Мектепке дейінгі мекемеде логопед қызметінің бағыттары
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
Педагогика жоғары мектебі
Молдабекова Ханзада
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим
6В01910 Дефектология - білім беру бағдарламасы
Павлодар 2020
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
Педагогика жоғары мектебі
Қорғауға жіберілді
_____________ П.ғ.к. Нурмагамбетова Б. А.
(қолы)
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим
(дипломдық жұмыстың тақырыбы)
6В01910 Дефектология - білім беру бағдарламасы
Орындаған ______________ Молдабекова Х.
(қолы)
Ғылыми жетекшісі
PhD доктор, доцент ________ Кенжебаева Т.Б
(қолы)
Норма бақылаушы ___________ Курманалинова Р.Б.
(қолы)
Павлодар 2020ж.
Жоспар
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
1.1. Мектепке дейінгі мекемеде логопункт құру ерекшелігі ... ... ... ... ... ... . ...6
1.2. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастыру және логопедтің құжаттамасы мен сұлбасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .13
1.4. Мектепке дейінгі мекемеде логопед қызметінің бағыттары ... ... ... ... ...21
2 Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимді ұйымдастыру және зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.1 Логопедиялық жұмысты ұйымдастырудағы жалпы талалаптары мен ережелері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28
2.2 Логопедтік түзету процесінде логопед пен тәрбиешінің өзара байланысы ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
2.3 Сөйлеу тілін тиімді түзетуде ата-ана мен тәрбиешінің, логопедтің өзара байланысының логопедиялық режимге әсері ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...46
2.4 Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимнің практика барысындағы нәтижелерін салыстыру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...53
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...55
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .57
КІРІСПЕ
ХХ ғасырдың соңы мен XXI ғасырдың басындағы ең өзекті проблемалардың бірі дамуында кемістігі бар балалар санының ұдайы артуы болды. Соңғы онжылдықта сауат ашу: жазу және оқуға деген алғышарттары қалыптаспаған балалар санының айтарлықтай артуы байқалады. Бұл балалардың негізгі бөлігін сөйлеу қабілеті бұзылған мектепке дейінгі балалар құрайды .Сөйлеудің айтылу жағы бұзылған кезде сөйлеудің фонетикалық безендіруінің ақаулары пайда болады. Айтылу ең көп таралған ақау-дислалия. Дислалия кезінде кейбір дыбыстар немесе мүлдем айтылмайды немесе бұрмаланады немесе басқалармен ауыстырылады. Нашар анық сөйлеу айналасындағылармен қарым-қатынасты қиындатады, басқа тіл кемістіктерін тудыруы мүмкін, баланың тұлғасына әсер етеді. Сондықтан дыбыстың әр түрлі бұзылуларын дер кезінде түзету маңызды.
Қазақстан Республикасы Президентінің 2004 жылғы 11 қазандағы №1459 Жарлығымен бекітілген Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының негізгі міндеттері: отандық дәстүрлер мен әлемдік тәжірибе негізінде білім берудің мазмұны мен құрылымын жаңарту; интеграцияланған оқытуды мемлекеттік қолдау жөніндегі шараларды әзірлеу; мектеп практикасында түзету (арнайы) оқытудың жеке бағдарламаларын құру және пайдалану болып табылады. Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларды түзету-дамыту бағдарламасын іске асыру ерте жастағы балалардың осы санатын жалпы білім беретін мектепте оқыту үшін жағдай жасайды. Бұл Қазақстан Республикасының "кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы" Заңында көрініс тапты [1].
Қазіргі уақытта тілдік және тілдік емес бұзылулардың симптомдық кешені сөйлеу коммуникациясына ғана емес, белгілі бір дәрежеде және жеке тұлғаның кейбір жақтарының танымдық қызметінің дамуына кері әсер етеді, Қалыптасатын тұлға үшін маңызды қажеттіліктер мен ұмтылыстарға қол жеткізуге жиі кедергі жасайды [2].
Осылайша, барлық осы факторлар болашақ практикалық жұмыста патология сипатын талдай білу және оны жеңудің оңтайлы жолдарын табу үшін тәрбиешіге, педагогке, дефектологқа және логопедке сөйлеу қызметінің патологиясының осы түрі туралы жан-жақты және терең білім қажет екендігін айтады. Бұл мәселе негізінен тесттер, диагностикалық әдістемелер, түзету-логопедиялық әсер етудің әртүрлі жүйелерін құру жолымен, мақсаты осы сөйлеу патологиясы бар балаларды ерте оқыту және тәрбиелеу болып табылатын мамандандырылған балабақшалар мен мектептерді ұйымдастыру арқылы шешіледі [3].
Қазақстанда сөйлеу бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың саны өсуде. Арнайы зерттеулер сөйлеу патологияларының әртүрлі көріністерін көрсетті. Бір жағдайда сөйлеудің дыбыстық жағының дамуындағы ауытқулар ғана байқалады. Басқаларында-балаларда сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылады.
Қазіргі уақытта логопедияны дамытуда айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады. Психологиялық талдау негізінде сөйлеу патологиясының күрделі түрлерінің механизмдері туралы маңызды деректер алынды. Логопедиядағы сөйлеу патологиясының мұндай түрі сөйлеудің жалпы дамымауы және әртүрлі механизмі бар. Сөйлеудің жалпы дамымаған жағдайында сөйлеу онтогенезінің үрдісі бұрмаланады және ақаудың құрылымы біркелкі емес. Сөйлеудің дамымау дәрежесі әртүрлі: оның толық болмауынан күрт дамымағанға дейін.
Мектепке дейінгі білім беру мекемелері жағдайында балалардың сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету нысандарын, құралдарын іздестіру нәтижесі мектепке дейінгі логопедтік пункттердің пайда болуы болды, онда логопед-маманның қатысуымен балалармен түзету-сөйлеу жұмыстарын ұйымдастыру жүзеге асырылады. Мектепке дейінгі тәрбие сапасы ересектер мен баланың қарым-қатынас сипатымен анықталады.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі- сөйлеу бұзылыстары бар балалар санының өсуі мен МДМ-нің барлық мұқтаж жағдайларында түзету-логопедиялық көмек көрсету мүмкіндігінің болмауы арасындағы қайшылықтарды жою қажеттілігімен анықталады.
Бұл қайшылық біздің зерттеудің тақырыбын анықтады: Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим. Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзету үшін тек қана логопедпен жұмыс жасау жеткіліксіз. Сондықтан, мектепке дейінгі мекемелерде сөйлеуді тиімді түзету үшін логопедиялық режим ұйымдастыру тиімді әдіс-тәсілдердің бірі болып табылады. Режимді белсенді түрде ұйымдастыру үшін мекеме мамандарының өзара және баланың ата-аналарымен тығыз байланыс орнатуы өте маңызды. Бірлесе жасалған жұмыс барысында логопедиялық режим логопед жұмысының тиімділігін арттыруға айтарлықтай үлесін қосады.
Зерттеу объектісі- Мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим.
Зерттеу пәні- Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режимнің тиімділігі
Зерттеу гипотезасы- Егер, мектепке дейінгі мекемелерде балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде логопедиялық режимді ұйымдастыратын болса, логопед жұмысының нәтижесі едәуір артады.
Зерттеу мақсаты-Мектепке дейінгі мекемелерде логопедиялық жұмыстың барысында логопедиялық режимнің ұйымдастырылуын зерттеу.
Зерттеу міндеттері:
1. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздерін анықтау.
2. Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайын анықтау.
3. Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимді зерттеу. Логопедтің тәрбиешімен және ата-анамен өзара байланысын бақылау және зерттеу.
Зерттеудің әдіснамалық негізі философиядағы, педагогикадағы, психологиядағы, дефектологиядағы тіл бұзылысы бар балаларды түзетудегі логопедиялық режимде баланы тәрбиелеудің мәні туралы гуманистік бағыттың ғылыми ережелері болып табылады (JI.С. Выготский, Я. А. Коменский, A. C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский және т. б.), дамуында оқытудың жетекші рөлі туралы концепция, (Л. С. Выготский, М. С. Певзнер, Ж. И. (Р. Е. Левина, В. И. Лубовский және т. б.).
Зерттеу пәнінің негізгі аспектісі - түзету-педагогикалық. Түзету-педагогикалық үдерістің тиімділігі логопед және тәрбиеші жұмысындағы сабақтастықпен анықталады. Сонымен қатар балалармен басқа да мамандар жұмыс істейді. Зерттеу кезеңінде осы топтың балаларына логопедиялық режимде жүргізілетін сөйлеу түзетуі зерттелді.
Зерттеу кезең-кезеңмен жүргізілді. Біз зерттеудің келесі кезеңдерін анықтадық:
1) Ұйымдастыру кезеңі-логопедтік түзету процесінде логопед пен тәрбиешінің өзара байланысын анықтау. Сөйлеу қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасын зерттеу.
2) Негізгі кезең-мектепке дейінгі білім беру мекемесіндегі логопедиялық режимнің тиімділігін анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жүргізу жолдары мен әдіс-тәсілдері және оларды нәтижелерін саралау мен салыстыру.
3) Қорытынды кезең- жұмыстың нәтижелерін талдаудан тұрды.
Зерттеу жүргізу барысында эксперимент кезеңіне байланысты біз келесі әдістерді қолдандық: теориялық, эмпирикалық, практикалық.
Теориялық әдіс оқытуды қамтыды:
- мектепке дейінгі мекемедегі логопункттің құрылу шарттары мен ерекшеліктері жайындағы ережелер мен жалпы талаптар;
-логопед қызметінің негізгі бағыттары мен құжаттамалары;
- балалардың психологиялық-педагогикалық даму жайындағы әдебиеттер;
Эмпирикалық әдіс мектепке дейінгі мекемедегі балалармен сөйлеу тілінің дамыту мен түзету бойынша логопедтің, тәрбиешінің жұмысын және олардың өзара байланысын бақылаудан тұрады.
Практикалық әдіс:
-балалардың сөйлеу тілін тиімді түзету бойынша топтық жұмыстарда, балардың басқа мамандармен байланысы барысында логопедтің кеңесі бойынша әдіс-тәсілдер қолдану;
- балалардың қарапайым және күрделі сөйлемдердің құрылымдарын практикалық меңгеруі бойынша тәрбиеші жұмыс барысында жұмыс жасау;
- балалардың сөйлеу тілін түзету кезіндегі ата-аналармен тәрбиеші және логопедтің өзара әрекеттестігіне көмек көрсету.
1. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері
1.1. Мектепке дейінгі мекемеде логопункт құру ерекшелігі
Соңғы уақытта мектепке дейінгі логопункт саны жалпы үлгідегі (жаппай дс). Оларды құру кезінде "жалпы білім беретін мекеменің логопедтік пунктінің қызметін ұйымдастыру тәртібі туралы ереже" - ҚР Білім және ғылым министрінің 2004 жылғы 3 қыркүйектегі бұйрығына 3-қосымша нұсқаулық хатын пайдаланады.. Хаттың атауын тұжырымдау жалпы дамытушы МДМ логопедінің қызметіне де қатысты деп пайымдауға мүмкіндік береді,өйткені балабақшалар да білім беру мекемелері болып табылады. Бірақ бұл хат тек мектеп логопунктінің қызметін ұйымдастыру тәртібін толығымен анықтайды, бұл хат пен оның Қосымшаларының мазмұнынан тұрады. Өкінішке орай, бұл құжат мектепке дейінгі мекемелердің ерекшелігін ескермейді. Мектепке дейінгі логопедтердің мектептермен салыстырғанда құқықтық қолдауы жоқ [4].
Сонымен қатар, жалпы үлгідегі МДҰ-дағы логопедтің жұмыс ерекшелігі сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған топта (сөйлеу және аралас дс) логопедтің жұмысынан ерекшеленеді.
1. Логопедтік топта балалардың құрамы бір жыл ішінде өзгермейді,
сөйлеу қорытындысына байланысты бір логопед 12 адамға келеді.
Мектепке дейінгі мекемелерде логопед балаларды жыл бойы жинайды, сонымен бірге бір логопедте 20-25 адам айналысады.
2. Логопедтік топта балалар бірдей сөйлеу қорытындысы бар, бұл сабақ
бағдарламасын анықтайды.
Мектепке дейінгі мекемелерде логопед әр түрлі сөйлеу қорытындысы бар балалармен бір мезгілде айналысады (ЖСТД, дислалия, және т.б )
3. Жалпы дамытушы түрдің логопеді үшін негізгі мақсаты - сөйлеу
кемістігін түзету.
Логопедтік топта баланың негізгі мақсаты - сөйлеу кемістігін түзету, сөйлеудің барлық компоненттерін дамыту, зияткерлік дамыту болып табылады.
Логопедтік топта логопедтің жұмысы кезінде МДМ-дегі мамандарымен өзара байланыс жүзеге асырылады, бұл сөйлеу саласын қалыптастыруға және дамытуға бағытталған бірлескен түзету-педагогикалық жұмыстың бірыңғай кешенін құруға мүмкіндік береді.
Жалпы дамыту түрінің МДМ-дегі логопед тәрбиешімен ғана өзара байланысты жүзеге асырады.
4. Жалпы үлгідегі МДМ логопедінің түзету жұмысының негізгі ұйымдық нысаны-жеке сабақтар; бірақ егер сөйлеу қорытындысымен бірдей бір жастағы балалар болса, онда бұл балалар кіші топтарға (3-тен 6 адамға дейін) біріктіріледі және олармен кіші топтық сабақтар жүргізіледі. Логопедтік топтағы түзету жұмысының негізгі ұйымдастыру формасы-фронтальды сабақтар[4].
Мектепке дейінгі логопедтік пункттің міндеттері мектепке дейінгі балаларды ерте анықтау, дер кезінде ескерту және сөйлеу дамуында кемшіліктерді жою, мектепке дейінгі мекемелер қызметкерлері мен ата-аналар арасында логопедтік білімді насихаттау болып табылады. Сөйлеу дамуындағы ауытқуларды ерте анықтаудың және кешенді түзету жұмысының ерте басталуының маңызын Г. В. Чиркина, Е. М. Мастюкова және т. б. атап көрсетеді. Аномальды дамуды түзету және өтеу тек қана сензитивтік кезеңдерді және жақын даму аймағын барынша пайдалану кезінде ерте жастан бастап дамыту арқылы жүзеге асырылуы мүмкін. Бұл баланың дамуындағы екінші ауытқулардың алдын алуға ықпал етеді [5].
Зерттеу мәселесі бойынша психологиялық-педагогикалық әдебиетті зерттеу мектепке дейінгі мекемелердің тәжірибесінде тәрбиеші, логопед және ата-аналар (Г. А. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Л. Н. Ефименкова, Э. В. Миронова, Н. В. Новоторцева, В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина және т.б.) коррекциялық-логопедиялық қызметті бірлесіп жүзеге асыруды маңызды міндет деп түсінеді.
Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар үшін МДМ (топтар) кең таралуына қарамастан, мұқтаж мектепке дейінгі балалардың барлығы логопедиялық әсер ету саласына түспейді. Мұндай балалардың едәуір саны МДМ-дің жалпы дамыту топтарына барады немесе отбасы жағдайында тәрбиеленеді. Қажетті және адекватты көмек алудың мүмкін еместігі, әдетте, бастауыш мектепте оқыту кезеңінде грамотаның негіздерін меңгеруде, сондай-ақ жалпы бастауыш мектептің білім беру бағдарламасын меңгеруде ерекше (және жиі өте күрделі) қиындықтарды бастан кешіреді, көбінесе сөйлеу дамуының бұзылуы салдарынан үлгермейтін оқушылар қатарына түседі [6].
Қойылған проблеманың контекстінде орын алған кемшіліктерді талдау жалпы білім беру мекемелері (оның ішінде мектепке дейінгі) жағдайында балалардың сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету нысандары мен құралдарын іздестіруге қызығушылықтың отандық зерттеушілер мен практиктерде қазірдің өзінде пайда болғанын көрсетеді. 1920-1930 жылдар. (Н. А. Власова, А. Л. Квинт, В. А. Смирнов, М. Е. Хватцев [7] және т.б.). Осы бағыттағы ғылыми-зерттеу және практикалық ізденістердің қисынды жалғасы 1980 жылдардың аяғында-1990 жылдардың басында мектепке дейінгі логопедтік пункт шеңберінде маман -- логопед қатысуымен балалармен түзету-сөйлеу жұмыстарын ұйымдастыруға әрекет жасау болып табылды.
Көпшілік балабақшалар жағдайында балаларға түзету-сөйлеу көмегін ұйымдастырудың осы моделінің жұмыс істеу тәжірибесі он жылдан астам Мектепке дейінгі логопедтік пункттердің жұмыс тәжірибесін жалпылау, бір жағынан, МДМ жүйесіне кез келген түрдегі органикалық сай келетін балалармен түзету-сөйлеу жұмысын ұйымдастырудың пәрменді моделі ретінде өзін көрсете білді, ал екінші жағынан-нәтижелі, қарапайым, ыңғайлы және қазіргі экономикалық жағдайларда маңызды емес, аз шығынды. Мектепке дейінгі балалардың сөйлеу дамуындағы кемшіліктерді ерте анықтау, дер кезінде алдын алу және жоюдың негізгі міндеті ретінде шеше отырып, мектепке дейінгі мекемелердің қызметкерлері мен ата-аналар арасында логопедиялық білімді насихаттай отырып, логопедиялық пункттер олардың жұмысын нақты ұйымдастыра отырып, түзету әсерінің жоғары тиімділігіне, оның құралдарын таңдауда әртүрлілікке ие болады және балалардың мектепке толыққанды сөйлеу және жалпы дайындығында маңызды рөл атқарады [8].
Мектепке дейінгі логопедтік пункт қызметінің ұйымдастырушылық және мазмұндық жақтарын талдау белгілі бір дәрежеде балалар емханасының және сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған мектепке дейінгі топтың логопедінің жұмыс элементтерін синтездейді, бұл ретте белгілі бір өзіндік ерекшелігіне ие болады. Сонымен қатар, мектепке дейінгі логопедтік пункттердің жұмысын зерделеу бүгінгі күні жинақталған және, әрине, олардың логопедтердің көзқарасы тұрғысынан жұмыс істеуінің оң тәжірибесімен қатар, жұмысты ұйымдастырудың жаңа нысаны жағдайында мектепке дейінгі балалардың сөйлеу жетіспеушілігінің көріністерін түзету кезінде жүйелі тәсілді іске асыру міндеттілігі жиі кететінін анықтайды. Мұның айқын көрсеткіші-логопедиялық көмектің барлық көлемінің тек балалардың айтылу кемшіліктерін түзетуге және оларды ақаулы дыбыстарды ажыратудың қарапайым дағдыларына үйретуге ғана байқалатын мәліметі. Бұдан басқа, мектепке дейінгі балалардың жеке психофизикалық ерекшеліктері үнемі назарға алынбайды, демек жұмыста ескерілмейді; сондай-ақ балалардың ата-аналарының түзету-сөйлеу жұмысына белсенді және мақсатты түрде тартылу жағдайлары, логопедтің және мектепке дейінгі мекеменің басқа да мамандарының жұмысында тиісті сабақтастықтың болмауы байқалады. Бұл және басқа да жағымсыз сәттер логопедтердің түзету-сөйлеу процесін ұйымдастыру кезінде дұрыс тұтастықтың, анықтықтың және ойластықтың болмауын көрсетеді, бұл мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында жұмыс жасайтын мүмкіндіктерді толық іске асыруға мүмкіндік бермейді [9].
Қиындықтар көп жағдайда жаңа модель шеңберінде логопедтік жұмыстың ерекшелігі, міндеттері мен мазмұны мәселелерін жеткіліксіз әзірлеумен, оларды арнайы әдебиет беттерінде толық жарықтандырумен, нормативтік және бағдарламалық-әдістемелік материалдардың болмауымен, жекелеген логопедтердің өз жұмысын мектепке дейінгі бірыңғай білім беру процесінің органикалық бөлігі ретінде көре білуімен және оларды бала бақшалардың педагогтары мен ата-аналарды балаларға түзету-сөйлеу әсері бойынша тең құқылы серіктес ретінде қабылдауға ықылас білдірумен түсіндіріледі. Осыған байланысты, төменде берілген материалдар -- мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында логопед-логопедтің ұйымдастыру-әдістемелік, түзету-сөйлеу және кеңес беру қызметінің ерекшелігін бөлу және мазмұнды ашу әрекеті.
1.2 Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастыру және логопедтің құжаттамасы мен сұлбасы.
Логопедтік пунктте бір мезгілде шұғылданатын балалар саны 20-25 адамнан аспауы тиіс. Логопедиялық жұмысты оңтайландыру үшін мінез-құлқы мен біліну дәрежесі бойынша кіші топтарға (5-7 балаға дейін) немесе жылжымалы шағын топтарға (2-3 балаға дейін) сөйлеу бұзылыстары бар бір жас тобындағы балаларды біріктіру ұсынылады.
Кіші топтардың түзету-сөйлеу сабақтарының ұзақтығы 20-35 минутты, жеке -- 10-20 минутты құрайды.
Оларды өткізу жиілігі сөйлеу бұзылуының сипаты мен дәрежесімен, балалардың жас ерекшеліктерімен және жеке психофизикалық ерекшеліктерімен анықталады [10].
Балаларды түзету сабақтарына қабылдауды оқу жылының басында және аяғында Базалық (Базалық және оған бекітілген) МдҰ-ның барлық жас топтарының балаларын тексеру нәтижелері бойынша логопед өзі жүргізеді. Балаларды қабылдау кезінде тілдік бұзылыстардың сипатын, ауырлық дәрежесін, балалардың Жасын, ең алдымен тілдік даму бұзылыстары бар мектепке дейінгі ересек балаларға, сондай-ақ күрделі сөйлеу бұзылыстары бар мектепке дейінгі кіші және орта жастағы балаларға (жалпы сөйлеудің дамымауы, кек алу, фонетикалық-фонематикалық оның дамымауы) түзету көмегін көрсете отырып, ескеру қажет. Логопедтік сабақтарға МДМ-де қатыспайтын және отбасында тәрбиеленетін балалар да сол тәртіппен қабылданады.
Балалармен сабақтарды күндізгі уақытта, ал аптасына бір-екі рет -- кешке ата-аналар оларға қатысып, қажетті кеңес, кеңес, ұсыныстар алу үшін өткізу ұсынылады.
Логопедиялық жұмыстың мерзімдері де балалардың сөйлеу бұзылыстарының айқын көріну дәрежесіне, олардың жеке-тұлғалық ерекшеліктеріне, мектепке дейінгі білім беру мекемесі мен отбасында тәрбиелеу жағдайларына тікелей тәуелді болады. Олар 2-3 айдан 1,5 -- 2 жылға дейін және одан да көп болуы мүмкін. Түзету жұмысының аяқталуына және мектепке дейінгі ересек жастағы балалардың сөйлеу тілінің қалпына келуіне қарай босаған орындарға кіші жастағы балалар қабылданады. Баламен сабақ аяқталған соң немесе оны мектепке дейінгі білім беру мекемесінен шығарған кезде логопед ата-аналарға қажет болған жағдайда оны одан әрі оқыту жағдайларын ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар береді (мысалы, бастауыш мектепте логопедпен түзету-сөйлеу сабақтарын жалғастыру, арнайы (сөйлеу) мектепте оқыту және т.б.) [11].
Тәжірибе көрсеткендей, фонетикалық дамымаған балалардың тілін қалыпқа келтіру үшін 1,5-тен 6 айға дейін қажет, ал фонетикалық-фонематикалық дамымаған мектепке дейінгі балалармен жұмыс әдетте тұтас оқу жылы және одан да көп уақыт бойы жалғасады. Сөйлеу дамуында ауыр, тұрақты бұзылулары бар балалар (жалпы сөйлеу дамымауы, кебуі) 1,5-2 және одан да көп жыл логопедиялық сабақтарға қатыса алады.
Баламен жүйелі сабақтарды тоқтату туралы шешімді логопед оның тілдік даму деңгейінің жас нормаларына жақындау дәрежесін, мектепке дейінгі білім беру бағдарламасын меңгерудің табыстылық дәрежесін басшылыққа ала отырып қабылдайды және тек қана жақын ересек баланың -- педагогтер мен ата -- аналар оған қажетті көмек көрсетуде белгілі бір тәуелсіздік дәрежесіне жеткеніне және балалар тілін дамыту және оның кемшіліктерінің алдын алу тәсілдерінің жеткілікті кең репертуарын меңгерген. Сабақ курсын аяқтаған барлық балалар қажет болған жағдайда оларға консультациялық көмек көрсету үшін логопедтің назарын аударуы тиіс. Босаған орындарға логопедиялық көмекке мұқтаж басқа балалар қабылданады және сол арқылы басқа балалар, педагогтар мен ата-аналар логопедпен оның барлық кезеңдерінен кейін жүйелі түрде өтетін түзету-педагогикалық процесс алгоритмі" кезекті "орам" іске қосылады.
Балаларды сабаққа қабылдау тәртібі, түзету-сөйлеу әсерінің барысы мен нәтижелері үшін логопед пен базалық және оған бекітілген Мектепке дейінгі білім беру мекемелерінің әкімшілігі жауап береді.
Логопедтің есептік құжаттары:
- алғашқы тексеру және кеңес беру журналы;
- сабаққа қабылданған балалардың тізімі;
- балалармен түзету жұмыстарының жеке карталары;
- балалармен жеке және кіші топтардың түзету-сөйлеу сабақтарының жоспары;
-мектепке дейінгі білім беру мекемесінің педагогикалық ұжымымен және ата-аналармен кеңес беру-әдістемелік жұмыс жоспары.
Оқу жылының соңында логопед жұмыс туралы есеп дайындайды және оны білім беруді басқару органдарына, ауданның (қаланың) аға логопедіне және базалық ББ Әкімшілігіне ұсынады. Есеп жасауға қойылатын талаптар сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған МДМ(топ) логопедінің есебіне қойылатын талаптарға ұқсас [10].
Осылайша, мектепке дейінгі білім беру мекемесі (мекемелері) жанындағы логопедтік пункт жағдайында логопед жұмысының ұйымдастырушылық және мазмұндық құрамдас бөліктерінің қысқаша сипаттамасы тіпті түзету-сөйлеу қолдау моделі мектепке дейінгі балалармен арнайы логопедтік жұмыстың қолданыстағы нысандарын алмастырмайтынын, ал оларды тиімді және органикалық толықтыратынын, сөйлеу бұзылыстарының айқындылығы әртүрлі дәрежедегі өткір мұқтаж балалардың едәуір санына қажетті және уақтылы көмек көрсетуге мүмкіндік беретіндігіне сендіреді. Бұдан басқа, ол бүгінгі күні мектепке дейінгі білім берудің қазіргі заманғы тәжірибесі үшін өте өзекті мәселеге білім беру мекемелерінің қалыптасқан жүйесі шеңберінде дамуында әртүрлі ауытқулары бар және қосымша қаржы шығындарынсыз балаларды қолдауды қалай қамтамасыз ету туралы, оның негізінде сенсорлық, зияткерлік және қозғалу дамуында ауытқулары бар балалардың басқа да санаттарын түзету психологиялық-педагогикалық қолдауды ұйымдастыру модельдерін құрастыру үшін кең перспективалар ұсына отырып, белгілі бір жауап беруге көмектеседі. Алайда, кепілді сапа және оларды әзірлеу мен енгізу кезінде жоғары нәтижелілік мынадай базалық шарттарды сақтаған кезде ғана қамтамасыз етілетін болады:
- баланың барлық даму жақтары мен тұлғасына индивидуализацияланған, кешенді және жүйелі әсер ету-
дамуында бұзушылықтары бар мектепке дейінгі;
- бас ұйымдастырушы және балаларды түзеу арқылы қолдау үйлестірушісі ретінде білікті маман-дефектологтың болуы;
-жақын ересек баланы (МДҰ педагогтарын, ата-аналарын) оның белсенді субъектілері құқығында түзету-педагогикалық процесіне тарту және бала дамуындағы ауытқушылықты алдын алу және түзету бойынша жұмыста МДҰ мен отбасының сабақтастығын ұйымдастыру.
Мектепке дейінгі логопедтік пункттің бірінші жылы - ең күрделі, жауапты және одан әрі жұмыстың табысты болуын алдын ала анықтайтын . Бұл, біріншіден, логопедтің әлі де әріптестерінің-педагогтар мен ата-аналардың алдында беделге ие болу міндетін шешу қажеттігіне байланысты. Екіншіден, диагностика нәтижесі бойынша логопедиялық көмекке мұқтаж балалар саны логопедтің нақты мүмкіндіктерінен асып түсетін болады, бұл түзету-педагогикалық күштің негізгі нүктелерін таңдау кезінде мұқият ойлауды және саралауды, МдҰ-ның балалармен, ата-аналармен және педагогикалық ұжыммен жұмысты тиімді жоспарлау мен жүргізуді талап етеді [12].
Алайда, осы жыл логопедке өз қызметін ұйымдастырудың оңтайлы стратегиясы мен тактикасын жасауға және балалармен жұмыстың барынша пәрменді нысандары мен барабар мазмұнын, сондай-ақ мектепке дейінгі мекемелер мамандары мен ата-аналардың педагогикалық қызметінің түзету бағыттылығын қалыптастыру құралдарын анықтауға көмектеседі. Мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында түзету, ұйымдастыру-әдістемелік міндеттерді шешуге бастамашылық пен шығармашылық көзқарасты ұштастыратын логопедтің жұмысын қатаң регламенттеудің болмауы -- оны дербес педагогикалық іздестіруді ынталандыратын, оларды іске асырудың жаңа жағдайларына және мектепке дейінгі балалармен түзету-сөйлеу жұмысының жаңа технологияларын меңгеруге қолданылатын қазіргі бар логопедиялық әсер ету әдістемелерін түрлендіруге итермелейтін маңызды фактор.
Құжаттама тізбесі
- Логопедтік кабинеттің паспорты
- Сөйлеу экраны
- Салынған сөйлеу карталары:
а) әр балаға арналған перспективалық жұмыс жоспары
Б) динамика күнделігі (айына 1 рет толтырылады - динамика көрсетіледі)
- Сөйлеу карточкасы (анамнез жинау-ата-аналар толтырады)
- Сабаққа қатысу журналы
- Дыбыс шығару қабілеті бұзылған балалармен жеке жұмыс жоспары
- Тіл бұзылысы бар балалармен түзету жұмыстарының күнтізбелік жоспары
- Тіл бұзылысы бар бар балалармен бір жылға арналған перспективалық жұмыс жоспары үлкен топ, дайындық тобы
- Логопедтік кабинеттің жұмыс жоспары
- Тәрбиешілермен өзара байланыс дәптерлері (логопед жұмысының нәтижелері көрсетіледі))
- Логопедиялық сабақтарға арналған жеке дәптерлер
- МДҰ педагогтарына арналған кеңес беру журналы
- Ата-аналарға арналған кеңес беру журналы
- Балаларды алғашқы тексеру журналы
- Сабаққа қабылданған балалардың тізімі
- Жабдықтар мен көрнекі құралдарды санамалау арқылы логопедиялық кабинеттің паспорты;
- Бір жылда атқарылған жұмыстар туралы аналитикалық және сандық есеп [10].
МДҰ-да логопедтік қызметті ұйымдастыру схемасы:
Мектепке дейінгі жастағы балалардың денсаулық сақтау технологиялары тұрғысынан сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың денсаулық сақтау технологиялары тұрғысынан сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету.
Педагогикалық үдерісті ізгілендіру.
Дамуында сабақтастықты қамтамасыз ету
- мектепке дейінгі жастағы келесі сатыға ауысқан кезде
- мектепте оқуға көшу кезінде
Педагогикалық үдерісті ізгілендіру.
Дамуында сабақтастықты қамтамасыз ету
- мектепке дейінгі жастағы келесі сатыға ауысқан кезде
- мектепте оқуға көшу кезінде
Бала
Мамандар
Ата-ана
Тәрбиешілер
Педагогикалық процесті іске асыруға жәрдемдесу
Педагогикалық үрдісті жүзеге асыру
Балалардың дамуындағы бұзылулардың алдын алу және түзету
Бала
Мамандар
Ата-ана
Тәрбиешілер
Педагогикалық процесті іске асыруға жәрдемдесу
Педагогикалық үрдісті жүзеге асыру
Балалардың дамуындағы бұзылулардың алдын алу және түзету
1.3 Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайы.
Психология және логопедия саласындағы зерттеушілердің сөйлеу мен жалпы психологиялық көріністердің тығыз байланысы: танымдық, тұлғалық, мінез-құлық саласы (А. Р. Лурия, Н. А. Власова және т.б.) табылды [13]. Осыған байланысты сөйлеу бұзылыстарына әдетте танымдық психикалық процестерді ұйымдастыруда, жеке тұлғаны қалыптастыруда және мінез-құлықта бұзылулар жатады. Сондықтан логопедтік топта балаларды дұрыс ұйымдастырылған түзеу арқылы оқыту және тәрбиелеу олардың сөйлеу және сөйлеу емес үдерістерін, сенсомоторлық сфераны, зияткерлік дамуын, сондай-ақ тұлғалық ерекшеліктері мен әлеуметтік ортасын жан-жақты тексеруді талап етеді. Сөйлеу бұзылысы дамуға әсер етудің бастапқы факторы ретінде неғұрлым күшті болған сайын, балалардың когнитивті және жеке сипаттамалары соғұрлым жиі және күштірек зардап шегеді.
Мектепке дейінгі жастағы балаларды зерделеу кезінде мынадай қағидаттар ескерілуі тиіс::
* онтогенетикалық (жас);
* этиопатогенетикалық (сөйлеу аномалиясының симптоматикасын есепке алу);
* сөйлеу және жалпы психикалық дамудың өзара байланысы.
Баланы кешенді тексеру барысында жас нормативтерін ескере отырып, сөйлеу және сөйлеу емес даму деңгейін салыстыру, сөйлеу кемістігі мен компенсаторлық фонының, сөйлеу және коммуникативтік белсенділігінің және психикалық қызметтің басқа да түрлерінің арақатынасын анықтау қажет.
Психологиялық-педагогикалық жіктемеге сәйкес, негізгі тілдік бұзылыстарды қарастырайық және оларға сәйкес келетін мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу ерекшеліктерін, сондай-ақ психологиялық дамудың ілеспелі бұзылыстарын сипаттаймыз [13, 14, 15, 16, 17].
Сөйлеудің фонетикалық бұзылуы (дислалия) - қалыпты есту және сөйлеу аппаратының иннервациясы кезінде дыбыс айтудың бұзылуы. Бұл бұзылыстар ана тілінің дыбыстарын ойнату ақауларында: оларды бұрмалап айту, бір дыбыстарды басқалармен ауыстыру, дыбыстарды араластыру және сирек - олардың бос уақыттарында көрінеді. М. Е. Хватцев, О. В. правда, С. С. Ляпидевский, А. М. Смирновадан бастап, ғылымда айтылған ақаулар зерттелді.. Олар нейрофизиологиялық және психологиялық тетіктерді, пайда болу себептерін, баланың жалпы сөйлеу дамуындағы олардың рөлін, жас ерекшеліктерін, оларды жеңудің әртүрлі әдістерін зерттеді. Дыбыстардың бұрмаланған айтылуын белгілеу үшін халықаралық терминдер қолданылады:
* ротацизм - р айтылу ақауы;
* ламбдацизм-л және ль;
* сигматизм-ысқырық және ызың дыбыстар (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);
:: йотацизм-йот (j);
* каппацизм-к және кь;
* гаммацизм-г және гь;
* хитизм-х және хь.
Дыбысты ауыстыру байқалған жағдайда, ақаудың атауына параротацизм, парасигматизм және т. б. префиксін қосады.
Сөйлеу фонетикалық бұзылғанда, Р. И. Мартыновтың айтуынша, балалардың психикалық дамуының ерекше ауытқулары байқалмайды. Сөйлеудің фонетикалық бұзылулары бар мектеп жасына дейінгі балаларда интеллект сақталғандықтан, барлық психикалық функциялар (назар аудару, есте сақтау, ойлау, қабылдау, қиял) жас нормаларына сәйкес келеді. Кейде жалпы психологиялық дамуында астения белгілері пайда болуы мүмкін, олар психикалық процестердің өнімділігіне, балалар қызметінің қарқынды сипаттамаларына әсер етеді. Айтылу бұзылыстары бар балаларда жиі скованность, ұялаушылық, тұйықтылық, кейде бейтаныс құрдастарымен және ересектермен кездесуден қорқу байқалады. Бұл түзету жұмысында баламен қарым-қатынас орнатуды қиындатады, бұл қосымша күш-жігерді талап етеді.
Фонетикалық-фонематикалық сөйлеу бұзылыстары бар балалар санатына қалыпты есту және интеллекті бар балалар жатады. Логопедия, сондай-ақ физиология мен психология саласындағы зерттеулер естілетін дыбыстың артикуляторлық интерпретациясы бұзылған жағдайларда әртүрлі дәрежеде нашарлауы және оның қабылдауы (Боскис Р. М., Левина Р. Е., Лурия А. Р., Чистович Л. Ф., Швачкин Н. Х. және т.б.) мүмкін екенін анықтауға мүмкіндік берді. Кейінірек Р. Е. Левина, В. К. Орфинская балалардың тілін психологиялық зерттеу негізінде сөйлеудің дыбыстық жағын толық меңгеру үшін фонематикалық қабылдаудың маңызды мәні туралы қорытындыға келді. Балалардың фонематикалық даму жағдайы дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруге әсер етеді. Балалардың фонетикалық-фонематикалық дамуында бірнеше жағдай байқалады:
-сөздің барлық қалған дыбыстық құрамы мен слог құрылымы дұрыс талданады - бұл фонетикалық-фонематикалық сөйлеу бұзылыстарының ең жеңіл дәрежесі;
-ауызша сөйлеуде жеткілікті түрде қалыптасқан артикуляциясы кезінде бірнеше фонетикалық топтардан көптеген дыбыстардың айырмашылығы жеткіліксіз; бұл жағдайларда дыбыстық талдау анағұрлым өрескел бұзылады;
терең фонематикалық дамымаған бала сөздегі дыбыстарды "естімейді", дыбыс элементтері арасындағы қарым-қатынасты ажыратпайды, оларды сөз құрамынан бөліп, бірізділікті анықтай алмайды.
Осылайша, дыбыс айтудың кемшіліктері мынадай сипатты көріністерге теңестірілуі мүмкін: а) дыбыстарды артикуляциялау бойынша неғұрлым қарапайым (с немесе ш ф-ға ауыстырылады); б) дыбыстардың тұтас тобын алмастыратын дыбыстардың диффузды артикуляциясының болуы; в) дыбыстардың әртүрлі сөйлеу түрлерінде тұрақсыз пайдаланылуы; Г) бір немесе бірнеше дыбыстардың бұрмаланған айтылуы.
Айтылған қателіктерді сөйлеу коммуникациясы үшін олардың маңыздылығы тұрғысынан бағалау қажет. Олардың кейбіреулері тек фонмен реңктердің пайда болуына ғана әсер етеді және пікірдің мағынасын бұзбайды, басқалары фонмен араласуға, олардың ажырамауына алып келеді. Соңғылары өрескел, өйткені сөздің мағынасын бұзады. Ақаулы дыбыстар көп болған жағдайда, әдетте, көп күрделі сөздердің айтылуы бұзылады ("качиха" - "ткачиха"). Балалардың өз сөздерінде мұндай ауытқулар фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіз қалыптасуын көрсетеді. ФФНР бар балаларда фонематикалық қабылдау деңгейі мен ақаулы дыбыстардың саны арасында жиі тәуелділік бар, яғни дыбыстардың көп саны қалыптаспаған сайын фонематикалық қабылдау соғұрлым төмен.
Т. С. Овчинникова сөйлеу қабілеті бұзылған балалардың назарын аударды. Ол осы үдерістің ерекшеліктерін және олардың балалар қызметінің өнімділігінде, сондай-ақ ұзақ ақыл-ой жүктемесінде рөлін анықтай алды[18]. Оның себебі балаға жарқын және күшті тітіркендіргіштердің әсер етуі, импульсивтілігі, қозғалыс саласы мен мінез-құлықтың жалпы ұйымдастырылмауы болып табылады. Қозу басым және өзін-өзі реттеу қабілеті төмен балаларда тапсырмаларды орындауда қателіктер пайызы тежегішке қарағанда көп. Назар аударудың барлық қасиеттерінің жалпы төмендеуі кезінде: концентрациясы, ауыстырып қосу, бөлу, көлемі және тұрақтылығы әр түрлі дәрежедегі балалардағы бұл көрсеткіштердің комбинациясы әртүрлі болуы мүмкін. Бұл түрлі түзету шараларын қажет етеді.
Сөйлеу қабілеті бұзылған мектепке дейінгі балалардың моторлы жады және есту қабілеті нашар дамыған. Жад көлемінің көрсеткіштері, әсіресе вербалды. Фонематикалық қабылдау дамымаған балалар күрделі нұсқаулықтарды есте сақтау қиын, іс-әрекет тәртібін шатастырады, іс-әрекеттер мен операциялардың элементтерін өткізеді. Ең әлсіз балаларда жалпы танымдық іс-әрекетті дамыту мүмкіндіктерімен ұштасатын есте сақтау белсенділігінің төмендігі.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың осы санатының логопедиялық көмегі арнайы балабақшаларда немесе топтарда жүзеге асырылады және сөйлеу дағдыларын қалыптастыру, фонематикалық қабылдау мен дыбыстық талдау мен синтездеу дағдыларын дамыту кіреді. Коррекциялық оқыту сонымен қатар қоршаған орта туралы белгілі бір білім шеңберін және мектепке дейінгі жастағы балалар меңгеруі тиіс сөздіктің, сөйлеу шеберлігі мен дағдыларының тиісті көлемін қарастырады (Волосовец Т. В., Каше Г. А., Туманова Т. В., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Дыбыстардың дұрыс айтылу материалында келесі міндеттер жүзеге асырылады:
- сөйлемдегі сөздердің морфологиялық құрамына, сөздердің өзгеруіне және олардың үйлесімділігіне назар аударуды дамыту;
- балалардың қарапайым және күрделі сөйлемдерді дұрыс құрастыра білу, байланыстағы сөйлемдердің әр түрлі құрылымдарын қолдана білу;
- байланысты сөйлеуді дамыту, әңгімемен жұмыс жасау, қандай да бір түзету тапсырмасын қоя отырып қайта айту;
-сөзжасам тәсілдеріне, сөздердің эмоционалдық-бағалау мәніне назар аудару арқылы балалар сөздігін дамыту;
- ерікті зейінді дамыту.
Оқыту соңында мектеп жасына дейінгі балалар саналы түрде сыңғырлап оқуды меңгеруі керек; тек қана сөздерді ғана емес, қарапайым сөйлемдерді де, мәтіндерді де оқи алуы керек; ана тілінің барлық фонемаларын дауыстап және айтуда ажыратып, саралай білуі керек; өзіндік және бөтен тілдің дыбысталуын саналы түрде бақылай білуі керек; сөз құрамынан дыбыстарды жүйелі түрде бөле білуі керек; оның дыбыстық элементтерін өз бетінше анықтауы керек. Балалар әр түрлі дыбыстық элементтер арасында көңіл бөлуді, дыбыстардың тәртібін және олардың сөздегі ұстанымын есте сақтауды үйренеді, бұл жазу мен оқудың бұзылуының алдын алуда шешуші фактор болып табылады.
Сөйлеу бұзылыстарының үшінші тобының теориялық негіздемесі - жалпы сөйлеу дамымауы (I, II, III деңгейдегі ОНР)-алғаш рет ХХ ғ.50-60 жж. Р. Е. Левина және дефектологиядағы ғылыми қызметкерлерінің ұжымы (Жаренкова Г. И., Каше Г. А., Никшина Н. А., Спирова Л. Ф. және т.б.) қалыптасты. ОНР құрылымын дұрыс түсіну, оның негізінде жатқан себептерді, бастапқы және екінші бұзылыстардың әртүрлі арақатынасын дұрыс түсіну Осы күрделі кемістігі бар балалардың тілін түзетудің ең тиімді тәсілдерін таңдау үшін, сондай-ақ мектеп оқуында мүмкін болатын асқынулардың алдын алу үшін қажет болды.
Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы балалардың сөйлеу патологиясының ең күрделі формаларында: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, бір мезгілде сөздік қорының, грамматикалық құрылымының жеткіліксіздігі және фонетикалық-фонематикалық дамудағы олқылықтар анықталғанда байқалуы мүмкін. Ақаудың әртүрлі табиғатына қарамастан, бұл балаларда сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылуын көрсететін типтік көріністер бар. Бірінші сөздер үш-төрт жылға, ал кейде бес жылға пайда болады. Сөз аграмматикалы және фонетикалық түрде жеткілікті емес, түсініксіз.
Ең мәнерлі көрсеткіш-салыстырмалы түрде қолайлы, бір қарағанда, сөйлеуді түсіну кезінде экспрессивті сөйлеудің артта қалуы. Арнайы оқытусыз жас шамасындағы сөйлеу белсенділігінің жеткіліксіздігі байқалады. Балалар өз ақауын сынайды. Алайда, жалпы толық емес сөйлеу қызметі балаларда сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік саланың қалыптасуына із салады.
Р. Е. Левина өзінің зертханасының қызметкерлерімен жалпы сөйлеу тілінің дамымауы көріністерін кезеңдеуді әзірледі: қарым-қатынастың тілдік құралдарының толық болмауынан фонетикалық-фонематикалық және лексикалық-грамматикалық дамымаған элементтермен байланыстырылған сөйлеу формаларына дейін. Ол және басқа да ғалымдар тіл дамуының үш деңгейін атап көрсетті, ол мектеп жасына дейінгі балалардың тіл компоненттерінің типтік жағдайын көрсетеді.[13,15]. Бір деңгейден екінші деңгейге көшу жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, сөйлеу белсенділігінің артуымен, сөйлеудің уәждемелік негізі мен оның пәндік-мағыналық мазмұнының өзгеруімен, компенсаторлық қорды жұмылдырумен анықталады.
Сөйлеу дамуының бірінші деңгейі ауызша қарым-қатынас құралдарының толық болмауымен немесе қалыпты дамып келе жатқан балаларда сөйлеу толық қалыптасқан кезеңде олардың өте шектеулі дамуымен сипатталады. Белсенді сөздік шағын саннан, анық айтылатын сөздер, дыбысты еліктеу және дыбыстық кешендерден тұрады. Сөздер мен оларды алмастырғыштар тек нақты заттар мен әрекеттерді белгілеу үшін қолданылады және олар әртүрлі мағынада қолданылады. Балалар қимыл-қимылдарды, мимиканы кеңінен қолданады. Сөзде грамматикалық қатынастарды беру үшін морфологиялық элементтер жоқ. Баланың сөзі нақты жағдайда ғана түсінікті.
Тіл дамуының екінші деңгейін сипаттай отырып Р. Е. Левина балалардың сөйлеу белсенділігінің артқанын көрсетеді. Олар фразалық сөз бар. Бұл деңгейде фраза фонетикалық және грамматикалық қатынаста бұрмаланған болып қалады. Сөздік алуан түрлі. Балалардың ауызекі сөйлеуінде сөздердің әртүрлі лексика-грамматикалық дәрежелері: зат есімдер, етістіктер, сын есімдер, есімдер, кейбір сылтаулар мен одақтар белгіленеді. Балалар отбасымен, қоршаған ортаның таныс құбылыстарымен байланысты сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарлар мен олардың төлдерін, денесінің бөліктерін, киімдерін, жиһаздарын, кәсіптерін және т. б. білдіретін көптеген сөздерді білмейді. Сөйлеуді түсіну толық емес, өйткені көптеген грамматикалық формалар балалардың айырмашылығы жеткіліксіз.
Сөйлеу дамуының үшінші деңгейі қатаң лексика-грамматикалық және фонетикалық ауытқуларсыз ашық сөйлеудің пайда болуымен сипатталады. Бұл фонда көптеген сөздерді дұрыс білмеу және қолдану, тілдің бірқатар грамматикалық нысандары мен санаттарының толық қалыптаспауы байқалады. Белсенді сөздікте зат есімдер мен етістіктер басым, заттардың сапасын, белгілерін, әрекеттерін, жағдайын білдіретін сөздер жеткіліксіз.
Балалардың дыбыс айтылуы жас мөлшеріне сәйкес келмейді: олар естуде және айтуда жақын дыбыстарды ажыратпайды, сөздердің дыбыс құрылымы мен дыбыс толықтырғыштығын бұрмалайды. Балалардың байланысқан сөйлеу сөздері анық, мазмұндау жүйелілігінің жоқтығымен ерекшеленеді, онда құбылыстардың сыртқы жағы бейнеленеді және олардың маңызды белгілері, себеп-салдарлық қатынастары ескерілмейді. Көптеген балалар артикуляциялық аппараттың бұзылулары бар: сөйлеу бұлшықетінде бұлшықет тонусының өзгеруі, жіңішке артикуляциялық дифференциялардағы қиындықтар, еркін қозғалыстардың шектеулі мүмкіндігі, қол саусақтарының ұсақ моторикасы.
Балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауын зерттеушілердің көпшілігі интеллектінің сақталуына байланысты когнитивтік операцияларды орындауда қиындықтар ауызша сөйлеудің дамымауына қатысты екінші рет екенін мойындайды (Белогруд Л. А., Бурова В. С., Жукова В. С., Левина Р. Е., Мастюкова Е. М., Синякова Т. Н., Траугот Н. Н., Хватцев М. Е., Усанова О. Н., Хватцев М. Е., Хватцев М. Е. және т. б.) [18, 19]. Жалпы балалар үшін танымдық қызығушылықтың сақталуы, пәндік-практикалық және еңбек қызметінің жеткілікті дамуы тән және сонымен бірге ойлаудың жекелеген жақтарының өзіндік ерекшелігі байқалады: кейбір ұғымдардың қалыптаспауы, ойлау процестерінің баяулығы, өзін-өзі ұйымдастырудың төмендеуі (Голубева Л. Н., Зееман М., Ковшиков В. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Элькин Ю. А. және т. б.). Сондықтан Е. Ф. Соботович уылдырық шашу процестерінің ілеспе бұзылуларын есепке алу қажеттігін атап өтеді.
О. Н. Усанова мен Т. Н. Синякова жалпы сөйлеу дамымаған балалардың 63% - да бейвербальды интеллект деңгейі норманың төменгі шегіне сәйкес келеді, ал 27% - да нормаға сәйкес келеді, ал 9% - да ақыл-ойдың елеусіз бұзылуы сөйлеу жағдайына байланысты болмайды [18]. Ой операцияларын меңгеру үшін, олардың жасына қол жетімді толық алғышарттарға ие бола отырып, балалар көрнекі-бейнелі және толық көлемде ауызша-логикалық ойлауды дамытуда артта қалады. Арнайы оқытусыз балалар талдау мен синтезді, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді.
Мектеп жасына дейінгі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
Педагогика жоғары мектебі
Молдабекова Ханзада
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим
6В01910 Дефектология - білім беру бағдарламасы
Павлодар 2020
Қазақстан Республикасының Білім және ғылым министрлігі
Павлодар мемлекеттік педагогикалық университеті
Педагогика жоғары мектебі
Қорғауға жіберілді
_____________ П.ғ.к. Нурмагамбетова Б. А.
(қолы)
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим
(дипломдық жұмыстың тақырыбы)
6В01910 Дефектология - білім беру бағдарламасы
Орындаған ______________ Молдабекова Х.
(қолы)
Ғылыми жетекшісі
PhD доктор, доцент ________ Кенжебаева Т.Б
(қолы)
Норма бақылаушы ___________ Курманалинова Р.Б.
(қолы)
Павлодар 2020ж.
Жоспар
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
1.1. Мектепке дейінгі мекемеде логопункт құру ерекшелігі ... ... ... ... ... ... . ...6
1.2. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастыру және логопедтің құжаттамасы мен сұлбасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.3. Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .13
1.4. Мектепке дейінгі мекемеде логопед қызметінің бағыттары ... ... ... ... ...21
2 Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимді ұйымдастыру және зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .28
2.1 Логопедиялық жұмысты ұйымдастырудағы жалпы талалаптары мен ережелері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28
2.2 Логопедтік түзету процесінде логопед пен тәрбиешінің өзара байланысы ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
2.3 Сөйлеу тілін тиімді түзетуде ата-ана мен тәрбиешінің, логопедтің өзара байланысының логопедиялық режимге әсері ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...46
2.4 Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимнің практика барысындағы нәтижелерін салыстыру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...53
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...55
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .57
КІРІСПЕ
ХХ ғасырдың соңы мен XXI ғасырдың басындағы ең өзекті проблемалардың бірі дамуында кемістігі бар балалар санының ұдайы артуы болды. Соңғы онжылдықта сауат ашу: жазу және оқуға деген алғышарттары қалыптаспаған балалар санының айтарлықтай артуы байқалады. Бұл балалардың негізгі бөлігін сөйлеу қабілеті бұзылған мектепке дейінгі балалар құрайды .Сөйлеудің айтылу жағы бұзылған кезде сөйлеудің фонетикалық безендіруінің ақаулары пайда болады. Айтылу ең көп таралған ақау-дислалия. Дислалия кезінде кейбір дыбыстар немесе мүлдем айтылмайды немесе бұрмаланады немесе басқалармен ауыстырылады. Нашар анық сөйлеу айналасындағылармен қарым-қатынасты қиындатады, басқа тіл кемістіктерін тудыруы мүмкін, баланың тұлғасына әсер етеді. Сондықтан дыбыстың әр түрлі бұзылуларын дер кезінде түзету маңызды.
Қазақстан Республикасы Президентінің 2004 жылғы 11 қазандағы №1459 Жарлығымен бекітілген Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының негізгі міндеттері: отандық дәстүрлер мен әлемдік тәжірибе негізінде білім берудің мазмұны мен құрылымын жаңарту; интеграцияланған оқытуды мемлекеттік қолдау жөніндегі шараларды әзірлеу; мектеп практикасында түзету (арнайы) оқытудың жеке бағдарламаларын құру және пайдалану болып табылады. Сөйлеу қабілеті бұзылған балаларды түзету-дамыту бағдарламасын іске асыру ерте жастағы балалардың осы санатын жалпы білім беретін мектепте оқыту үшін жағдай жасайды. Бұл Қазақстан Республикасының "кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы" Заңында көрініс тапты [1].
Қазіргі уақытта тілдік және тілдік емес бұзылулардың симптомдық кешені сөйлеу коммуникациясына ғана емес, белгілі бір дәрежеде және жеке тұлғаның кейбір жақтарының танымдық қызметінің дамуына кері әсер етеді, Қалыптасатын тұлға үшін маңызды қажеттіліктер мен ұмтылыстарға қол жеткізуге жиі кедергі жасайды [2].
Осылайша, барлық осы факторлар болашақ практикалық жұмыста патология сипатын талдай білу және оны жеңудің оңтайлы жолдарын табу үшін тәрбиешіге, педагогке, дефектологқа және логопедке сөйлеу қызметінің патологиясының осы түрі туралы жан-жақты және терең білім қажет екендігін айтады. Бұл мәселе негізінен тесттер, диагностикалық әдістемелер, түзету-логопедиялық әсер етудің әртүрлі жүйелерін құру жолымен, мақсаты осы сөйлеу патологиясы бар балаларды ерте оқыту және тәрбиелеу болып табылатын мамандандырылған балабақшалар мен мектептерді ұйымдастыру арқылы шешіледі [3].
Қазақстанда сөйлеу бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың саны өсуде. Арнайы зерттеулер сөйлеу патологияларының әртүрлі көріністерін көрсетті. Бір жағдайда сөйлеудің дыбыстық жағының дамуындағы ауытқулар ғана байқалады. Басқаларында-балаларда сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылады.
Қазіргі уақытта логопедияны дамытуда айтарлықтай ілгерілеушілік байқалады. Психологиялық талдау негізінде сөйлеу патологиясының күрделі түрлерінің механизмдері туралы маңызды деректер алынды. Логопедиядағы сөйлеу патологиясының мұндай түрі сөйлеудің жалпы дамымауы және әртүрлі механизмі бар. Сөйлеудің жалпы дамымаған жағдайында сөйлеу онтогенезінің үрдісі бұрмаланады және ақаудың құрылымы біркелкі емес. Сөйлеудің дамымау дәрежесі әртүрлі: оның толық болмауынан күрт дамымағанға дейін.
Мектепке дейінгі білім беру мекемелері жағдайында балалардың сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету нысандарын, құралдарын іздестіру нәтижесі мектепке дейінгі логопедтік пункттердің пайда болуы болды, онда логопед-маманның қатысуымен балалармен түзету-сөйлеу жұмыстарын ұйымдастыру жүзеге асырылады. Мектепке дейінгі тәрбие сапасы ересектер мен баланың қарым-қатынас сипатымен анықталады.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі- сөйлеу бұзылыстары бар балалар санының өсуі мен МДМ-нің барлық мұқтаж жағдайларында түзету-логопедиялық көмек көрсету мүмкіндігінің болмауы арасындағы қайшылықтарды жою қажеттілігімен анықталады.
Бұл қайшылық біздің зерттеудің тақырыбын анықтады: Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим. Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзету үшін тек қана логопедпен жұмыс жасау жеткіліксіз. Сондықтан, мектепке дейінгі мекемелерде сөйлеуді тиімді түзету үшін логопедиялық режим ұйымдастыру тиімді әдіс-тәсілдердің бірі болып табылады. Режимді белсенді түрде ұйымдастыру үшін мекеме мамандарының өзара және баланың ата-аналарымен тығыз байланыс орнатуы өте маңызды. Бірлесе жасалған жұмыс барысында логопедиялық режим логопед жұмысының тиімділігін арттыруға айтарлықтай үлесін қосады.
Зерттеу объектісі- Мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режим.
Зерттеу пәні- Балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде мектепке дейінгі мекемелердегі логопедиялық режимнің тиімділігі
Зерттеу гипотезасы- Егер, мектепке дейінгі мекемелерде балалардың сөйлеу тілін тиімді түзетудің шарты ретінде логопедиялық режимді ұйымдастыратын болса, логопед жұмысының нәтижесі едәуір артады.
Зерттеу мақсаты-Мектепке дейінгі мекемелерде логопедиялық жұмыстың барысында логопедиялық режимнің ұйымдастырылуын зерттеу.
Зерттеу міндеттері:
1. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздерін анықтау.
2. Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайын анықтау.
3. Мектепке дейінгі мекемедегі логопедиялық режимді зерттеу. Логопедтің тәрбиешімен және ата-анамен өзара байланысын бақылау және зерттеу.
Зерттеудің әдіснамалық негізі философиядағы, педагогикадағы, психологиядағы, дефектологиядағы тіл бұзылысы бар балаларды түзетудегі логопедиялық режимде баланы тәрбиелеудің мәні туралы гуманистік бағыттың ғылыми ережелері болып табылады (JI.С. Выготский, Я. А. Коменский, A. C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский және т. б.), дамуында оқытудың жетекші рөлі туралы концепция, (Л. С. Выготский, М. С. Певзнер, Ж. И. (Р. Е. Левина, В. И. Лубовский және т. б.).
Зерттеу пәнінің негізгі аспектісі - түзету-педагогикалық. Түзету-педагогикалық үдерістің тиімділігі логопед және тәрбиеші жұмысындағы сабақтастықпен анықталады. Сонымен қатар балалармен басқа да мамандар жұмыс істейді. Зерттеу кезеңінде осы топтың балаларына логопедиялық режимде жүргізілетін сөйлеу түзетуі зерттелді.
Зерттеу кезең-кезеңмен жүргізілді. Біз зерттеудің келесі кезеңдерін анықтадық:
1) Ұйымдастыру кезеңі-логопедтік түзету процесінде логопед пен тәрбиешінің өзара байланысын анықтау. Сөйлеу қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық-педагогикалық сипаттамасын зерттеу.
2) Негізгі кезең-мектепке дейінгі білім беру мекемесіндегі логопедиялық режимнің тиімділігін анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жүргізу жолдары мен әдіс-тәсілдері және оларды нәтижелерін саралау мен салыстыру.
3) Қорытынды кезең- жұмыстың нәтижелерін талдаудан тұрды.
Зерттеу жүргізу барысында эксперимент кезеңіне байланысты біз келесі әдістерді қолдандық: теориялық, эмпирикалық, практикалық.
Теориялық әдіс оқытуды қамтыды:
- мектепке дейінгі мекемедегі логопункттің құрылу шарттары мен ерекшеліктері жайындағы ережелер мен жалпы талаптар;
-логопед қызметінің негізгі бағыттары мен құжаттамалары;
- балалардың психологиялық-педагогикалық даму жайындағы әдебиеттер;
Эмпирикалық әдіс мектепке дейінгі мекемедегі балалармен сөйлеу тілінің дамыту мен түзету бойынша логопедтің, тәрбиешінің жұмысын және олардың өзара байланысын бақылаудан тұрады.
Практикалық әдіс:
-балалардың сөйлеу тілін тиімді түзету бойынша топтық жұмыстарда, балардың басқа мамандармен байланысы барысында логопедтің кеңесі бойынша әдіс-тәсілдер қолдану;
- балалардың қарапайым және күрделі сөйлемдердің құрылымдарын практикалық меңгеруі бойынша тәрбиеші жұмыс барысында жұмыс жасау;
- балалардың сөйлеу тілін түзету кезіндегі ата-аналармен тәрбиеші және логопедтің өзара әрекеттестігіне көмек көрсету.
1. Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастырудың ғылыми-теориялық негіздері
1.1. Мектепке дейінгі мекемеде логопункт құру ерекшелігі
Соңғы уақытта мектепке дейінгі логопункт саны жалпы үлгідегі (жаппай дс). Оларды құру кезінде "жалпы білім беретін мекеменің логопедтік пунктінің қызметін ұйымдастыру тәртібі туралы ереже" - ҚР Білім және ғылым министрінің 2004 жылғы 3 қыркүйектегі бұйрығына 3-қосымша нұсқаулық хатын пайдаланады.. Хаттың атауын тұжырымдау жалпы дамытушы МДМ логопедінің қызметіне де қатысты деп пайымдауға мүмкіндік береді,өйткені балабақшалар да білім беру мекемелері болып табылады. Бірақ бұл хат тек мектеп логопунктінің қызметін ұйымдастыру тәртібін толығымен анықтайды, бұл хат пен оның Қосымшаларының мазмұнынан тұрады. Өкінішке орай, бұл құжат мектепке дейінгі мекемелердің ерекшелігін ескермейді. Мектепке дейінгі логопедтердің мектептермен салыстырғанда құқықтық қолдауы жоқ [4].
Сонымен қатар, жалпы үлгідегі МДҰ-дағы логопедтің жұмыс ерекшелігі сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған топта (сөйлеу және аралас дс) логопедтің жұмысынан ерекшеленеді.
1. Логопедтік топта балалардың құрамы бір жыл ішінде өзгермейді,
сөйлеу қорытындысына байланысты бір логопед 12 адамға келеді.
Мектепке дейінгі мекемелерде логопед балаларды жыл бойы жинайды, сонымен бірге бір логопедте 20-25 адам айналысады.
2. Логопедтік топта балалар бірдей сөйлеу қорытындысы бар, бұл сабақ
бағдарламасын анықтайды.
Мектепке дейінгі мекемелерде логопед әр түрлі сөйлеу қорытындысы бар балалармен бір мезгілде айналысады (ЖСТД, дислалия, және т.б )
3. Жалпы дамытушы түрдің логопеді үшін негізгі мақсаты - сөйлеу
кемістігін түзету.
Логопедтік топта баланың негізгі мақсаты - сөйлеу кемістігін түзету, сөйлеудің барлық компоненттерін дамыту, зияткерлік дамыту болып табылады.
Логопедтік топта логопедтің жұмысы кезінде МДМ-дегі мамандарымен өзара байланыс жүзеге асырылады, бұл сөйлеу саласын қалыптастыруға және дамытуға бағытталған бірлескен түзету-педагогикалық жұмыстың бірыңғай кешенін құруға мүмкіндік береді.
Жалпы дамыту түрінің МДМ-дегі логопед тәрбиешімен ғана өзара байланысты жүзеге асырады.
4. Жалпы үлгідегі МДМ логопедінің түзету жұмысының негізгі ұйымдық нысаны-жеке сабақтар; бірақ егер сөйлеу қорытындысымен бірдей бір жастағы балалар болса, онда бұл балалар кіші топтарға (3-тен 6 адамға дейін) біріктіріледі және олармен кіші топтық сабақтар жүргізіледі. Логопедтік топтағы түзету жұмысының негізгі ұйымдастыру формасы-фронтальды сабақтар[4].
Мектепке дейінгі логопедтік пункттің міндеттері мектепке дейінгі балаларды ерте анықтау, дер кезінде ескерту және сөйлеу дамуында кемшіліктерді жою, мектепке дейінгі мекемелер қызметкерлері мен ата-аналар арасында логопедтік білімді насихаттау болып табылады. Сөйлеу дамуындағы ауытқуларды ерте анықтаудың және кешенді түзету жұмысының ерте басталуының маңызын Г. В. Чиркина, Е. М. Мастюкова және т. б. атап көрсетеді. Аномальды дамуды түзету және өтеу тек қана сензитивтік кезеңдерді және жақын даму аймағын барынша пайдалану кезінде ерте жастан бастап дамыту арқылы жүзеге асырылуы мүмкін. Бұл баланың дамуындағы екінші ауытқулардың алдын алуға ықпал етеді [5].
Зерттеу мәселесі бойынша психологиялық-педагогикалық әдебиетті зерттеу мектепке дейінгі мекемелердің тәжірибесінде тәрбиеші, логопед және ата-аналар (Г. А. Волкова, Ю. Ф. Гаркуша, Л. Н. Ефименкова, Э. В. Миронова, Н. В. Новоторцева, В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина және т.б.) коррекциялық-логопедиялық қызметті бірлесіп жүзеге асыруды маңызды міндет деп түсінеді.
Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар үшін МДМ (топтар) кең таралуына қарамастан, мұқтаж мектепке дейінгі балалардың барлығы логопедиялық әсер ету саласына түспейді. Мұндай балалардың едәуір саны МДМ-дің жалпы дамыту топтарына барады немесе отбасы жағдайында тәрбиеленеді. Қажетті және адекватты көмек алудың мүмкін еместігі, әдетте, бастауыш мектепте оқыту кезеңінде грамотаның негіздерін меңгеруде, сондай-ақ жалпы бастауыш мектептің білім беру бағдарламасын меңгеруде ерекше (және жиі өте күрделі) қиындықтарды бастан кешіреді, көбінесе сөйлеу дамуының бұзылуы салдарынан үлгермейтін оқушылар қатарына түседі [6].
Қойылған проблеманың контекстінде орын алған кемшіліктерді талдау жалпы білім беру мекемелері (оның ішінде мектепке дейінгі) жағдайында балалардың сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету нысандары мен құралдарын іздестіруге қызығушылықтың отандық зерттеушілер мен практиктерде қазірдің өзінде пайда болғанын көрсетеді. 1920-1930 жылдар. (Н. А. Власова, А. Л. Квинт, В. А. Смирнов, М. Е. Хватцев [7] және т.б.). Осы бағыттағы ғылыми-зерттеу және практикалық ізденістердің қисынды жалғасы 1980 жылдардың аяғында-1990 жылдардың басында мектепке дейінгі логопедтік пункт шеңберінде маман -- логопед қатысуымен балалармен түзету-сөйлеу жұмыстарын ұйымдастыруға әрекет жасау болып табылды.
Көпшілік балабақшалар жағдайында балаларға түзету-сөйлеу көмегін ұйымдастырудың осы моделінің жұмыс істеу тәжірибесі он жылдан астам Мектепке дейінгі логопедтік пункттердің жұмыс тәжірибесін жалпылау, бір жағынан, МДМ жүйесіне кез келген түрдегі органикалық сай келетін балалармен түзету-сөйлеу жұмысын ұйымдастырудың пәрменді моделі ретінде өзін көрсете білді, ал екінші жағынан-нәтижелі, қарапайым, ыңғайлы және қазіргі экономикалық жағдайларда маңызды емес, аз шығынды. Мектепке дейінгі балалардың сөйлеу дамуындағы кемшіліктерді ерте анықтау, дер кезінде алдын алу және жоюдың негізгі міндеті ретінде шеше отырып, мектепке дейінгі мекемелердің қызметкерлері мен ата-аналар арасында логопедиялық білімді насихаттай отырып, логопедиялық пункттер олардың жұмысын нақты ұйымдастыра отырып, түзету әсерінің жоғары тиімділігіне, оның құралдарын таңдауда әртүрлілікке ие болады және балалардың мектепке толыққанды сөйлеу және жалпы дайындығында маңызды рөл атқарады [8].
Мектепке дейінгі логопедтік пункт қызметінің ұйымдастырушылық және мазмұндық жақтарын талдау белгілі бір дәрежеде балалар емханасының және сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған мектепке дейінгі топтың логопедінің жұмыс элементтерін синтездейді, бұл ретте белгілі бір өзіндік ерекшелігіне ие болады. Сонымен қатар, мектепке дейінгі логопедтік пункттердің жұмысын зерделеу бүгінгі күні жинақталған және, әрине, олардың логопедтердің көзқарасы тұрғысынан жұмыс істеуінің оң тәжірибесімен қатар, жұмысты ұйымдастырудың жаңа нысаны жағдайында мектепке дейінгі балалардың сөйлеу жетіспеушілігінің көріністерін түзету кезінде жүйелі тәсілді іске асыру міндеттілігі жиі кететінін анықтайды. Мұның айқын көрсеткіші-логопедиялық көмектің барлық көлемінің тек балалардың айтылу кемшіліктерін түзетуге және оларды ақаулы дыбыстарды ажыратудың қарапайым дағдыларына үйретуге ғана байқалатын мәліметі. Бұдан басқа, мектепке дейінгі балалардың жеке психофизикалық ерекшеліктері үнемі назарға алынбайды, демек жұмыста ескерілмейді; сондай-ақ балалардың ата-аналарының түзету-сөйлеу жұмысына белсенді және мақсатты түрде тартылу жағдайлары, логопедтің және мектепке дейінгі мекеменің басқа да мамандарының жұмысында тиісті сабақтастықтың болмауы байқалады. Бұл және басқа да жағымсыз сәттер логопедтердің түзету-сөйлеу процесін ұйымдастыру кезінде дұрыс тұтастықтың, анықтықтың және ойластықтың болмауын көрсетеді, бұл мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында жұмыс жасайтын мүмкіндіктерді толық іске асыруға мүмкіндік бермейді [9].
Қиындықтар көп жағдайда жаңа модель шеңберінде логопедтік жұмыстың ерекшелігі, міндеттері мен мазмұны мәселелерін жеткіліксіз әзірлеумен, оларды арнайы әдебиет беттерінде толық жарықтандырумен, нормативтік және бағдарламалық-әдістемелік материалдардың болмауымен, жекелеген логопедтердің өз жұмысын мектепке дейінгі бірыңғай білім беру процесінің органикалық бөлігі ретінде көре білуімен және оларды бала бақшалардың педагогтары мен ата-аналарды балаларға түзету-сөйлеу әсері бойынша тең құқылы серіктес ретінде қабылдауға ықылас білдірумен түсіндіріледі. Осыған байланысты, төменде берілген материалдар -- мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында логопед-логопедтің ұйымдастыру-әдістемелік, түзету-сөйлеу және кеңес беру қызметінің ерекшелігін бөлу және мазмұнды ашу әрекеті.
1.2 Мектепке дейінгі мекемеде логопедиялық жұмысты ұйымдастыру және логопедтің құжаттамасы мен сұлбасы.
Логопедтік пунктте бір мезгілде шұғылданатын балалар саны 20-25 адамнан аспауы тиіс. Логопедиялық жұмысты оңтайландыру үшін мінез-құлқы мен біліну дәрежесі бойынша кіші топтарға (5-7 балаға дейін) немесе жылжымалы шағын топтарға (2-3 балаға дейін) сөйлеу бұзылыстары бар бір жас тобындағы балаларды біріктіру ұсынылады.
Кіші топтардың түзету-сөйлеу сабақтарының ұзақтығы 20-35 минутты, жеке -- 10-20 минутты құрайды.
Оларды өткізу жиілігі сөйлеу бұзылуының сипаты мен дәрежесімен, балалардың жас ерекшеліктерімен және жеке психофизикалық ерекшеліктерімен анықталады [10].
Балаларды түзету сабақтарына қабылдауды оқу жылының басында және аяғында Базалық (Базалық және оған бекітілген) МдҰ-ның барлық жас топтарының балаларын тексеру нәтижелері бойынша логопед өзі жүргізеді. Балаларды қабылдау кезінде тілдік бұзылыстардың сипатын, ауырлық дәрежесін, балалардың Жасын, ең алдымен тілдік даму бұзылыстары бар мектепке дейінгі ересек балаларға, сондай-ақ күрделі сөйлеу бұзылыстары бар мектепке дейінгі кіші және орта жастағы балаларға (жалпы сөйлеудің дамымауы, кек алу, фонетикалық-фонематикалық оның дамымауы) түзету көмегін көрсете отырып, ескеру қажет. Логопедтік сабақтарға МДМ-де қатыспайтын және отбасында тәрбиеленетін балалар да сол тәртіппен қабылданады.
Балалармен сабақтарды күндізгі уақытта, ал аптасына бір-екі рет -- кешке ата-аналар оларға қатысып, қажетті кеңес, кеңес, ұсыныстар алу үшін өткізу ұсынылады.
Логопедиялық жұмыстың мерзімдері де балалардың сөйлеу бұзылыстарының айқын көріну дәрежесіне, олардың жеке-тұлғалық ерекшеліктеріне, мектепке дейінгі білім беру мекемесі мен отбасында тәрбиелеу жағдайларына тікелей тәуелді болады. Олар 2-3 айдан 1,5 -- 2 жылға дейін және одан да көп болуы мүмкін. Түзету жұмысының аяқталуына және мектепке дейінгі ересек жастағы балалардың сөйлеу тілінің қалпына келуіне қарай босаған орындарға кіші жастағы балалар қабылданады. Баламен сабақ аяқталған соң немесе оны мектепке дейінгі білім беру мекемесінен шығарған кезде логопед ата-аналарға қажет болған жағдайда оны одан әрі оқыту жағдайларын ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар береді (мысалы, бастауыш мектепте логопедпен түзету-сөйлеу сабақтарын жалғастыру, арнайы (сөйлеу) мектепте оқыту және т.б.) [11].
Тәжірибе көрсеткендей, фонетикалық дамымаған балалардың тілін қалыпқа келтіру үшін 1,5-тен 6 айға дейін қажет, ал фонетикалық-фонематикалық дамымаған мектепке дейінгі балалармен жұмыс әдетте тұтас оқу жылы және одан да көп уақыт бойы жалғасады. Сөйлеу дамуында ауыр, тұрақты бұзылулары бар балалар (жалпы сөйлеу дамымауы, кебуі) 1,5-2 және одан да көп жыл логопедиялық сабақтарға қатыса алады.
Баламен жүйелі сабақтарды тоқтату туралы шешімді логопед оның тілдік даму деңгейінің жас нормаларына жақындау дәрежесін, мектепке дейінгі білім беру бағдарламасын меңгерудің табыстылық дәрежесін басшылыққа ала отырып қабылдайды және тек қана жақын ересек баланың -- педагогтер мен ата -- аналар оған қажетті көмек көрсетуде белгілі бір тәуелсіздік дәрежесіне жеткеніне және балалар тілін дамыту және оның кемшіліктерінің алдын алу тәсілдерінің жеткілікті кең репертуарын меңгерген. Сабақ курсын аяқтаған барлық балалар қажет болған жағдайда оларға консультациялық көмек көрсету үшін логопедтің назарын аударуы тиіс. Босаған орындарға логопедиялық көмекке мұқтаж басқа балалар қабылданады және сол арқылы басқа балалар, педагогтар мен ата-аналар логопедпен оның барлық кезеңдерінен кейін жүйелі түрде өтетін түзету-педагогикалық процесс алгоритмі" кезекті "орам" іске қосылады.
Балаларды сабаққа қабылдау тәртібі, түзету-сөйлеу әсерінің барысы мен нәтижелері үшін логопед пен базалық және оған бекітілген Мектепке дейінгі білім беру мекемелерінің әкімшілігі жауап береді.
Логопедтің есептік құжаттары:
- алғашқы тексеру және кеңес беру журналы;
- сабаққа қабылданған балалардың тізімі;
- балалармен түзету жұмыстарының жеке карталары;
- балалармен жеке және кіші топтардың түзету-сөйлеу сабақтарының жоспары;
-мектепке дейінгі білім беру мекемесінің педагогикалық ұжымымен және ата-аналармен кеңес беру-әдістемелік жұмыс жоспары.
Оқу жылының соңында логопед жұмыс туралы есеп дайындайды және оны білім беруді басқару органдарына, ауданның (қаланың) аға логопедіне және базалық ББ Әкімшілігіне ұсынады. Есеп жасауға қойылатын талаптар сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналған МДМ(топ) логопедінің есебіне қойылатын талаптарға ұқсас [10].
Осылайша, мектепке дейінгі білім беру мекемесі (мекемелері) жанындағы логопедтік пункт жағдайында логопед жұмысының ұйымдастырушылық және мазмұндық құрамдас бөліктерінің қысқаша сипаттамасы тіпті түзету-сөйлеу қолдау моделі мектепке дейінгі балалармен арнайы логопедтік жұмыстың қолданыстағы нысандарын алмастырмайтынын, ал оларды тиімді және органикалық толықтыратынын, сөйлеу бұзылыстарының айқындылығы әртүрлі дәрежедегі өткір мұқтаж балалардың едәуір санына қажетті және уақтылы көмек көрсетуге мүмкіндік беретіндігіне сендіреді. Бұдан басқа, ол бүгінгі күні мектепке дейінгі білім берудің қазіргі заманғы тәжірибесі үшін өте өзекті мәселеге білім беру мекемелерінің қалыптасқан жүйесі шеңберінде дамуында әртүрлі ауытқулары бар және қосымша қаржы шығындарынсыз балаларды қолдауды қалай қамтамасыз ету туралы, оның негізінде сенсорлық, зияткерлік және қозғалу дамуында ауытқулары бар балалардың басқа да санаттарын түзету психологиялық-педагогикалық қолдауды ұйымдастыру модельдерін құрастыру үшін кең перспективалар ұсына отырып, белгілі бір жауап беруге көмектеседі. Алайда, кепілді сапа және оларды әзірлеу мен енгізу кезінде жоғары нәтижелілік мынадай базалық шарттарды сақтаған кезде ғана қамтамасыз етілетін болады:
- баланың барлық даму жақтары мен тұлғасына индивидуализацияланған, кешенді және жүйелі әсер ету-
дамуында бұзушылықтары бар мектепке дейінгі;
- бас ұйымдастырушы және балаларды түзеу арқылы қолдау үйлестірушісі ретінде білікті маман-дефектологтың болуы;
-жақын ересек баланы (МДҰ педагогтарын, ата-аналарын) оның белсенді субъектілері құқығында түзету-педагогикалық процесіне тарту және бала дамуындағы ауытқушылықты алдын алу және түзету бойынша жұмыста МДҰ мен отбасының сабақтастығын ұйымдастыру.
Мектепке дейінгі логопедтік пункттің бірінші жылы - ең күрделі, жауапты және одан әрі жұмыстың табысты болуын алдын ала анықтайтын . Бұл, біріншіден, логопедтің әлі де әріптестерінің-педагогтар мен ата-аналардың алдында беделге ие болу міндетін шешу қажеттігіне байланысты. Екіншіден, диагностика нәтижесі бойынша логопедиялық көмекке мұқтаж балалар саны логопедтің нақты мүмкіндіктерінен асып түсетін болады, бұл түзету-педагогикалық күштің негізгі нүктелерін таңдау кезінде мұқият ойлауды және саралауды, МдҰ-ның балалармен, ата-аналармен және педагогикалық ұжыммен жұмысты тиімді жоспарлау мен жүргізуді талап етеді [12].
Алайда, осы жыл логопедке өз қызметін ұйымдастырудың оңтайлы стратегиясы мен тактикасын жасауға және балалармен жұмыстың барынша пәрменді нысандары мен барабар мазмұнын, сондай-ақ мектепке дейінгі мекемелер мамандары мен ата-аналардың педагогикалық қызметінің түзету бағыттылығын қалыптастыру құралдарын анықтауға көмектеседі. Мектепке дейінгі логопедтік пункт жағдайында түзету, ұйымдастыру-әдістемелік міндеттерді шешуге бастамашылық пен шығармашылық көзқарасты ұштастыратын логопедтің жұмысын қатаң регламенттеудің болмауы -- оны дербес педагогикалық іздестіруді ынталандыратын, оларды іске асырудың жаңа жағдайларына және мектепке дейінгі балалармен түзету-сөйлеу жұмысының жаңа технологияларын меңгеруге қолданылатын қазіргі бар логопедиялық әсер ету әдістемелерін түрлендіруге итермелейтін маңызды фактор.
Құжаттама тізбесі
- Логопедтік кабинеттің паспорты
- Сөйлеу экраны
- Салынған сөйлеу карталары:
а) әр балаға арналған перспективалық жұмыс жоспары
Б) динамика күнделігі (айына 1 рет толтырылады - динамика көрсетіледі)
- Сөйлеу карточкасы (анамнез жинау-ата-аналар толтырады)
- Сабаққа қатысу журналы
- Дыбыс шығару қабілеті бұзылған балалармен жеке жұмыс жоспары
- Тіл бұзылысы бар балалармен түзету жұмыстарының күнтізбелік жоспары
- Тіл бұзылысы бар бар балалармен бір жылға арналған перспективалық жұмыс жоспары үлкен топ, дайындық тобы
- Логопедтік кабинеттің жұмыс жоспары
- Тәрбиешілермен өзара байланыс дәптерлері (логопед жұмысының нәтижелері көрсетіледі))
- Логопедиялық сабақтарға арналған жеке дәптерлер
- МДҰ педагогтарына арналған кеңес беру журналы
- Ата-аналарға арналған кеңес беру журналы
- Балаларды алғашқы тексеру журналы
- Сабаққа қабылданған балалардың тізімі
- Жабдықтар мен көрнекі құралдарды санамалау арқылы логопедиялық кабинеттің паспорты;
- Бір жылда атқарылған жұмыстар туралы аналитикалық және сандық есеп [10].
МДҰ-да логопедтік қызметті ұйымдастыру схемасы:
Мектепке дейінгі жастағы балалардың денсаулық сақтау технологиялары тұрғысынан сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың денсаулық сақтау технологиялары тұрғысынан сөйлеу бұзылуының алдын алу және түзету.
Педагогикалық үдерісті ізгілендіру.
Дамуында сабақтастықты қамтамасыз ету
- мектепке дейінгі жастағы келесі сатыға ауысқан кезде
- мектепте оқуға көшу кезінде
Педагогикалық үдерісті ізгілендіру.
Дамуында сабақтастықты қамтамасыз ету
- мектепке дейінгі жастағы келесі сатыға ауысқан кезде
- мектепте оқуға көшу кезінде
Бала
Мамандар
Ата-ана
Тәрбиешілер
Педагогикалық процесті іске асыруға жәрдемдесу
Педагогикалық үрдісті жүзеге асыру
Балалардың дамуындағы бұзылулардың алдын алу және түзету
Бала
Мамандар
Ата-ана
Тәрбиешілер
Педагогикалық процесті іске асыруға жәрдемдесу
Педагогикалық үрдісті жүзеге асыру
Балалардың дамуындағы бұзылулардың алдын алу және түзету
1.3 Мектепке дейінгі мекемедегі тіл бұзылысы бар балалардың психо-педагогикалық жағдайы.
Психология және логопедия саласындағы зерттеушілердің сөйлеу мен жалпы психологиялық көріністердің тығыз байланысы: танымдық, тұлғалық, мінез-құлық саласы (А. Р. Лурия, Н. А. Власова және т.б.) табылды [13]. Осыған байланысты сөйлеу бұзылыстарына әдетте танымдық психикалық процестерді ұйымдастыруда, жеке тұлғаны қалыптастыруда және мінез-құлықта бұзылулар жатады. Сондықтан логопедтік топта балаларды дұрыс ұйымдастырылған түзеу арқылы оқыту және тәрбиелеу олардың сөйлеу және сөйлеу емес үдерістерін, сенсомоторлық сфераны, зияткерлік дамуын, сондай-ақ тұлғалық ерекшеліктері мен әлеуметтік ортасын жан-жақты тексеруді талап етеді. Сөйлеу бұзылысы дамуға әсер етудің бастапқы факторы ретінде неғұрлым күшті болған сайын, балалардың когнитивті және жеке сипаттамалары соғұрлым жиі және күштірек зардап шегеді.
Мектепке дейінгі жастағы балаларды зерделеу кезінде мынадай қағидаттар ескерілуі тиіс::
* онтогенетикалық (жас);
* этиопатогенетикалық (сөйлеу аномалиясының симптоматикасын есепке алу);
* сөйлеу және жалпы психикалық дамудың өзара байланысы.
Баланы кешенді тексеру барысында жас нормативтерін ескере отырып, сөйлеу және сөйлеу емес даму деңгейін салыстыру, сөйлеу кемістігі мен компенсаторлық фонының, сөйлеу және коммуникативтік белсенділігінің және психикалық қызметтің басқа да түрлерінің арақатынасын анықтау қажет.
Психологиялық-педагогикалық жіктемеге сәйкес, негізгі тілдік бұзылыстарды қарастырайық және оларға сәйкес келетін мектепке дейінгі жастағы балалардың сөйлеу ерекшеліктерін, сондай-ақ психологиялық дамудың ілеспелі бұзылыстарын сипаттаймыз [13, 14, 15, 16, 17].
Сөйлеудің фонетикалық бұзылуы (дислалия) - қалыпты есту және сөйлеу аппаратының иннервациясы кезінде дыбыс айтудың бұзылуы. Бұл бұзылыстар ана тілінің дыбыстарын ойнату ақауларында: оларды бұрмалап айту, бір дыбыстарды басқалармен ауыстыру, дыбыстарды араластыру және сирек - олардың бос уақыттарында көрінеді. М. Е. Хватцев, О. В. правда, С. С. Ляпидевский, А. М. Смирновадан бастап, ғылымда айтылған ақаулар зерттелді.. Олар нейрофизиологиялық және психологиялық тетіктерді, пайда болу себептерін, баланың жалпы сөйлеу дамуындағы олардың рөлін, жас ерекшеліктерін, оларды жеңудің әртүрлі әдістерін зерттеді. Дыбыстардың бұрмаланған айтылуын белгілеу үшін халықаралық терминдер қолданылады:
* ротацизм - р айтылу ақауы;
* ламбдацизм-л және ль;
* сигматизм-ысқырық және ызың дыбыстар (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);
:: йотацизм-йот (j);
* каппацизм-к және кь;
* гаммацизм-г және гь;
* хитизм-х және хь.
Дыбысты ауыстыру байқалған жағдайда, ақаудың атауына параротацизм, парасигматизм және т. б. префиксін қосады.
Сөйлеу фонетикалық бұзылғанда, Р. И. Мартыновтың айтуынша, балалардың психикалық дамуының ерекше ауытқулары байқалмайды. Сөйлеудің фонетикалық бұзылулары бар мектеп жасына дейінгі балаларда интеллект сақталғандықтан, барлық психикалық функциялар (назар аудару, есте сақтау, ойлау, қабылдау, қиял) жас нормаларына сәйкес келеді. Кейде жалпы психологиялық дамуында астения белгілері пайда болуы мүмкін, олар психикалық процестердің өнімділігіне, балалар қызметінің қарқынды сипаттамаларына әсер етеді. Айтылу бұзылыстары бар балаларда жиі скованность, ұялаушылық, тұйықтылық, кейде бейтаныс құрдастарымен және ересектермен кездесуден қорқу байқалады. Бұл түзету жұмысында баламен қарым-қатынас орнатуды қиындатады, бұл қосымша күш-жігерді талап етеді.
Фонетикалық-фонематикалық сөйлеу бұзылыстары бар балалар санатына қалыпты есту және интеллекті бар балалар жатады. Логопедия, сондай-ақ физиология мен психология саласындағы зерттеулер естілетін дыбыстың артикуляторлық интерпретациясы бұзылған жағдайларда әртүрлі дәрежеде нашарлауы және оның қабылдауы (Боскис Р. М., Левина Р. Е., Лурия А. Р., Чистович Л. Ф., Швачкин Н. Х. және т.б.) мүмкін екенін анықтауға мүмкіндік берді. Кейінірек Р. Е. Левина, В. К. Орфинская балалардың тілін психологиялық зерттеу негізінде сөйлеудің дыбыстық жағын толық меңгеру үшін фонематикалық қабылдаудың маңызды мәні туралы қорытындыға келді. Балалардың фонематикалық даму жағдайы дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруге әсер етеді. Балалардың фонетикалық-фонематикалық дамуында бірнеше жағдай байқалады:
-сөздің барлық қалған дыбыстық құрамы мен слог құрылымы дұрыс талданады - бұл фонетикалық-фонематикалық сөйлеу бұзылыстарының ең жеңіл дәрежесі;
-ауызша сөйлеуде жеткілікті түрде қалыптасқан артикуляциясы кезінде бірнеше фонетикалық топтардан көптеген дыбыстардың айырмашылығы жеткіліксіз; бұл жағдайларда дыбыстық талдау анағұрлым өрескел бұзылады;
терең фонематикалық дамымаған бала сөздегі дыбыстарды "естімейді", дыбыс элементтері арасындағы қарым-қатынасты ажыратпайды, оларды сөз құрамынан бөліп, бірізділікті анықтай алмайды.
Осылайша, дыбыс айтудың кемшіліктері мынадай сипатты көріністерге теңестірілуі мүмкін: а) дыбыстарды артикуляциялау бойынша неғұрлым қарапайым (с немесе ш ф-ға ауыстырылады); б) дыбыстардың тұтас тобын алмастыратын дыбыстардың диффузды артикуляциясының болуы; в) дыбыстардың әртүрлі сөйлеу түрлерінде тұрақсыз пайдаланылуы; Г) бір немесе бірнеше дыбыстардың бұрмаланған айтылуы.
Айтылған қателіктерді сөйлеу коммуникациясы үшін олардың маңыздылығы тұрғысынан бағалау қажет. Олардың кейбіреулері тек фонмен реңктердің пайда болуына ғана әсер етеді және пікірдің мағынасын бұзбайды, басқалары фонмен араласуға, олардың ажырамауына алып келеді. Соңғылары өрескел, өйткені сөздің мағынасын бұзады. Ақаулы дыбыстар көп болған жағдайда, әдетте, көп күрделі сөздердің айтылуы бұзылады ("качиха" - "ткачиха"). Балалардың өз сөздерінде мұндай ауытқулар фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіз қалыптасуын көрсетеді. ФФНР бар балаларда фонематикалық қабылдау деңгейі мен ақаулы дыбыстардың саны арасында жиі тәуелділік бар, яғни дыбыстардың көп саны қалыптаспаған сайын фонематикалық қабылдау соғұрлым төмен.
Т. С. Овчинникова сөйлеу қабілеті бұзылған балалардың назарын аударды. Ол осы үдерістің ерекшеліктерін және олардың балалар қызметінің өнімділігінде, сондай-ақ ұзақ ақыл-ой жүктемесінде рөлін анықтай алды[18]. Оның себебі балаға жарқын және күшті тітіркендіргіштердің әсер етуі, импульсивтілігі, қозғалыс саласы мен мінез-құлықтың жалпы ұйымдастырылмауы болып табылады. Қозу басым және өзін-өзі реттеу қабілеті төмен балаларда тапсырмаларды орындауда қателіктер пайызы тежегішке қарағанда көп. Назар аударудың барлық қасиеттерінің жалпы төмендеуі кезінде: концентрациясы, ауыстырып қосу, бөлу, көлемі және тұрақтылығы әр түрлі дәрежедегі балалардағы бұл көрсеткіштердің комбинациясы әртүрлі болуы мүмкін. Бұл түрлі түзету шараларын қажет етеді.
Сөйлеу қабілеті бұзылған мектепке дейінгі балалардың моторлы жады және есту қабілеті нашар дамыған. Жад көлемінің көрсеткіштері, әсіресе вербалды. Фонематикалық қабылдау дамымаған балалар күрделі нұсқаулықтарды есте сақтау қиын, іс-әрекет тәртібін шатастырады, іс-әрекеттер мен операциялардың элементтерін өткізеді. Ең әлсіз балаларда жалпы танымдық іс-әрекетті дамыту мүмкіндіктерімен ұштасатын есте сақтау белсенділігінің төмендігі.
Мектепке дейінгі жастағы балалардың осы санатының логопедиялық көмегі арнайы балабақшаларда немесе топтарда жүзеге асырылады және сөйлеу дағдыларын қалыптастыру, фонематикалық қабылдау мен дыбыстық талдау мен синтездеу дағдыларын дамыту кіреді. Коррекциялық оқыту сонымен қатар қоршаған орта туралы белгілі бір білім шеңберін және мектепке дейінгі жастағы балалар меңгеруі тиіс сөздіктің, сөйлеу шеберлігі мен дағдыларының тиісті көлемін қарастырады (Волосовец Т. В., Каше Г. А., Туманова Т. В., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Дыбыстардың дұрыс айтылу материалында келесі міндеттер жүзеге асырылады:
- сөйлемдегі сөздердің морфологиялық құрамына, сөздердің өзгеруіне және олардың үйлесімділігіне назар аударуды дамыту;
- балалардың қарапайым және күрделі сөйлемдерді дұрыс құрастыра білу, байланыстағы сөйлемдердің әр түрлі құрылымдарын қолдана білу;
- байланысты сөйлеуді дамыту, әңгімемен жұмыс жасау, қандай да бір түзету тапсырмасын қоя отырып қайта айту;
-сөзжасам тәсілдеріне, сөздердің эмоционалдық-бағалау мәніне назар аудару арқылы балалар сөздігін дамыту;
- ерікті зейінді дамыту.
Оқыту соңында мектеп жасына дейінгі балалар саналы түрде сыңғырлап оқуды меңгеруі керек; тек қана сөздерді ғана емес, қарапайым сөйлемдерді де, мәтіндерді де оқи алуы керек; ана тілінің барлық фонемаларын дауыстап және айтуда ажыратып, саралай білуі керек; өзіндік және бөтен тілдің дыбысталуын саналы түрде бақылай білуі керек; сөз құрамынан дыбыстарды жүйелі түрде бөле білуі керек; оның дыбыстық элементтерін өз бетінше анықтауы керек. Балалар әр түрлі дыбыстық элементтер арасында көңіл бөлуді, дыбыстардың тәртібін және олардың сөздегі ұстанымын есте сақтауды үйренеді, бұл жазу мен оқудың бұзылуының алдын алуда шешуші фактор болып табылады.
Сөйлеу бұзылыстарының үшінші тобының теориялық негіздемесі - жалпы сөйлеу дамымауы (I, II, III деңгейдегі ОНР)-алғаш рет ХХ ғ.50-60 жж. Р. Е. Левина және дефектологиядағы ғылыми қызметкерлерінің ұжымы (Жаренкова Г. И., Каше Г. А., Никшина Н. А., Спирова Л. Ф. және т.б.) қалыптасты. ОНР құрылымын дұрыс түсіну, оның негізінде жатқан себептерді, бастапқы және екінші бұзылыстардың әртүрлі арақатынасын дұрыс түсіну Осы күрделі кемістігі бар балалардың тілін түзетудің ең тиімді тәсілдерін таңдау үшін, сондай-ақ мектеп оқуында мүмкін болатын асқынулардың алдын алу үшін қажет болды.
Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы балалардың сөйлеу патологиясының ең күрделі формаларында: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, бір мезгілде сөздік қорының, грамматикалық құрылымының жеткіліксіздігі және фонетикалық-фонематикалық дамудағы олқылықтар анықталғанда байқалуы мүмкін. Ақаудың әртүрлі табиғатына қарамастан, бұл балаларда сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылуын көрсететін типтік көріністер бар. Бірінші сөздер үш-төрт жылға, ал кейде бес жылға пайда болады. Сөз аграмматикалы және фонетикалық түрде жеткілікті емес, түсініксіз.
Ең мәнерлі көрсеткіш-салыстырмалы түрде қолайлы, бір қарағанда, сөйлеуді түсіну кезінде экспрессивті сөйлеудің артта қалуы. Арнайы оқытусыз жас шамасындағы сөйлеу белсенділігінің жеткіліксіздігі байқалады. Балалар өз ақауын сынайды. Алайда, жалпы толық емес сөйлеу қызметі балаларда сенсорлық, интеллектуалдық және аффективті-еріктік саланың қалыптасуына із салады.
Р. Е. Левина өзінің зертханасының қызметкерлерімен жалпы сөйлеу тілінің дамымауы көріністерін кезеңдеуді әзірледі: қарым-қатынастың тілдік құралдарының толық болмауынан фонетикалық-фонематикалық және лексикалық-грамматикалық дамымаған элементтермен байланыстырылған сөйлеу формаларына дейін. Ол және басқа да ғалымдар тіл дамуының үш деңгейін атап көрсетті, ол мектеп жасына дейінгі балалардың тіл компоненттерінің типтік жағдайын көрсетеді.[13,15]. Бір деңгейден екінші деңгейге көшу жаңа тілдік мүмкіндіктердің пайда болуымен, сөйлеу белсенділігінің артуымен, сөйлеудің уәждемелік негізі мен оның пәндік-мағыналық мазмұнының өзгеруімен, компенсаторлық қорды жұмылдырумен анықталады.
Сөйлеу дамуының бірінші деңгейі ауызша қарым-қатынас құралдарының толық болмауымен немесе қалыпты дамып келе жатқан балаларда сөйлеу толық қалыптасқан кезеңде олардың өте шектеулі дамуымен сипатталады. Белсенді сөздік шағын саннан, анық айтылатын сөздер, дыбысты еліктеу және дыбыстық кешендерден тұрады. Сөздер мен оларды алмастырғыштар тек нақты заттар мен әрекеттерді белгілеу үшін қолданылады және олар әртүрлі мағынада қолданылады. Балалар қимыл-қимылдарды, мимиканы кеңінен қолданады. Сөзде грамматикалық қатынастарды беру үшін морфологиялық элементтер жоқ. Баланың сөзі нақты жағдайда ғана түсінікті.
Тіл дамуының екінші деңгейін сипаттай отырып Р. Е. Левина балалардың сөйлеу белсенділігінің артқанын көрсетеді. Олар фразалық сөз бар. Бұл деңгейде фраза фонетикалық және грамматикалық қатынаста бұрмаланған болып қалады. Сөздік алуан түрлі. Балалардың ауызекі сөйлеуінде сөздердің әртүрлі лексика-грамматикалық дәрежелері: зат есімдер, етістіктер, сын есімдер, есімдер, кейбір сылтаулар мен одақтар белгіленеді. Балалар отбасымен, қоршаған ортаның таныс құбылыстарымен байланысты сұрақтарға жауап бере алады, бірақ жануарлар мен олардың төлдерін, денесінің бөліктерін, киімдерін, жиһаздарын, кәсіптерін және т. б. білдіретін көптеген сөздерді білмейді. Сөйлеуді түсіну толық емес, өйткені көптеген грамматикалық формалар балалардың айырмашылығы жеткіліксіз.
Сөйлеу дамуының үшінші деңгейі қатаң лексика-грамматикалық және фонетикалық ауытқуларсыз ашық сөйлеудің пайда болуымен сипатталады. Бұл фонда көптеген сөздерді дұрыс білмеу және қолдану, тілдің бірқатар грамматикалық нысандары мен санаттарының толық қалыптаспауы байқалады. Белсенді сөздікте зат есімдер мен етістіктер басым, заттардың сапасын, белгілерін, әрекеттерін, жағдайын білдіретін сөздер жеткіліксіз.
Балалардың дыбыс айтылуы жас мөлшеріне сәйкес келмейді: олар естуде және айтуда жақын дыбыстарды ажыратпайды, сөздердің дыбыс құрылымы мен дыбыс толықтырғыштығын бұрмалайды. Балалардың байланысқан сөйлеу сөздері анық, мазмұндау жүйелілігінің жоқтығымен ерекшеленеді, онда құбылыстардың сыртқы жағы бейнеленеді және олардың маңызды белгілері, себеп-салдарлық қатынастары ескерілмейді. Көптеген балалар артикуляциялық аппараттың бұзылулары бар: сөйлеу бұлшықетінде бұлшықет тонусының өзгеруі, жіңішке артикуляциялық дифференциялардағы қиындықтар, еркін қозғалыстардың шектеулі мүмкіндігі, қол саусақтарының ұсақ моторикасы.
Балалардың сөйлеуінің жалпы дамымауын зерттеушілердің көпшілігі интеллектінің сақталуына байланысты когнитивтік операцияларды орындауда қиындықтар ауызша сөйлеудің дамымауына қатысты екінші рет екенін мойындайды (Белогруд Л. А., Бурова В. С., Жукова В. С., Левина Р. Е., Мастюкова Е. М., Синякова Т. Н., Траугот Н. Н., Хватцев М. Е., Усанова О. Н., Хватцев М. Е., Хватцев М. Е. және т. б.) [18, 19]. Жалпы балалар үшін танымдық қызығушылықтың сақталуы, пәндік-практикалық және еңбек қызметінің жеткілікті дамуы тән және сонымен бірге ойлаудың жекелеген жақтарының өзіндік ерекшелігі байқалады: кейбір ұғымдардың қалыптаспауы, ойлау процестерінің баяулығы, өзін-өзі ұйымдастырудың төмендеуі (Голубева Л. Н., Зееман М., Ковшиков В. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Элькин Ю. А. және т. б.). Сондықтан Е. Ф. Соботович уылдырық шашу процестерінің ілеспе бұзылуларын есепке алу қажеттігін атап өтеді.
О. Н. Усанова мен Т. Н. Синякова жалпы сөйлеу дамымаған балалардың 63% - да бейвербальды интеллект деңгейі норманың төменгі шегіне сәйкес келеді, ал 27% - да нормаға сәйкес келеді, ал 9% - да ақыл-ойдың елеусіз бұзылуы сөйлеу жағдайына байланысты болмайды [18]. Ой операцияларын меңгеру үшін, олардың жасына қол жетімді толық алғышарттарға ие бола отырып, балалар көрнекі-бейнелі және толық көлемде ауызша-логикалық ойлауды дамытуда артта қалады. Арнайы оқытусыз балалар талдау мен синтезді, салыстыру мен қорытуды қиындықпен меңгереді.
Мектеп жасына дейінгі ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz