Тіліміздің грамматикалық амалдары түрліше

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 69 бет
Таңдаулыға:

ҚAЗAҚCТAН PECПУБЛИКACЫ БIЛIМ ЖӘНE ҒЫЛЫМ МИНИCТPЛIГI

ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI

Батиралиева Адина Ихтиеровна

АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУ

ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫC

5В010500 - «Дeфeктология» мaмaндығы

Шымкeнт, 2020

ҚAЗAҚCТAН PECПУБЛИКACЫ БIЛIМ ЖӘНE ҒЫЛЫМ МИНИCТPЛIГI

ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI

«Қоpғayғa жiбepiлдi»

Мектепке дейінгі және

арнайы педагогика

кaфeдpaсының мeңгepyшici

Ж. A. Мacaлиeвa

Жұмыcтың тaқыpыбы: Ақыл-есі кем балалардың сөйлем құрауын жетілдіру

Д И П Л О М Д Ы Қ Ж Ұ М Ы C

5В010500-«Дeфeктология»

Оpындaғaн

Ғылыми жeтeкшi

Ноpмa бaқылayшы

Шымкент, 2020

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ . . . 5

I АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1. 1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі . . . 7

1. 2 Сөйлем құрау және сөзжасам ұғымына жалпы түсініктеме . . . 14

1. 3 Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлем құрауының бұзылу

ерекшеліктері . . . 33

ІІ КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ДҰРЫС СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУДІҢ ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ НӘТИЖЕЛЕРІ

2. 1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау құрылымын зерттеу

әдістемесі . . . 42

2. 2 Сөйлем құрау қателерін түзету жұмысының бағыттары . . . 49

2. 3 Тәжірибелік - экспериментінің нәтижелері . . . 60

ҚОРЫТЫНДЫ . . . 66

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ . . . 68

КІРІСПЕ

Тақырыптың өзектілігі: Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды дамытудың 2020 - 2025 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының басты мақсаты білім беру жүйесін жетілдіру болып табылады. Осының негізінде, болашағымыздың тірегі болып табылатын бүлдіршіндерге, сондай-ақ мүмкіндігі шектеулі балаларға да сапалы білім беруді қамтамасыз ету міндеттелген. Аталған бағдарламада мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу процесін тиімді жүзеге асыруда «Инклюзивті білім беру жүйесі» қамтылған [1] . Нәтижелі жұмыс жүргізу үшін көмекші мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық ерекшіліктерін, таным үрдістерінің дамуын ескере отырып, олардың білімді болуына атсалысу өзектілігін көрсетеді. Арнайы әдебиеттерде баланың психикалық дамуындағы басты көрсеткіш оның сөйлеу тілі болатындығы айтылған. Сондықтан, біз ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін ескере отырып, олардың сөйлеу тілінде дұрыс сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыруды жүзеге асыруымыз керек.

Ақыл-есі ауытқыған балалардың байланыстырып сөйлеу тілінде сөйлем құрауын белсендіру үшін үнемі жағдай жасап, ынталандырып отыру керек. Яғни, арнайы әдістемелер арқылы ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, сұрақ қойып, әңгімелесіп, көрнекіліктер арқылы есіне түсірту арқылы сөйлем құрауын қалыптастыру қажет екендігі белгілі. Бірақ бұл зерттеулер қазақ тілінде емес, орыс тілінде жүргізілген. Белгіленген мәселе бойынша арнайы әдебиеттерді талдай отырып, ақыл-есі ауытқыған көмекші мектеп оқушылардың сөйлем құрау дағдыларын зерттеген жұмыстардың жоқтығын көрсетеді. Аталған бағдарламаның негізінде бүгінгі күні мүмкіндігі шектеулі балалардың байланыстырып сөйлеуін дамыту қажеттілілі мен мүмкіндігі шектеулі баларларға сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыру әдістемесінің аздығы арасында қарама-қайшылықтың бар екендігі анықталып отыр.

Диплом жұмысының зерттеу нысаны: Көмекші мектеп-интернатындағы кіші сыныптың оқу процесі.

Диплом жұмысының мақсаты : Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрауында кездесетін қателерді түзету бойынша әдістемелік әдебиеттерге теориялық шолу және кешенді түзету жұмыстарының тиімділігін эксперименттік тексеру.

Диплом жұмысының міндеттері:

- дамуында ақыл-есі ауытуы бар балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған арнайы әдебиеттерге теориялық шолу және жинақтау;

- сөйлем құрауында кездестін қателерді түзету жұмыстарын ұйымдастырудың ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін нақтылау;

- ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін дамытуда сөйлем құрауын түзетудің бағыттарын анықтау;

- сөйлеу тілін бұзылған балалардың дыбысты айтуын түзетуде еңбек әрекетінің ықпалын арттыратын жұмыс тәсілдері мен жолдарын іздестіру;

- көмекші мектепте ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау бұзылысының алдын-алу және тәжірибеде түзету жұмыстарын жүргізу.

Зерттеу әдістері: Қарастырып отырған мәселеге қатысты ғылыми-әдістемелік теориялық талдау жасау, зерттеуді жобалау, бақылау және эксперимент, зерттеу барысында қолданған мәліметтерді талдау, салыстырып, сапалық және сандық сараптау, қорытындылау.

Зерттеу базасы : Шымкент қалалық қосалқы мектеп-интернатының бастауыш сынып оқушылары.

Диплом жұмысының теориялық маңыздылығы: Ақыл-есі ауытқыған бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері мен сөйлем құрауын түзету арасындағы байланысқан әдіснамалық әдебиеттерге сүйену арқылы талданды.

Диплом жұмысының тәжірибелік маңыздылығы: Бұл ғылыми зерттеу жұмысты логопедия мен өзекті мәселенің бірін зерттеуге қосқан үлес ретінде қарастыруға болады: көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілін түзетуде сөйлем құрау әрекетінің ықпалы айқындалды, жүйеге келтірілді, арнайы жұмыс түрлері қарастырылды және ұсынылды.

Зерттеу жұмыстарының кезеңдері:

1-кезең. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистикалық, психолгиялық, педагогикалық және әдіснамалық әдебиеттерді жинақтау және оларға теориялық талдау жасалып, жұмыстың өзектілігі тақырыпты таңдауға себебші болды.

2-кезең. Зерттеудің ғылыми аппараты айқындалып, оның зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні, нысаны белгіленіп, нақтыланды. Зерттеу мәселесі бойынша әдістемелік материалдармен танысып, талдау және жинақтау жалғасты.

3-кезең. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар жүргізілді. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасалынды. Диплом жұмысы әдеби рәсімделді.

Дипломдық жұмыстың құрылымы . Жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады

1 АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1. 1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі

Жалпы арнайы әдебиеттерде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің дамуы туралы зерттеу деректері баршылық. Атап айтсақ, сөйлеу тілінің грамматикалық, фонетикалық, лексикалық жағы көптеген авторлармен жан-жақты қарастырылған. Ондай деректер В. Г. Петрова [2], М. П. Феофанов [4], М. Ф. Гнездилов [5], А. Х. Аксенова [6], Кащенко В. П. [7], Е. Ф. Соботович [8], Г. М. Дульнев [9], М. С. Певзнер [10], Г. Н. Смирнова [11] және т. б. зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктері қарастырылған.

В. Г. Петрова [3], М. Ф. Гнездилов [5], М. Ф. Феофанов [4], Е. Ф. Соботович [8] сияқты авторлардың зерттеулері көрсеткендей, ақыл-есі ауытқыған оқушыларда сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптаспауы байқалады. Ол аграмматизмде, грамматикалық жалпылауды талап ететін көптеген тапсырмаларды орындай алмауынан көрінеді.

В. Г. Петрованың еңбектерінде зияты бұзылған оқушылардың сөз қорының кедейлігі көптеген себептермен түсіндіріледі, соның негізгісі олардың ақыл-ойының дамуының төменгі деңгейде болуында. Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөз қоры біртіндеп дамиды. Бұл даму қоршаған шындықтың құбылысы мен заттары туралы түсінік пен елестетулер, оқушыларға таныс сөздер көмегімен іске асырылады, - дейді [3] .

В. Г. Петрова «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» еңбегінде: ақыл-есі ауытқыған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді өте сирек қолданады. Бұл топтағы балалар ыдыс, киім деген сөздерден гөрі тарелка, кесе, қасық деп жеке атаған ыңғайлы. Кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десек те болады. Ол тек ұзақ мақсатты түрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады - деп жазған [3] .

Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М. С. Певзнер - бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы, - деп айтқан [10] .

Г. М. Дульнев [9], В. Г. Петрова [3], Г. Н. Смирнованың [11] айтулары бойынша, ақыл-есі ауытқыған балалар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын дұрыс түсінбейді. Балалар өздеріне өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды. Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды, сарғыш, қызғылт түстерді қызыл деп атайды, заттың пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды.

Г. М. Дульнев зерттеулері көмекші мектеп оқушыларының сын есім сөздерін адамның мінез-құлқын сипаттағанда аз пайдаланатындығын көрсетеді [9] . Көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорларында сын есімдерді молайту үшін сабақта көп жағдайда синонимдер мен антонимдерді көп қайталатып, тіке және астарлы сөздердің мағынасымен жиі жұмыс жасау қажет.

М. Ф. Гнездилов еңбектерінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің қалыпстасуының арнайы ерекшеліктеріне жан-жақты талдау беріледі, оқушылардың таным әркеттерін дамыту және түзету үшін жазбаша сөйлеу тілінің маңызы, оқушылардың сөйлеу тілін меңгеру үрдісін күрделендіретін себептер ашылып жазылған [5] . Автордың ойы бойынша жазбаша сөйлеу тілін меңгерудегі қиындықтар жалпы сөйлеу тілінің дамымауына, өзіндік ойлау әрекетінен, ерік-жігер сферасындағы ақаулықтардан, баланың өз әрекеттерін ұйымдастыра алмауынан болуы мүмкін.

М. Ф. Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектептің, біріншіден оқушылар зат есім мен етістіктерді айыра алмайды. Екіншіден, етістік пен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алмайды [5] .

Арнайы әдебиеттерде бұл мәселеге арналған бірнеше зерттеулердің деректері бар. Ақыл-есі ауытқыған оқушылардың өз бетімен сөйлеу тілін пайдалану туралы мағлұматтар, оқыту кезінде оның жалпылануы және нақтылануы, сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері М. П. Феофанов монографиясында қарастырылған. М. П. Феофановтың мағлұматы бойынша көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай сөйлемдерді қолданады [4] .

Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М. С. Певзнер бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деп айтқан [10] . Баланың айқын түрде артта қалуы немесе дамымауы сөйлеуге дейінгі вокализациясы кезінде байқалады. Қалыпты дамыған балаларда былдырлау 4-8 айда пайда болса, ал зияты бұзылған балаларда 12-14 айдың ішінде пайда болады (И. В. Карлин, М. Стразулла) . Кассельдің, Шлезингердің, М. Зееманның пікірлері бойынша зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 3 жастан кейін пайда болады деп көрсеткен. И. М. Карлина, М. Стразулланың монографиясында зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 2, 5 - 5 жас аралығында пайда болады, ал қалыпты дамыған балалардың алғашқы сөзі 1--18 аралығында шыға бастайды, яғни даму барысында көптеген алшақтықтың, үзілістің бар екендігін айтады. Ақыл-есі ауытқыған балалардың фразалық сөйлеу тілінің пайда болуы недәуір бірқатар ерекшеліктермен сипатталады. Көмекші мектептің оқушыларының сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктерін психологиялық тұрғыда көптеген авторлар зерттеп қарастырды

Ал логопедиялық тұрғыдан зерттеген авторлар: М. Е. Хватцев [12], Р. Е. Левина [13], Г. А. Каше [14], E. Стребелева [15], Р. И. Лалаева [16], Е. Ф. Соботович [8], К. К. Карлеп [17] және т. б. зерттеулері болды.

Бұл зерттеулердің мәліметтері бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында сөйлеу тілінің кемшіліктері 40-60 % қамтиды деп тұжырымдайды. М. Е. Хватцев пен Г. А. Кашенің берген мәліметтері бойынша көмекші мектептің 1 сыныбында балалардың сөйлеу тілінің кемшіліктері 80 % қамтиды.

Сөйлеу тілінің дыбыс айту ерекшеліктері Д. И. Орлова[18], Г. А. Каше [14] еңбектерінде қарастырылады. Ол зерттеулерде қалыптағы балаларға қарағанда зияты бұзылған балаларда 7-8 есе жиі кездеседі, әсіресе 60-65 % оқушыларда дыбыс айту ерекшеліктері, көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар бұзылады.

Тіл дамыту баланың мәдени тәртібінің ең маңызды қызметін қалыптастыратын тарих болып табылады. Тіл алғашында бала мен оны қоршаған адамдармен қатынас үшін қолданылатын құрал ретінде пайда болады. Содан кейін, біртіндеп, баланың ойлау қабілетінің ең негізгі құралына айналды. Тіл өз ойын айту мен түсінудің құралы. Тіл дамыту адамның еңбек және мидың ойлау қызметі мен тіл бөлімін дамыту, жетілдіру және сыртқы әлемді танумен байланысты. Тіл мен ойлау еңбек үрдісінде дамиды. Ойлау мен тіл бір-бірімен тығыз байланысты екенін ғалымдар дәлелдеген. Ойлау қабілеті ментілдің байланысы жайлы

Л. С. Выготскийдің «Мышление и речь» (1934) жығы еңбегінде толық жазылған [19] . Бұл зерттеулер орыс тілінде жан-жақты қарастырылғанымен, қазақ тілінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстар жоқ.

Осыған байланысты Қ. Қ. Өмірбекованың «Көмекші мектеп оқушыларының сериялы суреттер бойынша шығарма жазу жұмысының жүйесі» [20], К. К. Бектаеваның «Көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушыларының мазмұндама жазу ерекшеліктері» еңбектерінде арнайы сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері қарастырылған [21] . Бұл мәліметтер бойынша, шығарма жазу кезінде зияты бұзылған жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай, жайылма сөйлемдерді қолданады. Орта сыныпта сөйлемнің ерекше түрі кездеседі. Ол сөйлемдер не жай сөйлем түріне, не күрделі сөйлем түріне жатпайтын көмекші мектеп оқушыларына тән сөйлем түрі болып табылады, бұл жағдай - күрделі сөйлемді қолдануға бағыт деп есептеледі. Қ. Қ. Өмірбекова, К. Б. Бектаева жүргізген зерттеулеріндегі әдістеменің пәні - балаларды ауызекі және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру үшін танымдық іс-әрекетін түзету мақсатымен оқыту үрдісі.

Қазақ тілін оқытуға арналған әдістеменің міндеттері:

1. Қазақ тіліне оқытудың негізгі бағытталуын анықтау;

2. Түсінікті оқу материалының көлемі мен мазмұнын анықтау;

3. Қазақ тілін оқытудағы жалпы дидактикалық қағидаларды іске асыру жағдайларын анықтау және осы пәнді оқытудағы арнайы қағидаларды жете зерттеу;

4. Арнайы мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ақыл-ойының дамуының мүмкіндігінше жоғары деңгейге жеткізу үшін оқыту әдіс-тәсілдерін жаттығулар жүйесін және т. б. материалды зерттеу, баяндау;

5. Осы балаларға тіл құралдармен жағымды ықпал ету жолдарын іздестіру.

Бұл әдістеме иерархиялық көп сатылы ғылым болып келеді:

1. Негізгі әдістемелік концепцияларды (пікір, көзқарас) көрсететін түсініктер жүйесі кіреді (дидактикалық қағидаларды жүзеге асырудың әдістемелік жағдайы, ана тілін оқытудыңәдістемелік заңдылықтары, соның негізінде сауа, оқу, грамматика, емле оқыту жүйесінің ғылыми-теориялық заңдылықтары кіреді) .

2. Оқу үрдісінің мақсаты, міндеті, мазмұны. Оқытудың әдіс-тәсілдері жаттығулар жүйесі және т. б.

3. Бағдарламалық тақырыптарға әдістемелік нұсқаулар.

Сонымен, арнайы педагогикалық әдебиеттер қарастырыла отырып, жалпы зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшіліктеріне арналған зерттеулер бар, бірақ орыс тілінде оқитын оқушылармен жүргізілген, ал қазақ тілінде оқитын оқушыларына арналған зерттеу жұмыстары жоқтығын көрсетеді.

Бірінші рет сөйлем құрау мен жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А. Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың сөйлем құрау мен жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде сөйлем құрау мен жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.

ХІХ ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың сөйлем құрау мен жазу қатесі туралы жазған. Морганнан кейін көптеген авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл -ойдың кемдігімен байланысты емес деді.

1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл - ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды «алексия» және «аграфия» деген терминдермен білдірді.

Осының негізінде ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында екі қарама - қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары сөйлем құрау мен жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп сөйлем құрау мен жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг

Н. К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.

О. Ортон (1937) балалардың сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарына арнайы зерттеулер жүргізді. О. Ортон балаларда сөйлем құрау мен жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.

Р. А. Тукачев сөйлем құрау мен жазу тілінің қателіктерін тұқұмқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.

М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады [12] . Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.

Кеңес одағының Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яуннберзинь және т. б ғылымдардың еңбектері бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы «мүкістіктер» деп анықталады [22] . Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.

Р. М. Боскис [23] пен Р. Е. Левинаның [13] зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Сөйлеу құрау мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р. Е. Левинаның [13], А. К. Никашинаның [24], Л. Ф. Спированың [25], А. К. Маркованың [26], Г. И. Жаренкованың [27] және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды.

Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.

О. А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы [28] .

Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.

Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.

Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,

у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.

Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.

Дисграфияны ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау; аграматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, А. А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады:

- Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы) .

- Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.

- Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.

- Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.

- Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.