылады. Екіншеден, жұмыс барысында сақталған анализаторға сүйену қажет. Мысалы, бала С-Ш дыбыстарын ажырата алмайды, өйткені есту анализаторының функциясы жеткілікті дамымаған, онда алдымен баланың көңілін артикуляциялық аппараттың қалпына, қимылына аудару керек. Яғни, мұнда көру, қимыл, сезім анализаторын жұмысқа қосу тиімді.
Дисграфияның әр түріне қатысты түзету әдістемелеріне кеңінен тоқталайық.
Аграмматикалық дисграфияны түзету.
Р. И. Лалаева аграмматикалық дисграфияға мынандай сипаттама береді: Аграмматикалық дисграфия сөйлеу тілінің грамматикалық жағының (морфологиялық, синтаксистік) жетілмеуі. Жазуда сөйлем деңгейіндегі аграмматизмдер сөздің морфологиялық құрылымының бұзылуымен, жалғау, жұрнақтарды алмастырумен, септік жалғауды дұрыс қолданбауымен, күрделі сөйлемдерді құрастырудағы қиыншылықтарымен, сөйлемдегі сөз кезектілігін сақтамау, таспап кетуімен сипатталады.
Түзету жұмысының негізгі міндеттері:
- заттың атауын, іс-әрекетін, сипатын білдіретін сөздерді мағынасымен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
- сөздің морфологиялық құрамы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
- сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту, жетілдіру.
Аграмматикалық дисграфияны түзету логопедиялық жұмысының мазмұны:
- балалардың сөз қорындағы сөздердің мағынасын анықтау және әр түрлі сөз таптарын жаңа сөздермен, сөзжасам дағдыларын менгерту арқылы сөз қорын молайту. Түбірлес сөздерді біртіндеп менгерту;
- сөз тіркестерін, сөйлем арасындағы байланысты, әр түрлі синтаксистік құрылымдардың модельдерін менгеру арқылы сөйлеу тілінің грамматикалық жағын анықтау, дамыту және жетілдіру;
- байланыстырп сөйлеу тілін мына бағыттарда дамыту:
· әңгіменің кезектілігін анықтау;
· әңгіме құрастыруға қажет сөздік материалды іріктеу;
· үлгі бойынша сөйлем құрастыру, қайта құрастыру дағдысын жетілдіру.
Оптикалық дисграфияны түзету.
Оптикалық дисграфияны түзету жұмысының негізгі міндеттеріне:
- көріп қабылдауын, талдау, жинақтауын дамыту;
- жазуда шатастыратын әріптерді ажырату жатады.
Логопедиялық түзету жұмысының негізгі мазмұны:
- түр, түс, көлем туралы түсініктерін анықтау;
- өз денесін, қоршаған ортаны бағдарлау;
- әріптерді құрастыру, қайта құрастыру;
- әріптерді табу, бөліп айту.
Логопедиялық түзету жұмысының негізгі бағыттары:
- көріп қабылдауын және тануын (гносисын) дамыту;
- көріп есте сақтауын анықтау және кеңейту;
- кеңістік түсінігін, қабылдауын дамыту;
- көріп талдау, жинақтауын дамыту;
- шатастыратын дыбыс және әріппен жұмыс.
Ажырату жұмысы келесі кезектілікпен жүргізіледі:
- жеке әріптерді ажырату;
- шатастыратын әріптерді буында ажырату;
- шатастыратын әріптерді сөзде ажырату;
- шатастыратын әріптерді сөйлемде ажырату;
- шатастыратын әріптерді мәтінде ажырату.
Жоғарыда аталған жұмыс бағыттары негізінде перспективті жоспар құрастырылады.
Оптикалық дисграфияны түзету барысында қолданылатын жұмыс тәсілдерін қарастырайық.
1. Көру гнозисін қалыптастыру мақсатымен қолданатын тәсілдер:
- контурмен сызылған заттарды атау;
- бірінің үстіне бірі сызылған суреттерді атау;
- заттың жетіспейтін бөлшегін толықтырып сызу, атау;
- түрі, түсі, көлемі бойынша заттарды іріктеу;
- суреттегі айырмашылықтарды табу.
2. Көріп есте сақтауын (көру мнезисін) дамыту:
- 10-шақты суреттің ішінен 4-5 суретті есте сақтап атау, көрсету;
- әріптердің ішінен тек дауысты, дауыссыз әріптерді есте сақтап атау;
- алғашқы кезектілікті сақтап әріптерді, сандарды, фигураларды орналастыру;
- не өзгерді?, не жоғалды? ойындары.
3. Әріпті тануын, әріп бейнесін ажыратуын қалыптастыру:
- графикалық ұқсастардың арасынан әріп табу
Л-М; А-Д; К-Ж; Ж-Х; П-Н; Ш-Щ;
- бірінің үстіне бірі жазылған әріптерді атау;
- дұрыс, қате жазылған әріптерді анықтау;
- элементтері бойынша әріп құрастыру;
- бір әріптен екінші әріп құрастыру (х-ж; т-г; р-в, т.б.);
- әріптердің ұқсастығын, айырмашылығын анықтау [35, 67 б.].
Оптикалық дисграфия, дислексияда әріп бейнесін бекіту үшін, әріпті бір ұқсас затпен сәйкестендіру (О - дөңгелекпен, З - жыланмен, т.б.) немесе тақпақтар жаттау сияқты тәсілдер қолданған тиімді. Мысалы,
А әріпі әрдайым
Алфавиттың алдында
Мына әріпке қарашы
Былай Е, былай Ш.
З әріпін әрқашан
табасың сен
саздан, қаздан, залдан.
Сонымен, ЖСТБ-ы әр түрлі белгілермен сипатталатын күрделі ақаулыққа жатады. Сондықтан дисграфияны түзету жұмысы оның түрін, белгілерін, механизмін ескере отырып жүргізілуі тиіс. Логопедиялық жұмыстың нәтижелі болуы көп жағдайда перспективтік жоспарды дұрыс құрастырып, оның іске асуына тығыз байланысты болады. Жұмыс жоспары (бағдарлама) төмендегі талаптарға сәйкес құрастырылуы керек:
- қазақ тілі пәнінің бағдарламасына сәйкес;
- ақаулықтың түрін, құрылымын ескеру;
- онтогенетикалық ықпал ету;
- сөйлеу тілінің даму деңгейін ескеру;
- қазіргі кезеңдегі түзету жұмысының жаңа технологиялары мен көзқарастарды ескеру;
- логопедия ғылымындағы негізгі қағидаларды басшылыққа алу.
Бағдарламада түзету жұмысының мақсаты мен міндеттері, мазмұны дисграфияның түріне байланысты алынады. Мысалы, тілдік талдау мен жинақтаудың салдарындағы дисграфияда төмендегідей міндеттерді атауға болады:
- сөйлем құрамын талдау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- буындық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- фонематикалық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
Акустикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- естіп қабылдауын дамыту;
- дыбыс туралы ұғымын қалыптастыру, дамыту;
- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
- шатастыратын дыбыстарды ажырату дағдысын дамыту.
Аграмматикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- затты, іс-әрекетті, құбылыстарды атау мен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- - сөздің морфологиялық құрылымы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- Байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
Оптикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- көріп қабылдауын, талдауын, жинақтауын дамыту;
- жазуда шатастыратын дыбыстарды ажырату.
Жалпы мектептің 1-ші сынып оқушыларын жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарынан сақтандыру бағдарламасының мақсаты:
- ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету;
- оқытуда қиыншылық кездесетін балаларды қазақ тілі мен оқу сабақтарына қажет біліктілігі мен дағдыларын меңгеруге жанжақты дайындау жатады.
Бағдарламаның міндеттері:
- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
- тілдік талдау, жинақтауын буын, сөз, сөйлем, мәтін деңгейлерінде дамыту;
- фонемдерді ажыратуын анықтау, бекіту;
- кеңістікті-уақытты бағдарлау түсінігін анықтау және дамыту;
- зейінін, есте сақтауын, ойлауын дамыту;
- сөз қорын, байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту;
- сөйлеу, жазу, оқу актілеріне қатысатын анализаторларды (есту, көру, сезу) дамыту.
Дисграфия мен дислексияның алдын алу
Дислексия мен дисграфияны түзету неғұрлым ерте басталса, солғұрлым нәтижелі болады. Алдын алу шаралары жазу тілінің бұзылуын ары қарай құлдырауынан сақтандырады. Алдын алу шараларын екі түрге бөлуге болады. Алғашқы (бірінші) сақтандыру шаралардың мақсаты бұзылудың негізгі этиологиялық факторларын жою болса, екінші реттегі шаралардың мақсаты бұзылуға бейімдейтін факторларын ерте анықтап алдын алу шараларын кешенді түрде жүргізу болып табылады. Ол ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
С.Аманжолов атындағы Шығыс-Қазақстан мемлекеттік университеті
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыс
5В010500 - Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған КҚО ДФ А
тобының студенті
Ғылыми жетекшісі
аға оқытушы
____________2016ж.
Норма бақылаушы ____________2016ж.
Өскемен 2016
Мазмұны
Кіріспе
3
1
Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ғылыми-теориялық негіздері
5
1.1
Ғалыми-теориялық зерттеулердегі дисграфия мәселесі
5
1.2
Лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың сипаттамасы
24
2
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары.
34
2.1
Констатирлеуші эксперимент: бастауыш сынып оқушыларының тілдік талдау мен синтез бұзылыстарын зерттеу
34
2.2
Қалыптастырушы эксперимент: тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыстың бағдарламасын енгізу
2.3
Бақылау эксперименті: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы негізіндегі дисграфияны түзету бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасының тиімділігін анықтау
39
Қорытынды
60
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
62
Кіріспе
Жазудың бұзылысы төмен сыныптарда оқитын балалрда сөйлеу патологиясының ең жайылмалы түрі болып табылады. Мектепте оқуды бастау кезінде кейбір балаларда жазуды меңгеруде қиындықтар анықталады, олар кейіннен дисграфия деп аталатын тұрақты, арнайы қателіктерге өтуі мүмкін. Жыл сайын бастауыш мектептерде дисграфияның әртүрлі түрлері кездесетін балалар саны жоғарылайды. Л.Г.Парамонова мәліметтері бойынша төмен сыныптардағы дисграфиясы бар балалар саны мектептің 30 % құрайды.
Жазудың бұзылысы туралы білімдер 100 жылдан астам уақытты құрайды. Қазіргі кезде отандық логопедияда симптоматика сұрақтары, дисграфия механизмдері, бұл сөйлеу бұзылысының құрылымы жеткілікті көрсетілген; әдістемелік тәсілдер де жасалған, диграфияның әртүрлі түрлерін түзетудің дифференцирленген әдістері мен бағыты, мазмұны толық ашылған(Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев және т.б.).
Бірақ қазіргі уақытқа дейін бұл бұзылыстардың диагностикасы мен түзетілуі сұрақтары өзекті болып қалады, бұл жалпы білім беретін мектептерде оқитындар арасында дисграфияның үлкен жайылмалылығымен ғана емес, оны жеңудің қиындығымен де байланысты.
Н.И. Буковцева бұл бұзылыстың негізгі мееханизмі қазіргі уақытқа дейін тілдік анализдің әртүрлі түрлерінің толық қалыптаспауы: синтаксистік, морфологиялық, фонематикалық деп атап өткен.
Осы түрлердің біреуінің қалыптаспауы тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфия сияқты бұзылысқа әкелетінін атап өту керек. Сондықтан логопедиялық жұмыс тілдік талдау мен синтездің барлық түрлерінің дамуына бағытталуы керек.
Логопедияда дәстүрлі түрде тілдік талдау мен синтездің үш түрін ажыратады. Р.И.Лалаева тілдік талдау мен синтез сөйлемдердің сөздерге талдауы мен сөздердің сөйлемдегі синтезін; буындық талдау мен синтез; фонематикалық талдау мен синтезді болжайтынын көрсетеді. Тілдік талдау мен синтездің қалыптаспауымен негізделген қателіктер әртүрлі болып келеді және түзетуі қиындық тудырады.
Зерттеу мақсаты: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын құру және оның тиімділігін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыстың теориялық негіздерін ашу;
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын құрастыру;
Констатациялаушы, қалыптастырушы және бақылау эксперименттері арқылы тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасының тиімділін анықтау, қорытындылау.
Зерттеу нысаны-обьектісі: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфия тән бастауыш сынып оқушылары
Зерттеу пәні: Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасы
Зерттеу болжамы:
Тілдік талдау мен синтез бұзылысы себебінен болған дисграфияны жою бойынша логопедиялық жұмыс бағдарламасын қолдану оң нәтиже береді, егер түзету сабақтары жүйелі түрде жүргізілсе.
Зерттеу жұмысында қолданысын табқан әдістер және әдістемелер:
Әдебиеттер мен ғылыми зерттеулерге теориялық талдау жасау;
Байқау;
Әңгіме;
Эксперимент;
Г.А. Волкова, Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Дьякова Н.И ұсынған фонематикалық үрдістерді зерттеу әдістемелері негізінде құрылған диагностикалық материалдар;
Р.И. Лалаеваның Логопедическая работа в коррекционных классах және Е.В. Мазанованың авторлық бағдарламасы: Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза еңбектерінің негізінде құрастырылған диагностикалық әдістемелер.
Сандық-сапалық талдау;
Эксперименталды зерттеу 2015-2016 жж. Өскемен қаласындағы Алтын дән" балабақшасы КМҚК негізінде өткізіледі.
Зерттеу тобы-выборкасы: Алтын-дән балабақша-мектебінің бастауыш сынып оқушылары.
Әдістері:
Практикалық: жаттығулар, ойын әдістері, модельдеу
Көрнекілік әдістер:
Байқау, суреттерді қарау, үлгі көрсету.
Сөздік әдістер:
Әңгімелеу, сипатау.
1 Бастауыш сынып оқушыларының бойындағы лингвистикалық талдау және синтездеу бұзылғаны негізінде дисграфиялық түзету бойынша логопедиялық жұмыстың ғылыми-теориялық негіздері
1.2 Ғалыми-теориялық зерттеулердегі дисграфия мәселесі
Балалардың жазуындағы спецификалық қателерді түзету және диагностикалау сұрақтары көптеген ғалымдардың назарын аударуда. Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады.
Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.
И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі:
- әріп және буын деңгейіндегі қателер;
- сөз деңгейіндегі қателер;
- сөйлем деңгейіндегі қателер.
Әріп және буын деңгейіндегі қателер
1. Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна.Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша.
2. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр).
3. Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт.Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала бақшаға сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда Ш әрпін жазғанда ШЫ бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін [1, 43б.]. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:
- фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;
- акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;
- жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.
Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады:
- акустикалық-артикуляциялық
- оптикалық
- кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру
Персевирация, антиципация
Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин - магазим, балапан - балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік - кішкентай күкік; сөйлемде: Апа балапанға тары ташты.
Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады.
Антиципация - алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды - жабдыр жауды; балапан - бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процессінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады.
Сөз деңгейіндегі қателер
Сөз деңгейіндегі қателерге:
- сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы;
- бірге жазылуы;
- контаминация жатады.
Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі:
- сөздің бірінші әріп, буыны орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и - дут, на - чалось т.б.) ;
- артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі)
Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды.
Мысалы, сабақ басталды - сббст
Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни:
- сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы;
- септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;
- орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы;
- сөйлемнін шегін анықтай алмауы.
Сонымен И. А. Садовникова жазудағы қателерді төмендегі кестедегідей жүйелейді
Жазудағы ерекше қателер
↓ ↓ ↓
Буын және әріп деңгеіндегі қателер
Сөз деңгеіндегі қателер
Сөйлем деңгейіндегі қателер
- әріпті, буынды тастап кету; - алмастыру; - шатастыру; - қосып жазу.
- сөзді бөліп жазу; - сөздерді бірге жазу; - контаминация
- сөйлем шегін айырмау; - аграмматизм - (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы)
Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі.
Қазіргі кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А. Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді: Көруі, естуі және интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын - дисграфия деп атау қажет.
Дисграфия - жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектология сөздігіндегі анықтама).
Дисргафияның классификациясы
Дисграфияның классификациясытүрлі критерийлер негізінде іске асырылады: бұзылған анализаторларын, психикалық функцияларының бұзылуын, жазу операцияларының қалыптаспағандығын ескеру.
О. А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы.
Акустикалық дисграфия кезінде естіп-қабылдаудың ажыратылымдығының, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткілікті дамымауы байқалады. Артикуляциясы және дыбысталуы бойынша ұқсас әріптерді жиі тастап кету, алмастыру, сонымен қатар жазба жұмыстардан дыбыс айтудың бұзылысы айқын көрінеді [2, 82 б.].
Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланысты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп-қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру кездеседі:
П - Н, П - И, У - И, Ц - Щ,
Ш - И, М - Л, Б - Д, П - Т,
Н - К.
Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше (зазеркальное) бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады.
Моторлы дисграфия. Оған жазу кезінде қол қимыл-қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің байланысының бұзылысы тән.
Қазіргі кездегі жазу үрдісін психологиялық және психолингвистикалық зерттеу бойынша өзіне түрлі деңгейдегі көп мөлшердегі операцияларды қосатын семантикалық, тілдік, сенсомоторлы сөйлеу тілінің күрделі түрі екендігі анықталған. Осыған байланысты анализаторлы деңгейдің бұзылысы негізінде бөлінген дисграфия түрлері қазіргі кезде жеткілікті түрде нақты емес болып табылады.
М. Е. Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық:
1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі салдарынан болған дисграфия.Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауызша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизімі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б. қателер байқалады.
Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын есту қабылдауының дифференциациясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі жатыр.
Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін қосады: дыбыс дифференциациясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты [3, 54 б.].
2. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық). М. Е. Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М. Е. Хватцев тілге шорқақтықты бастан кешіруі салдары деп бөледі (Сауат ашудың алдында немесе кейіннен дыбыс айтудың бұзылысы жоғалып кеткенде). Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады.
Қазіргі кезде дисграфияның бұл түрі негізделген болып есептеледі.
3. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дисграфия.М. Е. Хватцевтің көз қарасы бойынша дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың тасталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық-сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін.
4. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Литеральды дисграфия кезінде балада әріптің көру бейнесі бұзылады, оқшауланғанәріптердің бұзылысы, алмасулары байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады, бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады.
Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
5. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді.
Толығырақ негізделген А. И. Герцен атыдағы ЛГПИ-дің логопедия кафедрасының қызметкерлерімен құрылған жіктелімі болып табылады. Бұл жіктелім жазу үрдісіндегі белгілі бір операциялардың қалыптаспағандығын негізге ала отырып құрылған. Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді: артикулярлы-акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі, тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия[4,78 б.].
1. Артикулярлы-акустикалық дисграфияМ. Е. Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған жазудағы тілге шорқақтық дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса, солай жазады. Оның негізінде жазу кезіндегі дыбыс айтудың бұзылуы, бұрыс дыбыс айтуға сүйенуінің байқалуында жатыр. Яғни бала өзінің дыбысты бұзып айтуын жазуда бейнелейді.
Артикулярлы-акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кетумен сиптталады. Көбіне дизартрия, ринолалия, полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. Бірақ жазуда дыбыстарды тастау, алмастыру көп байқала бермейді. Бұның негізінде сақталған функциялардың арқасында компенсация есебімен жүреді (мысалы нақты есту дифференциация есебімен, фонематикалық қызметтердің қалыптасқандығынан).
2. Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия (фонемді дифференциациялау). Қалыптасқан терминология бойынша, бұл - акустикалық дисграфия.Фонетикалық жақындығы бойынша сәйкес әріптерді алмастыруы байқалады. Өйткені, ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылады. Келесі дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады: ысқырық және ызың, африкаттар мен солардың құрамындағы компоненттер (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды (мысалы о - у) алмастыру кездеседі.
Сенсорлы алалия және афазияда фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия байқалады. Ауыр жағдайларда алыс артикулярлы акустикалық дыбыстарды белгілейтін (л - к, б - в, п - н) әріптер араластырылады. Сонымен қатар дыбыстарды айту, араластырылған әріптерге сәйкес, қалыпта болып табылады.
Дисграфияның бұл түрінің механизімі туралы бірдей көзқарас жоқ. Бұл фонемді тану үрдісінің күрделігімен түсіндіріледі [5, 67 б.].
Зерттеушілердің (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) ойлары бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялардан тұрады:
1. Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырылады.
2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен, кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі.
3. Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежелінеді.
4. Дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы
жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді,
одан кейін соңғы шешім қабылданады.
Жазу үрдісі кезінде бұл үрдісті функциялау күрделене түседі, фонема
әріп белгілі бір көру бейнелерімен сәйкестендіріледі.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру негізінде есту-қабылдауының, дыбыстарды естіп-ажыратуының анық еместігі жатыр деп ойлайды.
Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының кішкене ғана анық еместігі сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стериотиптер, кинестетикалық бейнелер есебімен толығуы мүмкін. Ал жазу үрдісі кезінде фонемді дұрыс танып, таңдау үшін мағыналы ажыратылмалы болып табылатын, барлық акустикалық дыбыстардың толық талдануы қажет [7, 46 б.].
Басқа жағынан жазу үрдісінде дыбыстарды ажырату, фонемді таңдау кезектілі іс-әрекет есту бейнелері, елестету арқылы іске асырылады. Фонетикалық жақын дыбыстарды естіп елестетудің нақты еместігінің салдарынан фонеманың таңдалуын қиындатады, соның салдарынан жазуда әріп алмастыру пайда болады.
Ақыл-ойы кем балалардың жазуын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) әріптерді алмастыруды, балалар фонемді тануда дыбыстардың артикулярлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады [8, 91 б.].
Осы зерттеулерге қарама-қарсы Р. Беккер және А. Коссовский фонетикалық жағынан жақын дыбыстарды белгілейтін әріптерді алмастырудағы негізгі механизм кинестетикалық талдаудың қиындығы деп санайды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезінулерді (іштей оқу) жете толық қолданбайды. Оларға есту диктанты мен өз бетінше жазуда ойша оқу аз көмектеседі. Ойша оқуды алып тастау (Л. К. Назарованың әдістемесі бойынша) жазудағы қателер санына әсерін тигізбейді, яғни олардың көбеюіне соқтырмайды. Сонымен бірге жазудағы іштей оқуды алып тастау дисграфиясы жоқ балаларда қателерді 8-9 есе көбейтеді [11, 37 б.].
Кейбір авторлар жазудағы әріптерді алмастыруды фонематикалық жетілмеушілікпен, фонема туралы бейнелерінің қалыптаспағандығы және фонемді таңдау операциясының бұзылысымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет. Кез келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау операциялары, есту және кинестетикалық бақылаудың) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастырудан байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылысы есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық.
3. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия. Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдануы мен жинақтауының бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонематикалық талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық талдау тілдік талдаудың күрделі түрі. Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру; әріп қосу; буындарды алмастыру, қосу, тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы фонематикалық талдауды ішкі жоспарында қалыптастыруы керек. Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі, жалғауларды бөлек жазуы да кездеседі. Фонематикалық талдаудың бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның еңбектерінде көрсетілген [13, 57б.].
4. Аграмматикалық дисграфияР. Е. Левина, И. К. Колпаковская, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфологиялық, синтаксистік жалпылау). Бұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизартрия, алалия, ақыл-ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысынан қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады.
5. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің алмасуымен және шатастыруымен бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т-ш); бірдей элементті, қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м): әріптердің керісінше көріністе жазылуы (с-" ", э-" "), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір-біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау-" ау " ), артық ( ш- " ш" ) және элемменттерді дұрыс орналастырмауы ( х-"сс", т- "пп " ) [18, 34 б.].
6. Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен айтудың бұзылысы байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанды бұзылыстар, оптикалық сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады.
И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны төмендегідей түрлерге бөледі:
1. паралаликалық дисграфия;
2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия;
3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия;
4. диспарксикалық дисграфия.
Дисграфия ( Аграфия)
Дисфонологиялық дисграфия
Метатілдік дисграфия
Паралаликалық дисграфия
Фонематикалық дисграфия
Талдау жинақтаудың бұзылуы салдарынан болған дисграфия
Диспраксикалық ( моторлы) дисграфия
Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы, бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі( буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруға ) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын дыбыстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен, ырғақтылықты ( ритм) қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіздігі болады.
Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық - артикуляция ұқсас дыбыстарды (с-з, с-ш т.б.) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмыс жасау қабілеті, зейінін шоғырландыру және бөлу қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Сөз қоры кедей, интеллектуалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды ( ла-ра, са-за т.б.) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды ( пава) қайталағанда қиналмайды.
Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, соның салдарынан жазуда әріпті тастап кету қателері жиі кездеседі.
Негізгі белгісі - әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер ( л-м,и-у, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру; элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді ( т-ш, в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне көшуі бәсең, жазуда әріптерді алмастыру қимыл стеротиптің бәсендеу салдарынан болады.
Дизорфография
Жалпы білім беру, коррекциялық мектептерінде оқушыларды сауатты жазуға үйрету, өз ойын сауатты, толық жеткізу мәселелері тек қана тіл сабақтарының ғана міндеті болып саналады. Бүгінде орфографиялық сауаттылық кең орын алып отыр, оған әсіресе жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың көпшілігі тіл сабақтарынан үлгермеушілер қатарын құрайды. Мысалы, Е. Л. Черкасованың мәліметтері бойынша орыс тілінде оқыған үшінші сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орташа есептеп 2-3 қате кездессе бесінші сыныпта- 5, алтыншы сыныпта- 11-ге дейін орфографиялық қателер кездеседі екен [17, 58 б.].
Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А. Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың) жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын, сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған. Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге болады.
И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру, топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды қарастырады.
Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді [17, 82 б.].
А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады. Р. И. Лалаеваның анықтамасы Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы. Негізгі қиыншылықтар - балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді.
В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды қиыншылыққа кездесетінін айтады [21, 82 б.].
Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік, морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде:
- сөзді естіп есте сақтау;
- әріптерді тану;
- диагностикалық процестерінің бұзылуы;
- сөздің ырғақтылығының бұзылуы;
- сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы кездеседі.
Дизорфографияның белгілері
Дизорфографиясы бар балаларда грамматикалық ұғымдарды қабылдап түсінуі қиындық туғызады. Мысалы, ондай балалар дыбыс, буын, сөз, т.б. ұғымдарды есте сақтай алмайды немесе шатастырады. Олар өз бетімен орфограмманың мазмұнын айтып, қортынды жасай алмайды. Өтілген орфограммаларға дұрыс мысал келтіру, тексеруге керек сөздерді табу қиындық туғызады. Тексеруге пайдаланатын түбірлес сөздердің орнына көбінесе айтылуы ұқсас сөздерді айтады. Балалар тексеру сөздер неліктен түбірлес болу керек екенін дәлелдей алмайды [22, 93 б.].
Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді. Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш, баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда, қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады, орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті пайдалана алмайды.
Дизорфография
морфологиялық
синтаксистік
Морфологиялық талдау қалыптаспаған. Түбірлес сөздерді табу қиындыққа соғады. Емлелерді біле тұра орфографиялық дағдыларды меңгере алмайды. Зейінді ерікті ұстауы, таралуы, естіп есте сақтауы жеткіліксіз. Қысқа сөздерде, ұзын сөзге қарағанда қателер сирек кездеседі. Жатқа жазуда, буындап айтқанда қателер азаяды, тұтас фразаны жатқа айтқанда қателер көбейеді
Жазудағы синтаксистік емлені, яғни пунктуацияны меңгеру қабілеті өте төмен.
Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше
спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды. И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл жалған дисграфия деп аталады [5, 82 б.].
Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету логопедиялық жұмысының әдістемесі
Оқу мен жазудың бұзылу механизмдері көптеген жағдайда ұқсас болады, сондықтан логопедиялық-түзету жұмыстарының бағыттары бірдей келеді. Қазіргі кезеңдегі зерттеулерде жазудағы, оқудағы ерекше қателердің тұрақты кездесуіне, жалпы жазу, оқу дағдыларының қалыптасуына олардың функционалды базистерінің әсері зор деп есептеледі, ерекше көңіл бөледі. Жазу мен оқу дағдыларының қалыптасуына қажетті алғы шарттарын дамытуға бағытталған жұмыс түрлерін қарастырайық.
Дисграфияның әр түрінің логопедиялық түзету жұмыс бағыттары
Дисграфияның әр түрлері әртүрлі себептермен ерекшеленеді, сондықтан түзету жұмысында да ерекшеліктері болады. И. Н. Садовникова (1997), Р. И. Лалаева 2001), Л. В. Венедиктова (2001), т.б. жазбаша сөйлеу тілін түзету логопедиялық жұмысы ақаулықтың түріне, механизміне байланысты жүргізілетінін негіздеген.
Акустикалық сипаттағы жазудың бұзылуын түзету жұмысында балалардың фонематикалық қабылдауын және де дыбыстық талдау мен жинақтауын дамытуға бағытталған тәсілдерді қолдану қажет. Л. Г. Парамонованың (2004) пайымдауынша, артикуляторлы-акустикалық дисграфияны түзету жұмысы дыбыс айтуын түзету мен осы дыбыстарды анық естіп ажыратудан бастау керек. Сонымен қатар, ғалым фонематикалық талдау, жинақтауын қалыптастыруға көңіл бөлу қажет деп есептейді. Ал, аграмматикалық дисграфияны түзету жұмысында жазбаша жаттығуларды кеңінен қолдану арқылы баланың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру қажет деп санайды.
Дисграфияның түріне байланысты түзету жұмысында біршама өзгешеліктер болғанымен, дисграфияның барлық түрінде ортақ бірқатар маңызды жағдайларды ескеру қажет. Біріншіден, алдымен жазу процесіне қажет операцияларды қалыптастыру қажет. Мысалы, акустикалық дисграфияда бала ұқсас дыбыстарды ажырата алмайды, сол себептен ол әріптерді алмастырады. Бұл жағдайда алдымен дыбыстарды ажыратуын дамыту қажет. Бұл жұмыс бағыты дисграфияның барлық түрінде қолданылады. Екіншеден, жұмыс барысында сақталған анализаторға сүйену қажет. Мысалы, бала С-Ш дыбыстарын ажырата алмайды, өйткені есту анализаторының функциясы жеткілікті дамымаған, онда алдымен баланың көңілін артикуляциялық аппараттың қалпына, қимылына аудару керек. Яғни, мұнда көру, қимыл, сезім анализаторын жұмысқа қосу тиімді.
Дисграфияның әр түріне қатысты түзету әдістемелеріне кеңінен тоқталайық.
Аграмматикалық дисграфияны түзету.
Р. И. Лалаева аграмматикалық дисграфияға мынандай сипаттама береді: Аграмматикалық дисграфия сөйлеу тілінің грамматикалық жағының (морфологиялық, синтаксистік) жетілмеуі. Жазуда сөйлем деңгейіндегі аграмматизмдер сөздің морфологиялық құрылымының бұзылуымен, жалғау, жұрнақтарды алмастырумен, септік жалғауды дұрыс қолданбауымен, күрделі сөйлемдерді құрастырудағы қиыншылықтарымен, сөйлемдегі сөз кезектілігін сақтамау, таспап кетуімен сипатталады.
Түзету жұмысының негізгі міндеттері:
- заттың атауын, іс-әрекетін, сипатын білдіретін сөздерді мағынасымен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
- сөздің морфологиялық құрамы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту, жетілдіру;
- сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту, жетілдіру.
Аграмматикалық дисграфияны түзету логопедиялық жұмысының мазмұны:
- балалардың сөз қорындағы сөздердің мағынасын анықтау және әр түрлі сөз таптарын жаңа сөздермен, сөзжасам дағдыларын менгерту арқылы сөз қорын молайту. Түбірлес сөздерді біртіндеп менгерту;
- сөз тіркестерін, сөйлем арасындағы байланысты, әр түрлі синтаксистік құрылымдардың модельдерін менгеру арқылы сөйлеу тілінің грамматикалық жағын анықтау, дамыту және жетілдіру;
- байланыстырп сөйлеу тілін мына бағыттарда дамыту:
· әңгіменің кезектілігін анықтау;
· әңгіме құрастыруға қажет сөздік материалды іріктеу;
· үлгі бойынша сөйлем құрастыру, қайта құрастыру дағдысын жетілдіру.
Оптикалық дисграфияны түзету.
Оптикалық дисграфияны түзету жұмысының негізгі міндеттеріне:
- көріп қабылдауын, талдау, жинақтауын дамыту;
- жазуда шатастыратын әріптерді ажырату жатады.
Логопедиялық түзету жұмысының негізгі мазмұны:
- түр, түс, көлем туралы түсініктерін анықтау;
- өз денесін, қоршаған ортаны бағдарлау;
- әріптерді құрастыру, қайта құрастыру;
- әріптерді табу, бөліп айту.
Логопедиялық түзету жұмысының негізгі бағыттары:
- көріп қабылдауын және тануын (гносисын) дамыту;
- көріп есте сақтауын анықтау және кеңейту;
- кеңістік түсінігін, қабылдауын дамыту;
- көріп талдау, жинақтауын дамыту;
- шатастыратын дыбыс және әріппен жұмыс.
Ажырату жұмысы келесі кезектілікпен жүргізіледі:
- жеке әріптерді ажырату;
- шатастыратын әріптерді буында ажырату;
- шатастыратын әріптерді сөзде ажырату;
- шатастыратын әріптерді сөйлемде ажырату;
- шатастыратын әріптерді мәтінде ажырату.
Жоғарыда аталған жұмыс бағыттары негізінде перспективті жоспар құрастырылады.
Оптикалық дисграфияны түзету барысында қолданылатын жұмыс тәсілдерін қарастырайық.
1. Көру гнозисін қалыптастыру мақсатымен қолданатын тәсілдер:
- контурмен сызылған заттарды атау;
- бірінің үстіне бірі сызылған суреттерді атау;
- заттың жетіспейтін бөлшегін толықтырып сызу, атау;
- түрі, түсі, көлемі бойынша заттарды іріктеу;
- суреттегі айырмашылықтарды табу.
2. Көріп есте сақтауын (көру мнезисін) дамыту:
- 10-шақты суреттің ішінен 4-5 суретті есте сақтап атау, көрсету;
- әріптердің ішінен тек дауысты, дауыссыз әріптерді есте сақтап атау;
- алғашқы кезектілікті сақтап әріптерді, сандарды, фигураларды орналастыру;
- не өзгерді?, не жоғалды? ойындары.
3. Әріпті тануын, әріп бейнесін ажыратуын қалыптастыру:
- графикалық ұқсастардың арасынан әріп табу
Л-М; А-Д; К-Ж; Ж-Х; П-Н; Ш-Щ;
- бірінің үстіне бірі жазылған әріптерді атау;
- дұрыс, қате жазылған әріптерді анықтау;
- элементтері бойынша әріп құрастыру;
- бір әріптен екінші әріп құрастыру (х-ж; т-г; р-в, т.б.);
- әріптердің ұқсастығын, айырмашылығын анықтау [35, 67 б.].
Оптикалық дисграфия, дислексияда әріп бейнесін бекіту үшін, әріпті бір ұқсас затпен сәйкестендіру (О - дөңгелекпен, З - жыланмен, т.б.) немесе тақпақтар жаттау сияқты тәсілдер қолданған тиімді. Мысалы,
А әріпі әрдайым
Алфавиттың алдында
Мына әріпке қарашы
Былай Е, былай Ш.
З әріпін әрқашан
табасың сен
саздан, қаздан, залдан.
Сонымен, ЖСТБ-ы әр түрлі белгілермен сипатталатын күрделі ақаулыққа жатады. Сондықтан дисграфияны түзету жұмысы оның түрін, белгілерін, механизмін ескере отырып жүргізілуі тиіс. Логопедиялық жұмыстың нәтижелі болуы көп жағдайда перспективтік жоспарды дұрыс құрастырып, оның іске асуына тығыз байланысты болады. Жұмыс жоспары (бағдарлама) төмендегі талаптарға сәйкес құрастырылуы керек:
- қазақ тілі пәнінің бағдарламасына сәйкес;
- ақаулықтың түрін, құрылымын ескеру;
- онтогенетикалық ықпал ету;
- сөйлеу тілінің даму деңгейін ескеру;
- қазіргі кезеңдегі түзету жұмысының жаңа технологиялары мен көзқарастарды ескеру;
- логопедия ғылымындағы негізгі қағидаларды басшылыққа алу.
Бағдарламада түзету жұмысының мақсаты мен міндеттері, мазмұны дисграфияның түріне байланысты алынады. Мысалы, тілдік талдау мен жинақтаудың салдарындағы дисграфияда төмендегідей міндеттерді атауға болады:
- сөйлем құрамын талдау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- буындық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- фонематикалық талдау мен жинақтау дағдыларын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
Акустикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- естіп қабылдауын дамыту;
- дыбыс туралы ұғымын қалыптастыру, дамыту;
- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
- шатастыратын дыбыстарды ажырату дағдысын дамыту.
Аграмматикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- затты, іс-әрекетті, құбылыстарды атау мен сәйкестендіруін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- - сөздің морфологиялық құрылымы туралы түсінігін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қалыптастыру, дамыту және жетілдіру;
- Байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту және жетілдіру.
Оптикалық дисграфияны түзетудің негізгі міндеттері:
- көріп қабылдауын, талдауын, жинақтауын дамыту;
- жазуда шатастыратын дыбыстарды ажырату.
Жалпы мектептің 1-ші сынып оқушыларын жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарынан сақтандыру бағдарламасының мақсаты:
- ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету;
- оқытуда қиыншылық кездесетін балаларды қазақ тілі мен оқу сабақтарына қажет біліктілігі мен дағдыларын меңгеруге жанжақты дайындау жатады.
Бағдарламаның міндеттері:
- фонематикалық талдау, жинақтауын дамыту;
- тілдік талдау, жинақтауын буын, сөз, сөйлем, мәтін деңгейлерінде дамыту;
- фонемдерді ажыратуын анықтау, бекіту;
- кеңістікті-уақытты бағдарлау түсінігін анықтау және дамыту;
- зейінін, есте сақтауын, ойлауын дамыту;
- сөз қорын, байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру, дамыту;
- сөйлеу, жазу, оқу актілеріне қатысатын анализаторларды (есту, көру, сезу) дамыту.
Дисграфия мен дислексияның алдын алу
Дислексия мен дисграфияны түзету неғұрлым ерте басталса, солғұрлым нәтижелі болады. Алдын алу шаралары жазу тілінің бұзылуын ары қарай құлдырауынан сақтандырады. Алдын алу шараларын екі түрге бөлуге болады. Алғашқы (бірінші) сақтандыру шаралардың мақсаты бұзылудың негізгі этиологиялық факторларын жою болса, екінші реттегі шаралардың мақсаты бұзылуға бейімдейтін факторларын ерте анықтап алдын алу шараларын кешенді түрде жүргізу болып табылады. Ол ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz