Тіліміздің грамматикалық амалдары түрліше
ҚAЗAҚCТAН PECПУБЛИКACЫ БIЛIМ ЖӘНE ҒЫЛЫМ МИНИCТPЛIГI
ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI
Батиралиева Адина Ихтиеровна
АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫC
5В010500 - Дeфeктология мaмaндығы
Шымкeнт, 2020
ҚAЗAҚCТAН PECПУБЛИКACЫ БIЛIМ ЖӘНE ҒЫЛЫМ МИНИCТPЛIГI
ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI
Қоpғayғa жiбepiлдi
Мектепке дейінгі және
арнайы педагогика
кaфeдpaсының мeңгepyшici
________ Ж.A.Мacaлиeвa
Жұмыcтың тaқыpыбы: Ақыл-есі кем балалардың сөйлем құрауын жетілдіру
Д И П Л О М Д Ы Қ Ж Ұ М Ы C
5В010500-Дeфeктология
Оpындaғaн
Ғылыми жeтeкшi
Ноpмa бaқылayшы
Шымкент, 2020
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
I АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..7
1.2 Сөйлем құрау және сөзжасам ұғымына жалпы түсініктеме ... ... ... ... ... ...1 4
1.3 Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлем құрауының бұзылу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
ІІ КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ДҰРЫС СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУДІҢ ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ НӘТИЖЕЛЕРІ
2.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау құрылымын зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .42
2.2 Сөйлем құрау қателерін түзету жұмысының бағыттары ... ... ... ... ... ... ... 49
2.3 Тәжірибелік - экспериментінің нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..60
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .66
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ..68
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі: Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды дамытудың 2020 - 2025 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының басты мақсаты білім беру жүйесін жетілдіру болып табылады. Осының негізінде, болашағымыздың тірегі болып табылатын бүлдіршіндерге, сондай-ақ мүмкіндігі шектеулі балаларға да сапалы білім беруді қамтамасыз ету міндеттелген. Аталған бағдарламада мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу процесін тиімді жүзеге асыруда Инклюзивті білім беру жүйесі қамтылған [1]. Нәтижелі жұмыс жүргізу үшін көмекші мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық ерекшіліктерін, таным үрдістерінің дамуын ескере отырып, олардың білімді болуына атсалысу өзектілігін көрсетеді. Арнайы әдебиеттерде баланың психикалық дамуындағы басты көрсеткіш оның сөйлеу тілі болатындығы айтылған. Сондықтан, біз ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін ескере отырып, олардың сөйлеу тілінде дұрыс сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыруды жүзеге асыруымыз керек.
Ақыл-есі ауытқыған балалардың байланыстырып сөйлеу тілінде сөйлем құрауын белсендіру үшін үнемі жағдай жасап, ынталандырып отыру керек. Яғни, арнайы әдістемелер арқылы ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, сұрақ қойып, әңгімелесіп, көрнекіліктер арқылы есіне түсірту арқылы сөйлем құрауын қалыптастыру қажет екендігі белгілі. Бірақ бұл зерттеулер қазақ тілінде емес, орыс тілінде жүргізілген. Белгіленген мәселе бойынша арнайы әдебиеттерді талдай отырып, ақыл-есі ауытқыған көмекші мектеп оқушылардың сөйлем құрау дағдыларын зерттеген жұмыстардың жоқтығын көрсетеді. Аталған бағдарламаның негізінде бүгінгі күні мүмкіндігі шектеулі балалардың байланыстырып сөйлеуін дамыту қажеттілілі мен мүмкіндігі шектеулі баларларға сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыру әдістемесінің аздығы арасында қарама-қайшылықтың бар екендігі анықталып отыр.
Диплом жұмысының зерттеу нысаны: Көмекші мектеп-интернатындағы кіші сыныптың оқу процесі.
Диплом жұмысының мақсаты: Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрауында кездесетін қателерді түзету бойынша әдістемелік әдебиеттерге теориялық шолу және кешенді түзету жұмыстарының тиімділігін эксперименттік тексеру.
Диплом жұмысының міндеттері:
- дамуында ақыл-есі ауытуы бар балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған арнайы әдебиеттерге теориялық шолу және жинақтау;
- сөйлем құрауында кездестін қателерді түзету жұмыстарын ұйымдастырудың ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін нақтылау;
- ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін дамытуда сөйлем құрауын түзетудің бағыттарын анықтау;
- сөйлеу тілін бұзылған балалардың дыбысты айтуын түзетуде еңбек әрекетінің ықпалын арттыратын жұмыс тәсілдері мен жолдарын іздестіру;
- көмекші мектепте ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау бұзылысының алдын-алу және тәжірибеде түзету жұмыстарын жүргізу.
Зерттеу әдістері: Қарастырып отырған мәселеге қатысты ғылыми-әдістемелік теориялық талдау жасау, зерттеуді жобалау, бақылау және эксперимент, зерттеу барысында қолданған мәліметтерді талдау, салыстырып, сапалық және сандық сараптау, қорытындылау.
Зерттеу базасы: Шымкент қалалық қосалқы мектеп-интернатының бастауыш сынып оқушылары.
Диплом жұмысының теориялық маңыздылығы: Ақыл-есі ауытқыған бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері мен сөйлем құрауын түзету арасындағы байланысқан әдіснамалық әдебиеттерге сүйену арқылы талданды.
Диплом жұмысының тәжірибелік маңыздылығы: Бұл ғылыми зерттеу жұмысты логопедия мен олигофренопедагогикадағы өзекті мәселенің бірін зерттеуге қосқан үлес ретінде қарастыруға болады: көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілін түзетуде сөйлем құрау әрекетінің ықпалы айқындалды, жүйеге келтірілді, арнайы жұмыс түрлері қарастырылды және ұсынылды.
Зерттеу жұмыстарының кезеңдері:
1-кезең. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистикалық, психолгиялық, педагогикалық және әдіснамалық әдебиеттерді жинақтау және оларға теориялық талдау жасалып, жұмыстың өзектілігі тақырыпты таңдауға себебші болды.
2-кезең. Зерттеудің ғылыми аппараты айқындалып, оның зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні, нысаны белгіленіп, нақтыланды. Зерттеу мәселесі бойынша әдістемелік материалдармен танысып, талдау және жинақтау жалғасты.
3-кезең. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар жүргізілді. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасалынды. Диплом жұмысы әдеби рәсімделді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады
1 АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі
Жалпы арнайы әдебиеттерде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің дамуы туралы зерттеу деректері баршылық. Атап айтсақ, сөйлеу тілінің грамматикалық, фонетикалық, лексикалық жағы көптеген авторлармен жан-жақты қарастырылған. Ондай деректер В.Г.Петрова [2], М.П.Феофанов [4], М.Ф.Гнездилов [5], А.Х.Аксенова [6], Кащенко В.П. [7], Е.Ф.Соботович [8], Г.М. Дульнев [9], М.С.Певзнер [10], Г.Н.Смирнова [11] және т.б. зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктері қарастырылған.
В.Г.Петрова [3], М.Ф.Гнездилов [5], М.Ф.Феофанов [4], Е.Ф.Соботович [8] сияқты авторлардың зерттеулері көрсеткендей, ақыл-есі ауытқыған оқушыларда сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптаспауы байқалады. Ол аграмматизмде, грамматикалық жалпылауды талап ететін көптеген тапсырмаларды орындай алмауынан көрінеді.
В.Г.Петрованың еңбектерінде зияты бұзылған оқушылардың сөз қорының кедейлігі көптеген себептермен түсіндіріледі, соның негізгісі олардың ақыл-ойының дамуының төменгі деңгейде болуында. Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөз қоры біртіндеп дамиды. Бұл даму қоршаған шындықтың құбылысы мен заттары туралы түсінік пен елестетулер, оқушыларға таныс сөздер көмегімен іске асырылады, - дейді [3].
В.Г.Петрова Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы еңбегінде: ақыл-есі ауытқыған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді өте сирек қолданады. Бұл топтағы балалар ыдыс, киім деген сөздерден гөрі тарелка, кесе, қасық деп жеке атаған ыңғайлы. Кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десек те болады. Ол тек ұзақ мақсатты түрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады - деп жазған [3].
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М.С.Певзнер - бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы, - деп айтқан [10].
Г.М.Дульнев [9], В.Г.Петрова [3], Г.Н.Смирнованың [11] айтулары бойынша, ақыл-есі ауытқыған балалар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын дұрыс түсінбейді. Балалар өздеріне өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды. Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды, сарғыш, қызғылт түстерді қызыл деп атайды, заттың пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды.
Г.М.Дульнев зерттеулері көмекші мектеп оқушыларының сын есім сөздерін адамның мінез-құлқын сипаттағанда аз пайдаланатындығын көрсетеді [9]. Көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорларында сын есімдерді молайту үшін сабақта көп жағдайда синонимдер мен антонимдерді көп қайталатып, тіке және астарлы сөздердің мағынасымен жиі жұмыс жасау қажет.
М.Ф.Гнездилов еңбектерінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің қалыпстасуының арнайы ерекшеліктеріне жан-жақты талдау беріледі, оқушылардың таным әркеттерін дамыту және түзету үшін жазбаша сөйлеу тілінің маңызы, оқушылардың сөйлеу тілін меңгеру үрдісін күрделендіретін себептер ашылып жазылған [5]. Автордың ойы бойынша жазбаша сөйлеу тілін меңгерудегі қиындықтар жалпы сөйлеу тілінің дамымауына, өзіндік ойлау әрекетінен, ерік-жігер сферасындағы ақаулықтардан, баланың өз әрекеттерін ұйымдастыра алмауынан болуы мүмкін.
М.Ф.Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектептің, біріншіден оқушылар зат есім мен етістіктерді айыра алмайды. Екіншіден, етістік пен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алмайды [5].
Арнайы әдебиеттерде бұл мәселеге арналған бірнеше зерттеулердің деректері бар. Ақыл-есі ауытқыған оқушылардың өз бетімен сөйлеу тілін пайдалану туралы мағлұматтар, оқыту кезінде оның жалпылануы және нақтылануы, сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері М.П.Феофанов монографиясында қарастырылған. М.П.Феофановтың мағлұматы бойынша көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай сөйлемдерді қолданады [4].
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М.С. Певзнер бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деп айтқан [10]. Баланың айқын түрде артта қалуы немесе дамымауы сөйлеуге дейінгі вокализациясы кезінде байқалады. Қалыпты дамыған балаларда былдырлау 4-8 айда пайда болса, ал зияты бұзылған балаларда 12-14 айдың ішінде пайда болады (И.В. Карлин, М. Стразулла). Кассельдің, Шлезингердің, М.Зееманның пікірлері бойынша зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 3 жастан кейін пайда болады деп көрсеткен. И.М.Карлина, М.Стразулланың монографиясында зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 2,5 - 5 жас аралығында пайда болады, ал қалыпты дамыған балалардың алғашқы сөзі 1--18 аралығында шыға бастайды, яғни даму барысында көптеген алшақтықтың, үзілістің бар екендігін айтады. Ақыл-есі ауытқыған балалардың фразалық сөйлеу тілінің пайда болуы недәуір бірқатар ерекшеліктермен сипатталады. Көмекші мектептің оқушыларының сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктерін психологиялық тұрғыда көптеген авторлар зерттеп қарастырды
Ал логопедиялық тұрғыдан зерттеген авторлар: М.Е.Хватцев [12], Р.Е.Левина [13], Г.А.Каше [14], E.Стребелева [15], Р.И.Лалаева [16], Е.Ф.Соботович [8], К.К.Карлеп [17] және т.б. зерттеулері болды.
Бұл зерттеулердің мәліметтері бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында сөйлеу тілінің кемшіліктері 40-60 % қамтиды деп тұжырымдайды. М.Е.Хватцев пен Г.А.Кашенің берген мәліметтері бойынша көмекші мектептің 1 сыныбында балалардың сөйлеу тілінің кемшіліктері 80 % қамтиды.
Сөйлеу тілінің дыбыс айту ерекшеліктері Д.И.Орлова[18], Г.А.Каше [14] еңбектерінде қарастырылады. Ол зерттеулерде қалыптағы балаларға қарағанда зияты бұзылған балаларда 7-8 есе жиі кездеседі, әсіресе 60-65 % оқушыларда дыбыс айту ерекшеліктері, көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар бұзылады.
Тіл дамыту баланың мәдени тәртібінің ең маңызды қызметін қалыптастыратын тарих болып табылады. Тіл алғашында бала мен оны қоршаған адамдармен қатынас үшін қолданылатын құрал ретінде пайда болады. Содан кейін, біртіндеп, баланың ойлау қабілетінің ең негізгі құралына айналды. Тіл өз ойын айту мен түсінудің құралы. Тіл дамыту адамның еңбек және мидың ойлау қызметі мен тіл бөлімін дамыту, жетілдіру және сыртқы әлемді танумен байланысты. Тіл мен ойлау еңбек үрдісінде дамиды. Ойлау мен тіл бір-бірімен тығыз байланысты екенін ғалымдар дәлелдеген. Ойлау қабілеті ментілдің байланысы жайлы
Л.С.Выготскийдің Мышление и речь (1934) жығы еңбегінде толық жазылған [19]. Бұл зерттеулер орыс тілінде жан-жақты қарастырылғанымен, қазақ тілінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстар жоқ.
Осыған байланысты Қ.Қ.Өмірбекованың Көмекші мектеп оқушыларының сериялы суреттер бойынша шығарма жазу жұмысының жүйесі [20], К.К.Бектаеваның Көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушыларының мазмұндама жазу ерекшеліктері еңбектерінде арнайы сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері қарастырылған [21]. Бұл мәліметтер бойынша, шығарма жазу кезінде зияты бұзылған жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай, жайылма сөйлемдерді қолданады. Орта сыныпта сөйлемнің ерекше түрі кездеседі. Ол сөйлемдер не жай сөйлем түріне, не күрделі сөйлем түріне жатпайтын көмекші мектеп оқушыларына тән сөйлем түрі болып табылады, бұл жағдай - күрделі сөйлемді қолдануға бағыт деп есептеледі. Қ.Қ.Өмірбекова, К.Б.Бектаева жүргізген зерттеулеріндегі әдістеменің пәні - балаларды ауызекі және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру үшін танымдық іс-әрекетін түзету мақсатымен оқыту үрдісі.
Қазақ тілін оқытуға арналған әдістеменің міндеттері:
1. Қазақ тіліне оқытудың негізгі бағытталуын анықтау;
2. Түсінікті оқу материалының көлемі мен мазмұнын анықтау;
3. Қазақ тілін оқытудағы жалпы дидактикалық қағидаларды іске асыру жағдайларын анықтау және осы пәнді оқытудағы арнайы қағидаларды жете зерттеу;
4. Арнайы мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ақыл-ойының дамуының мүмкіндігінше жоғары деңгейге жеткізу үшін оқыту әдіс-тәсілдерін жаттығулар жүйесін және т.б. материалды зерттеу, баяндау;
5. Осы балаларға тіл құралдармен жағымды ықпал ету жолдарын іздестіру.
Бұл әдістеме иерархиялық көп сатылы ғылым болып келеді:
1. Негізгі әдістемелік концепцияларды (пікір, көзқарас) көрсететін түсініктер жүйесі кіреді (дидактикалық қағидаларды жүзеге асырудың әдістемелік жағдайы, ана тілін оқытудыңәдістемелік заңдылықтары, соның негізінде сауа, оқу, грамматика, емле оқыту жүйесінің ғылыми-теориялық заңдылықтары кіреді).
2. Оқу үрдісінің мақсаты, міндеті, мазмұны. Оқытудың әдіс-тәсілдері жаттығулар жүйесі және т.б.
3. Бағдарламалық тақырыптарға әдістемелік нұсқаулар.
Сонымен, арнайы педагогикалық әдебиеттер қарастырыла отырып, жалпы зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшіліктеріне арналған зерттеулер бар, бірақ орыс тілінде оқитын оқушылармен жүргізілген, ал қазақ тілінде оқитын оқушыларына арналған зерттеу жұмыстары жоқтығын көрсетеді.
Бірінші рет сөйлем құрау мен жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың сөйлем құрау мен жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде сөйлем құрау мен жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
ХІХ ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың сөйлем құрау мен жазу қатесі туралы жазған. Морганнан кейін көптеген авторлар (А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл - ойдың кемдігімен байланысты емес деді.
1900 - 1907 жж. Д.Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл - ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында екі қарама - қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары сөйлем құрау мен жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп сөйлем құрау мен жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К.Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарына арнайы зерттеулер жүргізді. О.Ортон балаларда сөйлем құрау мен жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.
Р.А.Тукачев сөйлем құрау мен жазу тілінің қателіктерін тұқұмқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
М.Е.Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады [12]. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.
Кеңес одағының Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, А.Я.Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектері бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады [22]. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.
Р.М.Боскис [23] пен Р.Е.Левинаның [13] зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Сөйлеу құрау мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р.Е.Левинаның [13], А.К.Никашинаның [24], Л.Ф.Спированың [25], А.К.Маркованың [26], Г.И.Жаренкованың [27] және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды.
Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
О.А.Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы [28].
Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.
Дисграфияны ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау; аграматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады:
- Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
- Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.
- Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.
- Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
- Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.
Сонымен қатар, дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар, белгілі психикалық мінез ерешелігін туғызуы мүмкін. Сөйлем құрау мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды, сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады. Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды, сондай- ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан, фонематикалық есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары. Ең алдымен бұрмалану, алмастыру, түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру. Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге қарама - қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды, мысалы: кел - ін, кел - сап, кел - те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн, Боранбай, Әсемгүл. Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой - өрісін кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды, дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру. Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану, жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын жетілдіру. Жазуы мен сөйлем құрауындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
1.2 Сөйлем құрау және сөзжасам ұғымына жалпы түсініктеме
Тіл адам қатынасының аса маңызды құралы. Тіл қоғам мүшелері арасында қарым - қатынас жасау үшін қызмет атқарады.
Тіл адам ойын сыртқа шығарады, екінші біреуге жеткізеді, себебі, адам ойы сөз арқылы, сөздерді тіркестіру арқылы, сөйлемдер арқылы, яғни тіл арқылы құрастырылып, келесі адамға жеткізіледі. Сондықтан тіл - адамның ойын жарыққа шығаратын құрал.
Адамзат тілі өте ерте заманда шыққан. Ол кезде тіл - тілдің сөз байлығы да аз болған. Сонда да болса, әр рудың, әр тайпаның, әр халықтың тілдері болған. Ол тілдер өз иелерінің бір-бірімен күнделікті сөйлесу, пікір алысу, түсіне білу мұқтаждығын атқара алған, әр тіл өзі сөйлесіп, қолданатын қоғам мүшелеріне қарым-қатынас жасау құралы болған.
Адамзат қарым-қатынас жасайтын бірден-бір тілі - дыбысты тіл. Дыбысты тіл - адамға тән. Дыбысты тілдің екі түрі бар: ауызекі сөйлеу тілі және жазба тіл. Тілдің дыбыстық жақтары, сөз байлығымен бірге ол сөздердің түр-тұрпатын, яғни тұлғалары мен түрлі - түрлі формалары болады. Мәселен, біл, білім, шық, сөз, талап десек, сөздеріміз бір тұлғада тұр; білімді, шыққан, талапты десек, екінші бір тұлғада. Білімдіден шыққан сөз талаптыға болсын кез десек, әр сөз үшінші бір тұлғаларда келіп, бүтіндей сөйлем жасалып тұр.
Мұндай формаларды сөздердің өзгерту, тіркесу және оларды сөйлем етіп құрау тәсілдері мен жолдары деп атауға болады. Ондай тәсілдер мен формалардың жиынтығын тілдің құрылысы деп те атайды. Оларды тілдің грамматикасы тексереді. Грамматика - тілдің құрылысын зерттейді. Грамматика екі салаға бөлінеді: морфология және синтаксис.
Морфология - сөздің өзгеру жолдарын және оның формаларын зерттейді. Дәлірек айтсақ, морфология сөздің құрамы болады, сөзге қосымшалар қалай жалғанады, олардың қандай түрлері бар, сөздердің мағынасына, морфологиялық ерекшеліктеріне, синтаксистік қызметтеріне қарай қалай топтастырамыз, сөзден сөз туғызудың қандай амал-тәсілдері бар деген сияқты мәселелерді тексереді.
Синтаксис - сөз тіркестерін, олардың байланысу жолдарын, сөйлем түрлерін, олардың жасалу жолдарын зерттеумен шұғылданады. Синтаксис сөздердің тіркесу жолдарын, олардың түрлерін, сөздердің байланысу тәсілдерін, сөйлем мүшелерін, олардың мағыналары мен жасалу жолдарын қарастырады.
Грамматиканың бұл екі саласы фонетикамен де, лексикологиямен де тығыз байланысты.
Қазақ тіл білімінің негізгі үш тарауы - фонетика, лексилогия, грамматика - тілдегі дыбысты сөз мағыналарын, сөз формаларымен олардың тіркесу жолдарын жан-жақты зерттегенде, олардың түрлі-түрлі ерекшеліктерін түгел қамтиды. Осыған орай, тіл білімінің бір-бірімен тығыз байланысты салалары, тармақтары болады. Бұлардың бәрі тіл білімінің негізгі тарауларымен тығыз байланысып,бірін-бірі айқындай, толықтыра түседі.
Сөздік құрам - тілге керекті құрылыс материалы. Сөздік құрам тілдің грамматикасының қарамағына түскенде ғана аса зор маңызға ие болады. Ешбір тіл білімі сөздік құрам болмайынша, қатынас жасарлықтай, пікір алысарлықтай нағыз тіл бола алмайтыны сияқты, сөздік құрамсыз грамматикалық құрылыстың өзі де жеке алғанда, нағыз тіл бола алмайды. Негізгі сөздік қор мен грамматикалық құрылыстың бірлігі арқылы ғана тіл жасалады. Себебі, сөздік құрам мен грамматиканың өзара қарым-қатынасы арқасында ғана адамның ойы түсінікті де, сымбатты да бола алады. Бірақ, негізгі сөздік қор да жеке алғанда, өздігінен тұрып тіл бола алмайды, ол тек тілдің негізгі бір элементі ғана болады.
Грамматика дегеніміз - адам ойлауының ұзақ, абстракциялаушы жұмысының нәтижесі ойлаудың зор табыстарының көрсеткіші. Тілдің сөздік құрамы мен грамматикалық құрылысы бір-бірімен байланысты. Тілдің құрылыс материалы болып саналатын сөздік құрамдағы сөздерден сол тілдің грамматикалық құрылысында қалыптасқан үйреншікті заңы бойынша өзара тіркесіп сөйлем немесе сөйлемдер құрылады. Сөздік құрамға қосылып отыратын жаңа сөздердің жасалуы да, қолданылуы да сол тілдің грамматикалық заңдарына бағынады.
Грамматика сөздердің өзгеруі және сөздердің сөйлемде тіркелуі туралы ережелердің жинағы болып табылады.
Сөздердің өзгерілуі туралы ережелердің жинағын морфология зерттейді. Ол сөздің морфологиялық құрылымын талдайды, сөздерді топтастырады, өзгеру ережелерін белгілейді. Сөздердің сөйлемге тіркесуі туралы ережелердің жинағын синтаксис зерттейді. Ол сөйлем құрылысын, сөз тіркестерін, сөйлем мүшелерін және т.б. тексереді.
Қазақ тілінің морфологиясы көптік, тәуелдік, септік және жіктік жалғауларының формаларын тексереді, өйткені, бұл жалғаулар сөздерді түрлендіретін формаларға жатады. Морфология сөз таптары деп аталатын грамматикалық жалпы категорияларды да, әрбір сөз табына тән жалпы категорияларды да зерттейді. Мысалы, зат есім категориясының жалпы (өзен, тау), жалқы (Қаратал, Алатау), жинақтық (Ағаш, шөп), даралық (терек, жусан) болып іштей бөлінуі, сын есімнің шырайлары (көк - көкшіл, көгірек), етістіктердің етіс (жаз, жаздыр, жазыл), шақ (келді, келер), рай (барды, барса) категориялары және сол сияқты әр сөз табына тән категориялары грамматиканың морфология тарауында қалады.
Жеке сөз таптарымен байланысты қаралатын мәселенің бірі-жұрнақ деп аталатын категориясы. Жұрнақтар сөзден сөз тудырып сөздікті түрлендіретін категория болғанымен, олар (жұрнақтар) грамматикалық тұрғыдан қарағанда, тек сөз таптарына қатысты соларға тәуелді болып келеді. Мысалы: бала деген сөз зат есімге тән болса, жақсы бала, балалы дегенімізде бұл туынды сөз (балалы үй) сын есімге айналады. Сөйтіп, сөзден сөз тудыру сөздің тұлғалық құрамын тексеру сияқты мәселелер де әдетте морфологияның обьектісі болып саналады. Сонымен, морфология сөзді өзінің негізгі обьектісін тексеріп, оны грамматикалық жағынан сипаттайды. Сол себептен тілде бар сөздерді грамматикалық топтарға бөлу морфологияның әрі өзекті, әрі түйінді мәселесі болып саналады, себебі, сөздерді дұрыс топтастыру деген сөз - сол сөздердің сынын дұрыс ашу, дұрыс айқындау, оларға дұрыс грамматикалық мінездеме беру.
Тілдің грамматикалық құрылысын сөздігінен бөліп алып қарау мүмкін емес, өйткені, грамматикалық құрылыс пен негізгі сөздік қорының бірлігінен туып, содан қалыптасқан.
Тілдегі сөздерде қанша мағына болса, сонша форма бола бермейді, форма аз болады. Грамматикалық форма, грамматикалық бірнеше мағынаны білдіре береді. Мысалы, тақырыпты кеше оқыдық деген сөйлемдегі тақырыпты деген сөз, көп тақырып емес, бір тақырып деген мағынаны береді.
Сонымен қатар, грамматикалық мағынаны әр алуан сөздің әртүрлі формасы да білдіре алуы мүмкін. Мысалы, оқушылар, күйлер деген зат есімдердің көптік мағынасы - лар, - лер, қосымшасы арқылы жасалса, оқыдық, көрдік, барамыз, келеміз деген етістіктер көптік мағынасы -қ, - к және - мыз, - міз деген қосымшалары арқылы жасалынып тұр.
Сөздердің лексикалық мағыналары мен грамматикалық мағыналарының қарым-қатынысының, сөздік пен грамматиканың бірлігінен, сөздердің өзгеріп, тіркесіп қолданылу дәстүрінен туып орныққан, қалыптасқан дағдылы - тәсілдер - формалар болады. Олар әр түрлі. Сонымен бірге, олар жүйе - жүйеге бөлініп, бір емес, көптеген сөздердің өзгерілуін қамтиды. Олар грамматикалық формалар деп аталады.
Басқа тілдерде де, қазақ тілінде де қалыптасып орныққан әр алуан грамматикалық формалар бар. Мысалы, лексикалық мағынасы, заттық ұғымды білдіретін үй деген сөзді алып, онда тілімізде қалыптасқан грамматикалық формалар бойынша түрлендірсек, сол формалар арасында осы сөздің бастапқы лексикалық мағынасына әлденеше жанама мағыналар үстеледі. Мысалы, үйлер, үй-үйге, үй-үйлеріне, үйді-үйіне, үй ағаш, ағаш үй, үйлі, үйсіз, үйшіл, үйшік деген сияқты формаларды қолдана береміз. Осында көрсетілген әр алуан формалар сол сөзге әр түрлі грамматикалық мағыналар қосады. Сөздерге жалғанатын жалғау, жұрнақтар да, сөздердің қосарланып немесе орындары ауысып тіркелулері де сөзге грамматикалық мағына қосатын формалар, өйткені, жалғау да, жұрнақ та сөздердің қосарлану немесе тіркелу тәсілдері де сөздің бастапқы лексикалық мағынасымен жарыса әр алуан грамматикалық мағына беретін форма болып қызмет атқарады.
Сөзжасам өз алдына зерттеу обьектісі бар тіл білімінің жеке саласы.
Сөзжасамның негізгі обьектісі - сөз. Демек, сөзжасамның қарастыратын мәселесі сөз болғанмен, негізгі әңгіме сөздің қай қыры, қай жағы, сипаты қандай деген болмақ. Бұл жайында орыс тіл білімінде біраз пікір айтылған. Мысалы, академик, Л.В.Щерба сөзжасамның негізгі мәселесі сөзді қалай жасау, ал жасалған сөздің ерекшеліктерін (әсіресе семантикасын) анықтау сөздіктердің міндеті десе, Н.М.Шанский, Е.А.Земскаялар сөзді оның құрылымы жағынан зерттеу деп біледі. Ал А.И.Моисеев сөзжасам обьектісі тілдегі сөздердің қалай жасалғандығы және тағы да жасала алуы, - деп қорытатынды жасайды.
Сөзжасамды қазақ тіл білімінің жеке саласына жатқызып зерттеушілер сөзжасамның негізгі обьектісіне сөз жасаушы тәсілдерді, сөз жасаушы тілдік нұсқаларды, сөзжасамдық типтер мен тізбектер, сөздің жасалу үлгілерін, туынды сөздер мен олардың түрлерін, сөзжасамдық заңдылықтар мен сөзжасамның сөз таптарына қатысын жатқызып, сөзжасам тілдегі сөз жасау үрдісімен байланысты барлық құбылыстар мен заңдылықтарды зерттейтінін көрсетеді.
Осы ретте, С.Исаев былай деп жазады: Ең алдымен, сөзжасам сөз таптарын жасау емес, сөзжасамның басты белгісі - жаңа мағыналы сөз тудыру. Осы басты обьектінің, біріншіден, өзіне ғана тән белгілері, өзіндік ерекшеліктері болады. Екіншіден, оның жасалу жолдары (тәсілдері) болады. Үшіншіден, жасалу жолдары, тәсілдері арқылы қалыптасқан тілдік үлгілері болады. Төртіншіден, солардың жиынтығы сөзжасам жүйесін құрайды [29].
Сөздердің жасалуын оқыту жөнінде жазылған, қарастырылған әдістемелік еңбектер біраз. Атап айтсақ: Ш.Сарыбаев [30], Ы.Маманов [31] сияқты белгілі методист-ғалымдардың еңбектерінде сөзжасамды оқытудың амал-тәсілдері кеңінен сөз болады. Сөзжасамды оқыту барысында сөздердің жасалу тәсілдерінің өз ішінде бірдей еместігі, олардың дара, күрделі, олардың оқылу, жазылу заңдылықтары, тұлға, құрамы жағынан ерекшеліктері болатындығы түгелдей ескеріліп, оқушылардың талдау үстінде дұрыс ажырата білу іскерлік, дағдылары қалыптасады.
Сөзжасам объектісіне сөз жасаушы тәсілдер, сөз жасаушы тілдік элементтер, сөзжасам типтері мен тізбектері, сөзжасам үлгілері, туынды сөздер, олардың түрлері, сөзжасам заңдылықтары мен мағынасы, сөзжасамның сөз таптарына қатысты сияқты күрделі мәселелер жатады. Сөзжасамның жұрнақтарының толығуы жұрнақтардың бір-бірімен тұлға, мағына жағынан кірігуі арқылы да болып отырады, оған тілдегі күрделі жұрнақтарды келтіруге болады. Мысалы, -дас да + с, - лан ла + н, ғанша ған + ша, малы ма + лы, т.б.
Тілдің сөзжасам жүйесінің күрделенуі, баюы, толығуы көбінесе сөзжасам жұрнақтарының мағыналық құрамының кеңейюі арқылы болады. Тілдің сөзжасам жүйесіне сөзжасам элементтері де жатады. Тілде сөзжасамға қатысатын нақтылы элементтер бар. Сөзжасам үрдісі тілде бар элементтердің негізінде ғана болады.
Қазақ тілінде сөзжасамға қатысатын элементтерге түбір және қосымша жатады. Түбір тілде түрлі аспектіде қаралып жүргенімен, дәл сөзжасамның негізгі элементтерінің бірі ретінде толық зерттелмеген. Түбірсіз ешбір сөз жасалмайды, сондықтан ол - сөзжасамдағы негіз.
Түбірдің сөздің сөзжасам жүйесінде өзіндік белгілі қызметі бар. Алдымен түбірлердің сөзжасамның негізгі элементтің бірі ретінде танылуы оның жаңа сөздің мағынасын белгілеуде атқаратын қызметіне байланысты. Сөзжасам үрдісіндегі түбірдің негізгі тұлға болып саналатын, себебі түбір сөздің лексикалық мағынасы жаңа сөздің лексикалық мағынасына арқау болады. Өйткені, тілде бір лексикалық мағына екінші лексикалық мағынаның негізінде жасалады. Сөздің мағынасының негізінде туынды сөздің жаңа мағынасы жасалады. Түбір сөздің мағынасы мен ол арқылы жасалған туынды сөздің мағынасы өте тығыз байланысты. Оның сөз жасамдағы рөлі ерекше. Сөз жасамға түбір сөз ретінде қатысатын сөздердің бәрі лексикалық мағыналы сөздер болатындықтан, оларға тілде дербес сөз түрінде қолданылып жүрген сөздер жатады.
Жаңа сөзжасамға тілдегі түбірлердің барлық түрлері қатысады. Олар келесідей: негізгі түбір, туынды түбір, біріккен сөз, қос сөз, қысқарған сөз. Сөзжасамға негіз сөз қызметінде қатысатын бұл түбірлердің көбі (негізгі түбірден басқасы) - сөзжасам үрдісінің нәтижесінде туған туынды сөздер. Сондықтан туынды сөздер де сөзжасам саласының объектілерінің бірі.
Сөзжасам - белгілі тәсілдер арқылы жаңа лексиканың туындылар (сөздер) жасайтын тілдік үрдіс. Сол себепті де сөзжасамда екі түрлі негізгі ерекшелік байқалады: бірі - жаңа лексикалық туындылар жасайтын тілдік үрдіс, яғни сөзжасам тәсілдері, екіншісі - сол тілдік құбылыстың нәтижесі ретінде пайда болған жаңа сөздер және сөзжасам қатары мен үлгілері.
Жаңа сөз жасаудың әдетте үш түрі көрсетіліп жүр: синтетикалық немесе морфологиялық (қосымшалар арқылы), аналитикалық немесе синтаксистік (екі түбірдің я сөздің бірігуі, қосарлануы, тіркесуі арқылы), лексикалық немесе лексика-семантикалық (сөздің сыртқы түрі өзгермей-ақ жаңа мағыналарға ие болуы). Сондай-ақ семантика-синтетикалық, аналитикалық-семантикалық, тіпті морфологиялық-синтаксистік сияқты сөзжасам жолдарының аралық түрі де көрсетіледі.
Синтетикалық тәсіл. Түбір сөзге жұрнақ жалғау арқылы жаңа сөз жасауды синтетикалық тәсіл (кейде морфологиялық тәсіл) дейді. Мысалы: әнші, сауыншы, жақсылық, өткірлік, шапшаңдық, т.б.
Тілдің сөзжасам жүйесінде түбір сөздер басқаша тұрғыда да қызмет атқарады, оны жаңа сөздің аналитикалық тәсіл арқылы жасалуынан көруге болады. Аналитикалық тәсіл бойынша жаңа сөз ең кемінде екі түбір сөзден жасалады, яғни бұл тәсілдің сөз жасаудың элементтері - түбір сөздер. Мысалы, үшбұрыш, асқазан, тасбақа, кәрі жілік, қызыл ала, он жеті, алып кел, келіп кет және т.б.
Сөздің мағыналық жақтан дамуы барысында көп мағыналары бір-бірінен алшақтап, бара - бара олардың арасындағы семантикалық байланыс үзіледі де, мағыналары басқа - басқа сөздер жасалады. Жаңа сөз жасаудың бұл тәсілі лексика - семантикалық тәсіл деп аталады (ара-құрал, ара - жәндік, айт - діни мейрам, айт - сөйлеу, ойын білдіру, т.б.).
Тіліміздің сөзжасам жүйесінің тағы бір негізгі элементіне қосымша, атап айтсақ, сөз тудырушы жұрнақтар жатады. Сөз тудырушы жұрнақтардың тілді жаңа сөзбен байытуда атқаратын қызметі өте зор.
Сөзжасам жүйесіндегі жұрнақтардың әрқайсысының өзіндік мағынасы бар. Ол мағына түбір сөзге жалғанғанда ғана көрінеді, жұрнақ жеке тұрып мағына бермейді, сондықтан жеке қолданылмайды, түбір сөздің құрамында ғана қызмет атқарады. Мысалы, малшы, өлеңші, дәрігер, өнерпаз, майла, қазақша, және т.б.
Сөзжасам жүйесіндегі жұрнақтардың ішіндегі сөзге үстеме мағына беріп, сөзді мағына жағынан түрлендіретін жұрнақтар да бар. Мысалы, Үйшік, кітапша, сарғыш, т.б. Мұндай жұрнақтар ғылымда талас туғызып жүргені рас, өйткені, мұнда сөз мағынасы мүлдем өзгеріп кетпейді. Үй мен үйшік, кітап пен кітапша, сары мен сарғыш деген сөздердің әрқайсысы тілде өзінше лексикалық бірлік ретінде қолданылады. Олар да орыс тіліндегі сөзжасам жүйесіне жатқызған. Тілдегі сөзжасам жұрнақтарының өзіндік бір ерекшелігі - олар әр сөз табына тәуелді болады. Әр сөз табының өз жұрнақтары бар. Зат есім жұрнақтары, сын есім жұрнақтары, етістік жұрнақтар, үстеу жұрнақтары, т.б. Сонымен бірге, жұрнақтардың бірнеше сөз табына ортақ болып келуі де кездеседі. Бұл көбінесе, жұрнақтардың мағыналық жағынан дамуымен байланысты болады. Тілімізде көп мағыналы жұрнақтар өте көп. Осы үрдістің нәтижесінде бір сөз табының жұрнағы екінші сөз табының мағынасын қосып алады да, бұрынғы мағынасын сақтай отырып, екі сөз табында да қызмет атқарады. Жұрнақтардың тілде атқаратын қызметі бірдей емес. Олар өте өнімді болып, сөз талғамай белгілі топтағы сөздерге жалғана береді. Мысалы, мал - шы, егін-ші, жазу-шы, етік-ші, сурет-ші. Ал бірсыпыра жұрнақтар сөз талғап, белгілі сөздердің құрамында ғана кездеседі. Сөз жасау жағына өнімсіз болып келеді. Мысалы, көйлек-шең, байпақ--шаң, сөздеріндегі -шаң, - шең жұрнағы киген деген мағынаны білдіреді. Сөзжасам тіліміздің сөз жасау жүйесінің жеке бір мәселесіне жатады.
Қазақ тілінің қазіргі кезде әбден қалыптасқан сөзжасам жүйесі бар, ол әрине, ұзақ уақыттағы дамудың нәтижесі.
Қай тілде де сөзжасам ертеден келе жатқан тілдік құбылысқа жататыны туралы белгілі профессор Ғ.Айдаров сөзжасам тәсілдерінің түрлілігін, оның тілдік даму тарихында біртіндеп қалыптасатынын айтады [32]. Тілдің сөзжасам жүйесі көне құбылыстарға жататыны анық байқалады. Себебі, сөз жасаушы элементтер, сөзжасамның тәсілдері, күнде жаңаратын құбылыстар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI
Батиралиева Адина Ихтиеровна
АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУ
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫC
5В010500 - Дeфeктология мaмaндығы
Шымкeнт, 2020
ҚAЗAҚCТAН PECПУБЛИКACЫ БIЛIМ ЖӘНE ҒЫЛЫМ МИНИCТPЛIГI
ОҢТҮCТIК ҚAЗAҚCТAН МEМЛEКEТТIК ПEДAГОГИКAЛЫҚ УНИВEPCИТEТI
Қоpғayғa жiбepiлдi
Мектепке дейінгі және
арнайы педагогика
кaфeдpaсының мeңгepyшici
________ Ж.A.Мacaлиeвa
Жұмыcтың тaқыpыбы: Ақыл-есі кем балалардың сөйлем құрауын жетілдіру
Д И П Л О М Д Ы Қ Ж Ұ М Ы C
5В010500-Дeфeктология
Оpындaғaн
Ғылыми жeтeкшi
Ноpмa бaқылayшы
Шымкент, 2020
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
I АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..7
1.2 Сөйлем құрау және сөзжасам ұғымына жалпы түсініктеме ... ... ... ... ... ...1 4
1.3 Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлем құрауының бұзылу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
ІІ КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАЛАЛАРЫНЫҢ ДҰРЫС СӨЙЛЕМ ҚҰРАУЫН ЖЕТІЛДІРУДІҢ ТӘЖІРИБЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ НӘТИЖЕЛЕРІ
2.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау құрылымын зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .42
2.2 Сөйлем құрау қателерін түзету жұмысының бағыттары ... ... ... ... ... ... ... 49
2.3 Тәжірибелік - экспериментінің нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..60
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .66
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ..68
КІРІСПЕ
Тақырыптың өзектілігі: Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды дамытудың 2020 - 2025 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының басты мақсаты білім беру жүйесін жетілдіру болып табылады. Осының негізінде, болашағымыздың тірегі болып табылатын бүлдіршіндерге, сондай-ақ мүмкіндігі шектеулі балаларға да сапалы білім беруді қамтамасыз ету міндеттелген. Аталған бағдарламада мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу процесін тиімді жүзеге асыруда Инклюзивті білім беру жүйесі қамтылған [1]. Нәтижелі жұмыс жүргізу үшін көмекші мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық ерекшіліктерін, таным үрдістерінің дамуын ескере отырып, олардың білімді болуына атсалысу өзектілігін көрсетеді. Арнайы әдебиеттерде баланың психикалық дамуындағы басты көрсеткіш оның сөйлеу тілі болатындығы айтылған. Сондықтан, біз ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін ескере отырып, олардың сөйлеу тілінде дұрыс сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыруды жүзеге асыруымыз керек.
Ақыл-есі ауытқыған балалардың байланыстырып сөйлеу тілінде сөйлем құрауын белсендіру үшін үнемі жағдай жасап, ынталандырып отыру керек. Яғни, арнайы әдістемелер арқылы ақыл-есі ауытқыған балалардың психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, сұрақ қойып, әңгімелесіп, көрнекіліктер арқылы есіне түсірту арқылы сөйлем құрауын қалыптастыру қажет екендігі белгілі. Бірақ бұл зерттеулер қазақ тілінде емес, орыс тілінде жүргізілген. Белгіленген мәселе бойынша арнайы әдебиеттерді талдай отырып, ақыл-есі ауытқыған көмекші мектеп оқушылардың сөйлем құрау дағдыларын зерттеген жұмыстардың жоқтығын көрсетеді. Аталған бағдарламаның негізінде бүгінгі күні мүмкіндігі шектеулі балалардың байланыстырып сөйлеуін дамыту қажеттілілі мен мүмкіндігі шектеулі баларларға сөйлем құрау дағдыларын қалыптастыру әдістемесінің аздығы арасында қарама-қайшылықтың бар екендігі анықталып отыр.
Диплом жұмысының зерттеу нысаны: Көмекші мектеп-интернатындағы кіші сыныптың оқу процесі.
Диплом жұмысының мақсаты: Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрауында кездесетін қателерді түзету бойынша әдістемелік әдебиеттерге теориялық шолу және кешенді түзету жұмыстарының тиімділігін эксперименттік тексеру.
Диплом жұмысының міндеттері:
- дамуында ақыл-есі ауытуы бар балалардың сөйлеу тілін дамытуға бағытталған арнайы әдебиеттерге теориялық шолу және жинақтау;
- сөйлем құрауында кездестін қателерді түзету жұмыстарын ұйымдастырудың ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін нақтылау;
- ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін дамытуда сөйлем құрауын түзетудің бағыттарын анықтау;
- сөйлеу тілін бұзылған балалардың дыбысты айтуын түзетуде еңбек әрекетінің ықпалын арттыратын жұмыс тәсілдері мен жолдарын іздестіру;
- көмекші мектепте ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлем құрау бұзылысының алдын-алу және тәжірибеде түзету жұмыстарын жүргізу.
Зерттеу әдістері: Қарастырып отырған мәселеге қатысты ғылыми-әдістемелік теориялық талдау жасау, зерттеуді жобалау, бақылау және эксперимент, зерттеу барысында қолданған мәліметтерді талдау, салыстырып, сапалық және сандық сараптау, қорытындылау.
Зерттеу базасы: Шымкент қалалық қосалқы мектеп-интернатының бастауыш сынып оқушылары.
Диплом жұмысының теориялық маңыздылығы: Ақыл-есі ауытқыған бастауыш сынып оқушылардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері мен сөйлем құрауын түзету арасындағы байланысқан әдіснамалық әдебиеттерге сүйену арқылы талданды.
Диплом жұмысының тәжірибелік маңыздылығы: Бұл ғылыми зерттеу жұмысты логопедия мен олигофренопедагогикадағы өзекті мәселенің бірін зерттеуге қосқан үлес ретінде қарастыруға болады: көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілін түзетуде сөйлем құрау әрекетінің ықпалы айқындалды, жүйеге келтірілді, арнайы жұмыс түрлері қарастырылды және ұсынылды.
Зерттеу жұмыстарының кезеңдері:
1-кезең. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистикалық, психолгиялық, педагогикалық және әдіснамалық әдебиеттерді жинақтау және оларға теориялық талдау жасалып, жұмыстың өзектілігі тақырыпты таңдауға себебші болды.
2-кезең. Зерттеудің ғылыми аппараты айқындалып, оның зерттеудің мақсаты, міндеті, пәні, нысаны белгіленіп, нақтыланды. Зерттеу мәселесі бойынша әдістемелік материалдармен танысып, талдау және жинақтау жалғасты.
3-кезең. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар жүргізілді. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасалынды. Диплом жұмысы әдеби рәсімделді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі бөлімнен, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады
1 АҚЫЛ-ЕСІ АУЫТҚЫҒАН БАЛАЛАРДЫҢ СӨЙЛЕУ ҚҰРАУЫНДА КЕЗДЕСЕТІН ҚАТЕЛЕРДІ ТҮЗЕТУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөйлеу тілін құрауының арнайы әдебиеттерде зерделенуі
Жалпы арнайы әдебиеттерде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің дамуы туралы зерттеу деректері баршылық. Атап айтсақ, сөйлеу тілінің грамматикалық, фонетикалық, лексикалық жағы көптеген авторлармен жан-жақты қарастырылған. Ондай деректер В.Г.Петрова [2], М.П.Феофанов [4], М.Ф.Гнездилов [5], А.Х.Аксенова [6], Кащенко В.П. [7], Е.Ф.Соботович [8], Г.М. Дульнев [9], М.С.Певзнер [10], Г.Н.Смирнова [11] және т.б. зерттеулерінде көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктері қарастырылған.
В.Г.Петрова [3], М.Ф.Гнездилов [5], М.Ф.Феофанов [4], Е.Ф.Соботович [8] сияқты авторлардың зерттеулері көрсеткендей, ақыл-есі ауытқыған оқушыларда сөйлеудің грамматикалық құрылымының қалыптаспауы байқалады. Ол аграмматизмде, грамматикалық жалпылауды талап ететін көптеген тапсырмаларды орындай алмауынан көрінеді.
В.Г.Петрованың еңбектерінде зияты бұзылған оқушылардың сөз қорының кедейлігі көптеген себептермен түсіндіріледі, соның негізгісі олардың ақыл-ойының дамуының төменгі деңгейде болуында. Ақыл-есі ауытқыған балалардың сөз қоры біртіндеп дамиды. Бұл даму қоршаған шындықтың құбылысы мен заттары туралы түсінік пен елестетулер, оқушыларға таныс сөздер көмегімен іске асырылады, - дейді [3].
В.Г.Петрова Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы еңбегінде: ақыл-есі ауытқыған балалар өз сөздерінде жалпы және жеке терминдерді өте сирек қолданады. Бұл топтағы балалар ыдыс, киім деген сөздерден гөрі тарелка, кесе, қасық деп жеке атаған ыңғайлы. Кейде жалпы сөздерді мүлдем қолданбайды десек те болады. Ол тек ұзақ мақсатты түрде жасалған жұмыстың арқасында жасалады - деп жазған [3].
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М.С.Певзнер - бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы, - деп айтқан [10].
Г.М.Дульнев [9], В.Г.Петрова [3], Г.Н.Смирнованың [11] айтулары бойынша, ақыл-есі ауытқыған балалар көп сын есімдерді білмейді және олардың мағынасын дұрыс түсінбейді. Балалар өздеріне өте жақсы таныс заттарын бейнелегеннің өзінде өте аз құралдарын атайды, оларға нақты сипаттама бере алмайды. Мәселен, оларда сын есімдік сөздік қорлары аз, түстерді көп айыра алмайды, сарғыш, қызғылт түстерді қызыл деп атайды, заттың пішіндерін, көлемдерін дұрыс айыра алмайды.
Г.М.Дульнев зерттеулері көмекші мектеп оқушыларының сын есім сөздерін адамның мінез-құлқын сипаттағанда аз пайдаланатындығын көрсетеді [9]. Көмекші мектеп оқушыларының сөздік қорларында сын есімдерді молайту үшін сабақта көп жағдайда синонимдер мен антонимдерді көп қайталатып, тіке және астарлы сөздердің мағынасымен жиі жұмыс жасау қажет.
М.Ф.Гнездилов еңбектерінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің қалыпстасуының арнайы ерекшеліктеріне жан-жақты талдау беріледі, оқушылардың таным әркеттерін дамыту және түзету үшін жазбаша сөйлеу тілінің маңызы, оқушылардың сөйлеу тілін меңгеру үрдісін күрделендіретін себептер ашылып жазылған [5]. Автордың ойы бойынша жазбаша сөйлеу тілін меңгерудегі қиындықтар жалпы сөйлеу тілінің дамымауына, өзіндік ойлау әрекетінен, ерік-жігер сферасындағы ақаулықтардан, баланың өз әрекеттерін ұйымдастыра алмауынан болуы мүмкін.
М.Ф.Гнездиловтың нұсқауы бойынша көмекші мектептің, біріншіден оқушылар зат есім мен етістіктерді айыра алмайды. Екіншіден, етістік пен толықтауыш сөйлемде қатар кездессе айыра алмайды [5].
Арнайы әдебиеттерде бұл мәселеге арналған бірнеше зерттеулердің деректері бар. Ақыл-есі ауытқыған оқушылардың өз бетімен сөйлеу тілін пайдалану туралы мағлұматтар, оқыту кезінде оның жалпылануы және нақтылануы, сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері М.П.Феофанов монографиясында қарастырылған. М.П.Феофановтың мағлұматы бойынша көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай сөйлемдерді қолданады [4].
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің дамуына қатысты М.С. Певзнер бұл балаларға тән көрініс сөйлеу тілінің кешеуілдеп дамуы деп айтқан [10]. Баланың айқын түрде артта қалуы немесе дамымауы сөйлеуге дейінгі вокализациясы кезінде байқалады. Қалыпты дамыған балаларда былдырлау 4-8 айда пайда болса, ал зияты бұзылған балаларда 12-14 айдың ішінде пайда болады (И.В. Карлин, М. Стразулла). Кассельдің, Шлезингердің, М.Зееманның пікірлері бойынша зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 3 жастан кейін пайда болады деп көрсеткен. И.М.Карлина, М.Стразулланың монографиясында зияты бұзылған балалардың алғашқы сөздері 2,5 - 5 жас аралығында пайда болады, ал қалыпты дамыған балалардың алғашқы сөзі 1--18 аралығында шыға бастайды, яғни даму барысында көптеген алшақтықтың, үзілістің бар екендігін айтады. Ақыл-есі ауытқыған балалардың фразалық сөйлеу тілінің пайда болуы недәуір бірқатар ерекшеліктермен сипатталады. Көмекші мектептің оқушыларының сөйлеу тілі дамуының ерекшеліктерін психологиялық тұрғыда көптеген авторлар зерттеп қарастырды
Ал логопедиялық тұрғыдан зерттеген авторлар: М.Е.Хватцев [12], Р.Е.Левина [13], Г.А.Каше [14], E.Стребелева [15], Р.И.Лалаева [16], Е.Ф.Соботович [8], К.К.Карлеп [17] және т.б. зерттеулері болды.
Бұл зерттеулердің мәліметтері бойынша көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында сөйлеу тілінің кемшіліктері 40-60 % қамтиды деп тұжырымдайды. М.Е.Хватцев пен Г.А.Кашенің берген мәліметтері бойынша көмекші мектептің 1 сыныбында балалардың сөйлеу тілінің кемшіліктері 80 % қамтиды.
Сөйлеу тілінің дыбыс айту ерекшеліктері Д.И.Орлова[18], Г.А.Каше [14] еңбектерінде қарастырылады. Ол зерттеулерде қалыптағы балаларға қарағанда зияты бұзылған балаларда 7-8 есе жиі кездеседі, әсіресе 60-65 % оқушыларда дыбыс айту ерекшеліктері, көбінесе ысқырық, ызың дыбыстар бұзылады.
Тіл дамыту баланың мәдени тәртібінің ең маңызды қызметін қалыптастыратын тарих болып табылады. Тіл алғашында бала мен оны қоршаған адамдармен қатынас үшін қолданылатын құрал ретінде пайда болады. Содан кейін, біртіндеп, баланың ойлау қабілетінің ең негізгі құралына айналды. Тіл өз ойын айту мен түсінудің құралы. Тіл дамыту адамның еңбек және мидың ойлау қызметі мен тіл бөлімін дамыту, жетілдіру және сыртқы әлемді танумен байланысты. Тіл мен ойлау еңбек үрдісінде дамиды. Ойлау мен тіл бір-бірімен тығыз байланысты екенін ғалымдар дәлелдеген. Ойлау қабілеті ментілдің байланысы жайлы
Л.С.Выготскийдің Мышление и речь (1934) жығы еңбегінде толық жазылған [19]. Бұл зерттеулер орыс тілінде жан-жақты қарастырылғанымен, қазақ тілінде зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстар жоқ.
Осыған байланысты Қ.Қ.Өмірбекованың Көмекші мектеп оқушыларының сериялы суреттер бойынша шығарма жазу жұмысының жүйесі [20], К.К.Бектаеваның Көмекші мектептің жоғарғы сынып оқушыларының мазмұндама жазу ерекшеліктері еңбектерінде арнайы сөйлем құрау дағдыларының ерекшеліктері қарастырылған [21]. Бұл мәліметтер бойынша, шығарма жазу кезінде зияты бұзылған жоғарғы сынып оқушылары көбінесе жай, жайылма сөйлемдерді қолданады. Орта сыныпта сөйлемнің ерекше түрі кездеседі. Ол сөйлемдер не жай сөйлем түріне, не күрделі сөйлем түріне жатпайтын көмекші мектеп оқушыларына тән сөйлем түрі болып табылады, бұл жағдай - күрделі сөйлемді қолдануға бағыт деп есептеледі. Қ.Қ.Өмірбекова, К.Б.Бектаева жүргізген зерттеулеріндегі әдістеменің пәні - балаларды ауызекі және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру үшін танымдық іс-әрекетін түзету мақсатымен оқыту үрдісі.
Қазақ тілін оқытуға арналған әдістеменің міндеттері:
1. Қазақ тіліне оқытудың негізгі бағытталуын анықтау;
2. Түсінікті оқу материалының көлемі мен мазмұнын анықтау;
3. Қазақ тілін оқытудағы жалпы дидактикалық қағидаларды іске асыру жағдайларын анықтау және осы пәнді оқытудағы арнайы қағидаларды жете зерттеу;
4. Арнайы мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ақыл-ойының дамуының мүмкіндігінше жоғары деңгейге жеткізу үшін оқыту әдіс-тәсілдерін жаттығулар жүйесін және т.б. материалды зерттеу, баяндау;
5. Осы балаларға тіл құралдармен жағымды ықпал ету жолдарын іздестіру.
Бұл әдістеме иерархиялық көп сатылы ғылым болып келеді:
1. Негізгі әдістемелік концепцияларды (пікір, көзқарас) көрсететін түсініктер жүйесі кіреді (дидактикалық қағидаларды жүзеге асырудың әдістемелік жағдайы, ана тілін оқытудыңәдістемелік заңдылықтары, соның негізінде сауа, оқу, грамматика, емле оқыту жүйесінің ғылыми-теориялық заңдылықтары кіреді).
2. Оқу үрдісінің мақсаты, міндеті, мазмұны. Оқытудың әдіс-тәсілдері жаттығулар жүйесі және т.б.
3. Бағдарламалық тақырыптарға әдістемелік нұсқаулар.
Сонымен, арнайы педагогикалық әдебиеттер қарастырыла отырып, жалпы зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшіліктеріне арналған зерттеулер бар, бірақ орыс тілінде оқитын оқушылармен жүргізілген, ал қазақ тілінде оқитын оқушыларына арналған зерттеу жұмыстары жоқтығын көрсетеді.
Бірінші рет сөйлем құрау мен жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың сөйлем құрау мен жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде сөйлем құрау мен жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
ХІХ ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың сөйлем құрау мен жазу қатесі туралы жазған. Морганнан кейін көптеген авторлар (А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл - ойдың кемдігімен байланысты емес деді.
1900 - 1907 жж. Д.Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл - ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында екі қарама - қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары сөйлем құрау мен жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп сөйлем құрау мен жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К.Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың сөйлем құрау мен жазу бұзылыстарына арнайы зерттеулер жүргізді. О.Ортон балаларда сөйлем құрау мен жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.
Р.А.Тукачев сөйлем құрау мен жазу тілінің қателіктерін тұқұмқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
М.Е.Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады [12]. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.
Кеңес одағының Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, А.Я.Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектері бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады [22]. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.
Р.М.Боскис [23] пен Р.Е.Левинаның [13] зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Сөйлеу құрау мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р.Е.Левинаның [13], А.К.Никашинаның [24], Л.Ф.Спированың [25], А.К.Маркованың [26], Г.И.Жаренкованың [27] және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды.
Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho-жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
О.А.Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы [28].
Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.
Дисграфияны ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау; аграматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады:
- Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
- Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.
- Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.
- Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
- Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.
Сонымен қатар, дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар, белгілі психикалық мінез ерешелігін туғызуы мүмкін. Сөйлем құрау мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды, сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады. Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды, сондай- ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан, фонематикалық есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары. Ең алдымен бұрмалану, алмастыру, түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру. Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге қарама - қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды, мысалы: кел - ін, кел - сап, кел - те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн, Боранбай, Әсемгүл. Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой - өрісін кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды, дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру. Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану, жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын жетілдіру. Жазуы мен сөйлем құрауындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
1.2 Сөйлем құрау және сөзжасам ұғымына жалпы түсініктеме
Тіл адам қатынасының аса маңызды құралы. Тіл қоғам мүшелері арасында қарым - қатынас жасау үшін қызмет атқарады.
Тіл адам ойын сыртқа шығарады, екінші біреуге жеткізеді, себебі, адам ойы сөз арқылы, сөздерді тіркестіру арқылы, сөйлемдер арқылы, яғни тіл арқылы құрастырылып, келесі адамға жеткізіледі. Сондықтан тіл - адамның ойын жарыққа шығаратын құрал.
Адамзат тілі өте ерте заманда шыққан. Ол кезде тіл - тілдің сөз байлығы да аз болған. Сонда да болса, әр рудың, әр тайпаның, әр халықтың тілдері болған. Ол тілдер өз иелерінің бір-бірімен күнделікті сөйлесу, пікір алысу, түсіне білу мұқтаждығын атқара алған, әр тіл өзі сөйлесіп, қолданатын қоғам мүшелеріне қарым-қатынас жасау құралы болған.
Адамзат қарым-қатынас жасайтын бірден-бір тілі - дыбысты тіл. Дыбысты тіл - адамға тән. Дыбысты тілдің екі түрі бар: ауызекі сөйлеу тілі және жазба тіл. Тілдің дыбыстық жақтары, сөз байлығымен бірге ол сөздердің түр-тұрпатын, яғни тұлғалары мен түрлі - түрлі формалары болады. Мәселен, біл, білім, шық, сөз, талап десек, сөздеріміз бір тұлғада тұр; білімді, шыққан, талапты десек, екінші бір тұлғада. Білімдіден шыққан сөз талаптыға болсын кез десек, әр сөз үшінші бір тұлғаларда келіп, бүтіндей сөйлем жасалып тұр.
Мұндай формаларды сөздердің өзгерту, тіркесу және оларды сөйлем етіп құрау тәсілдері мен жолдары деп атауға болады. Ондай тәсілдер мен формалардың жиынтығын тілдің құрылысы деп те атайды. Оларды тілдің грамматикасы тексереді. Грамматика - тілдің құрылысын зерттейді. Грамматика екі салаға бөлінеді: морфология және синтаксис.
Морфология - сөздің өзгеру жолдарын және оның формаларын зерттейді. Дәлірек айтсақ, морфология сөздің құрамы болады, сөзге қосымшалар қалай жалғанады, олардың қандай түрлері бар, сөздердің мағынасына, морфологиялық ерекшеліктеріне, синтаксистік қызметтеріне қарай қалай топтастырамыз, сөзден сөз туғызудың қандай амал-тәсілдері бар деген сияқты мәселелерді тексереді.
Синтаксис - сөз тіркестерін, олардың байланысу жолдарын, сөйлем түрлерін, олардың жасалу жолдарын зерттеумен шұғылданады. Синтаксис сөздердің тіркесу жолдарын, олардың түрлерін, сөздердің байланысу тәсілдерін, сөйлем мүшелерін, олардың мағыналары мен жасалу жолдарын қарастырады.
Грамматиканың бұл екі саласы фонетикамен де, лексикологиямен де тығыз байланысты.
Қазақ тіл білімінің негізгі үш тарауы - фонетика, лексилогия, грамматика - тілдегі дыбысты сөз мағыналарын, сөз формаларымен олардың тіркесу жолдарын жан-жақты зерттегенде, олардың түрлі-түрлі ерекшеліктерін түгел қамтиды. Осыған орай, тіл білімінің бір-бірімен тығыз байланысты салалары, тармақтары болады. Бұлардың бәрі тіл білімінің негізгі тарауларымен тығыз байланысып,бірін-бірі айқындай, толықтыра түседі.
Сөздік құрам - тілге керекті құрылыс материалы. Сөздік құрам тілдің грамматикасының қарамағына түскенде ғана аса зор маңызға ие болады. Ешбір тіл білімі сөздік құрам болмайынша, қатынас жасарлықтай, пікір алысарлықтай нағыз тіл бола алмайтыны сияқты, сөздік құрамсыз грамматикалық құрылыстың өзі де жеке алғанда, нағыз тіл бола алмайды. Негізгі сөздік қор мен грамматикалық құрылыстың бірлігі арқылы ғана тіл жасалады. Себебі, сөздік құрам мен грамматиканың өзара қарым-қатынасы арқасында ғана адамның ойы түсінікті де, сымбатты да бола алады. Бірақ, негізгі сөздік қор да жеке алғанда, өздігінен тұрып тіл бола алмайды, ол тек тілдің негізгі бір элементі ғана болады.
Грамматика дегеніміз - адам ойлауының ұзақ, абстракциялаушы жұмысының нәтижесі ойлаудың зор табыстарының көрсеткіші. Тілдің сөздік құрамы мен грамматикалық құрылысы бір-бірімен байланысты. Тілдің құрылыс материалы болып саналатын сөздік құрамдағы сөздерден сол тілдің грамматикалық құрылысында қалыптасқан үйреншікті заңы бойынша өзара тіркесіп сөйлем немесе сөйлемдер құрылады. Сөздік құрамға қосылып отыратын жаңа сөздердің жасалуы да, қолданылуы да сол тілдің грамматикалық заңдарына бағынады.
Грамматика сөздердің өзгеруі және сөздердің сөйлемде тіркелуі туралы ережелердің жинағы болып табылады.
Сөздердің өзгерілуі туралы ережелердің жинағын морфология зерттейді. Ол сөздің морфологиялық құрылымын талдайды, сөздерді топтастырады, өзгеру ережелерін белгілейді. Сөздердің сөйлемге тіркесуі туралы ережелердің жинағын синтаксис зерттейді. Ол сөйлем құрылысын, сөз тіркестерін, сөйлем мүшелерін және т.б. тексереді.
Қазақ тілінің морфологиясы көптік, тәуелдік, септік және жіктік жалғауларының формаларын тексереді, өйткені, бұл жалғаулар сөздерді түрлендіретін формаларға жатады. Морфология сөз таптары деп аталатын грамматикалық жалпы категорияларды да, әрбір сөз табына тән жалпы категорияларды да зерттейді. Мысалы, зат есім категориясының жалпы (өзен, тау), жалқы (Қаратал, Алатау), жинақтық (Ағаш, шөп), даралық (терек, жусан) болып іштей бөлінуі, сын есімнің шырайлары (көк - көкшіл, көгірек), етістіктердің етіс (жаз, жаздыр, жазыл), шақ (келді, келер), рай (барды, барса) категориялары және сол сияқты әр сөз табына тән категориялары грамматиканың морфология тарауында қалады.
Жеке сөз таптарымен байланысты қаралатын мәселенің бірі-жұрнақ деп аталатын категориясы. Жұрнақтар сөзден сөз тудырып сөздікті түрлендіретін категория болғанымен, олар (жұрнақтар) грамматикалық тұрғыдан қарағанда, тек сөз таптарына қатысты соларға тәуелді болып келеді. Мысалы: бала деген сөз зат есімге тән болса, жақсы бала, балалы дегенімізде бұл туынды сөз (балалы үй) сын есімге айналады. Сөйтіп, сөзден сөз тудыру сөздің тұлғалық құрамын тексеру сияқты мәселелер де әдетте морфологияның обьектісі болып саналады. Сонымен, морфология сөзді өзінің негізгі обьектісін тексеріп, оны грамматикалық жағынан сипаттайды. Сол себептен тілде бар сөздерді грамматикалық топтарға бөлу морфологияның әрі өзекті, әрі түйінді мәселесі болып саналады, себебі, сөздерді дұрыс топтастыру деген сөз - сол сөздердің сынын дұрыс ашу, дұрыс айқындау, оларға дұрыс грамматикалық мінездеме беру.
Тілдің грамматикалық құрылысын сөздігінен бөліп алып қарау мүмкін емес, өйткені, грамматикалық құрылыс пен негізгі сөздік қорының бірлігінен туып, содан қалыптасқан.
Тілдегі сөздерде қанша мағына болса, сонша форма бола бермейді, форма аз болады. Грамматикалық форма, грамматикалық бірнеше мағынаны білдіре береді. Мысалы, тақырыпты кеше оқыдық деген сөйлемдегі тақырыпты деген сөз, көп тақырып емес, бір тақырып деген мағынаны береді.
Сонымен қатар, грамматикалық мағынаны әр алуан сөздің әртүрлі формасы да білдіре алуы мүмкін. Мысалы, оқушылар, күйлер деген зат есімдердің көптік мағынасы - лар, - лер, қосымшасы арқылы жасалса, оқыдық, көрдік, барамыз, келеміз деген етістіктер көптік мағынасы -қ, - к және - мыз, - міз деген қосымшалары арқылы жасалынып тұр.
Сөздердің лексикалық мағыналары мен грамматикалық мағыналарының қарым-қатынысының, сөздік пен грамматиканың бірлігінен, сөздердің өзгеріп, тіркесіп қолданылу дәстүрінен туып орныққан, қалыптасқан дағдылы - тәсілдер - формалар болады. Олар әр түрлі. Сонымен бірге, олар жүйе - жүйеге бөлініп, бір емес, көптеген сөздердің өзгерілуін қамтиды. Олар грамматикалық формалар деп аталады.
Басқа тілдерде де, қазақ тілінде де қалыптасып орныққан әр алуан грамматикалық формалар бар. Мысалы, лексикалық мағынасы, заттық ұғымды білдіретін үй деген сөзді алып, онда тілімізде қалыптасқан грамматикалық формалар бойынша түрлендірсек, сол формалар арасында осы сөздің бастапқы лексикалық мағынасына әлденеше жанама мағыналар үстеледі. Мысалы, үйлер, үй-үйге, үй-үйлеріне, үйді-үйіне, үй ағаш, ағаш үй, үйлі, үйсіз, үйшіл, үйшік деген сияқты формаларды қолдана береміз. Осында көрсетілген әр алуан формалар сол сөзге әр түрлі грамматикалық мағыналар қосады. Сөздерге жалғанатын жалғау, жұрнақтар да, сөздердің қосарланып немесе орындары ауысып тіркелулері де сөзге грамматикалық мағына қосатын формалар, өйткені, жалғау да, жұрнақ та сөздердің қосарлану немесе тіркелу тәсілдері де сөздің бастапқы лексикалық мағынасымен жарыса әр алуан грамматикалық мағына беретін форма болып қызмет атқарады.
Сөзжасам өз алдына зерттеу обьектісі бар тіл білімінің жеке саласы.
Сөзжасамның негізгі обьектісі - сөз. Демек, сөзжасамның қарастыратын мәселесі сөз болғанмен, негізгі әңгіме сөздің қай қыры, қай жағы, сипаты қандай деген болмақ. Бұл жайында орыс тіл білімінде біраз пікір айтылған. Мысалы, академик, Л.В.Щерба сөзжасамның негізгі мәселесі сөзді қалай жасау, ал жасалған сөздің ерекшеліктерін (әсіресе семантикасын) анықтау сөздіктердің міндеті десе, Н.М.Шанский, Е.А.Земскаялар сөзді оның құрылымы жағынан зерттеу деп біледі. Ал А.И.Моисеев сөзжасам обьектісі тілдегі сөздердің қалай жасалғандығы және тағы да жасала алуы, - деп қорытатынды жасайды.
Сөзжасамды қазақ тіл білімінің жеке саласына жатқызып зерттеушілер сөзжасамның негізгі обьектісіне сөз жасаушы тәсілдерді, сөз жасаушы тілдік нұсқаларды, сөзжасамдық типтер мен тізбектер, сөздің жасалу үлгілерін, туынды сөздер мен олардың түрлерін, сөзжасамдық заңдылықтар мен сөзжасамның сөз таптарына қатысын жатқызып, сөзжасам тілдегі сөз жасау үрдісімен байланысты барлық құбылыстар мен заңдылықтарды зерттейтінін көрсетеді.
Осы ретте, С.Исаев былай деп жазады: Ең алдымен, сөзжасам сөз таптарын жасау емес, сөзжасамның басты белгісі - жаңа мағыналы сөз тудыру. Осы басты обьектінің, біріншіден, өзіне ғана тән белгілері, өзіндік ерекшеліктері болады. Екіншіден, оның жасалу жолдары (тәсілдері) болады. Үшіншіден, жасалу жолдары, тәсілдері арқылы қалыптасқан тілдік үлгілері болады. Төртіншіден, солардың жиынтығы сөзжасам жүйесін құрайды [29].
Сөздердің жасалуын оқыту жөнінде жазылған, қарастырылған әдістемелік еңбектер біраз. Атап айтсақ: Ш.Сарыбаев [30], Ы.Маманов [31] сияқты белгілі методист-ғалымдардың еңбектерінде сөзжасамды оқытудың амал-тәсілдері кеңінен сөз болады. Сөзжасамды оқыту барысында сөздердің жасалу тәсілдерінің өз ішінде бірдей еместігі, олардың дара, күрделі, олардың оқылу, жазылу заңдылықтары, тұлға, құрамы жағынан ерекшеліктері болатындығы түгелдей ескеріліп, оқушылардың талдау үстінде дұрыс ажырата білу іскерлік, дағдылары қалыптасады.
Сөзжасам объектісіне сөз жасаушы тәсілдер, сөз жасаушы тілдік элементтер, сөзжасам типтері мен тізбектері, сөзжасам үлгілері, туынды сөздер, олардың түрлері, сөзжасам заңдылықтары мен мағынасы, сөзжасамның сөз таптарына қатысты сияқты күрделі мәселелер жатады. Сөзжасамның жұрнақтарының толығуы жұрнақтардың бір-бірімен тұлға, мағына жағынан кірігуі арқылы да болып отырады, оған тілдегі күрделі жұрнақтарды келтіруге болады. Мысалы, -дас да + с, - лан ла + н, ғанша ған + ша, малы ма + лы, т.б.
Тілдің сөзжасам жүйесінің күрделенуі, баюы, толығуы көбінесе сөзжасам жұрнақтарының мағыналық құрамының кеңейюі арқылы болады. Тілдің сөзжасам жүйесіне сөзжасам элементтері де жатады. Тілде сөзжасамға қатысатын нақтылы элементтер бар. Сөзжасам үрдісі тілде бар элементтердің негізінде ғана болады.
Қазақ тілінде сөзжасамға қатысатын элементтерге түбір және қосымша жатады. Түбір тілде түрлі аспектіде қаралып жүргенімен, дәл сөзжасамның негізгі элементтерінің бірі ретінде толық зерттелмеген. Түбірсіз ешбір сөз жасалмайды, сондықтан ол - сөзжасамдағы негіз.
Түбірдің сөздің сөзжасам жүйесінде өзіндік белгілі қызметі бар. Алдымен түбірлердің сөзжасамның негізгі элементтің бірі ретінде танылуы оның жаңа сөздің мағынасын белгілеуде атқаратын қызметіне байланысты. Сөзжасам үрдісіндегі түбірдің негізгі тұлға болып саналатын, себебі түбір сөздің лексикалық мағынасы жаңа сөздің лексикалық мағынасына арқау болады. Өйткені, тілде бір лексикалық мағына екінші лексикалық мағынаның негізінде жасалады. Сөздің мағынасының негізінде туынды сөздің жаңа мағынасы жасалады. Түбір сөздің мағынасы мен ол арқылы жасалған туынды сөздің мағынасы өте тығыз байланысты. Оның сөз жасамдағы рөлі ерекше. Сөз жасамға түбір сөз ретінде қатысатын сөздердің бәрі лексикалық мағыналы сөздер болатындықтан, оларға тілде дербес сөз түрінде қолданылып жүрген сөздер жатады.
Жаңа сөзжасамға тілдегі түбірлердің барлық түрлері қатысады. Олар келесідей: негізгі түбір, туынды түбір, біріккен сөз, қос сөз, қысқарған сөз. Сөзжасамға негіз сөз қызметінде қатысатын бұл түбірлердің көбі (негізгі түбірден басқасы) - сөзжасам үрдісінің нәтижесінде туған туынды сөздер. Сондықтан туынды сөздер де сөзжасам саласының объектілерінің бірі.
Сөзжасам - белгілі тәсілдер арқылы жаңа лексиканың туындылар (сөздер) жасайтын тілдік үрдіс. Сол себепті де сөзжасамда екі түрлі негізгі ерекшелік байқалады: бірі - жаңа лексикалық туындылар жасайтын тілдік үрдіс, яғни сөзжасам тәсілдері, екіншісі - сол тілдік құбылыстың нәтижесі ретінде пайда болған жаңа сөздер және сөзжасам қатары мен үлгілері.
Жаңа сөз жасаудың әдетте үш түрі көрсетіліп жүр: синтетикалық немесе морфологиялық (қосымшалар арқылы), аналитикалық немесе синтаксистік (екі түбірдің я сөздің бірігуі, қосарлануы, тіркесуі арқылы), лексикалық немесе лексика-семантикалық (сөздің сыртқы түрі өзгермей-ақ жаңа мағыналарға ие болуы). Сондай-ақ семантика-синтетикалық, аналитикалық-семантикалық, тіпті морфологиялық-синтаксистік сияқты сөзжасам жолдарының аралық түрі де көрсетіледі.
Синтетикалық тәсіл. Түбір сөзге жұрнақ жалғау арқылы жаңа сөз жасауды синтетикалық тәсіл (кейде морфологиялық тәсіл) дейді. Мысалы: әнші, сауыншы, жақсылық, өткірлік, шапшаңдық, т.б.
Тілдің сөзжасам жүйесінде түбір сөздер басқаша тұрғыда да қызмет атқарады, оны жаңа сөздің аналитикалық тәсіл арқылы жасалуынан көруге болады. Аналитикалық тәсіл бойынша жаңа сөз ең кемінде екі түбір сөзден жасалады, яғни бұл тәсілдің сөз жасаудың элементтері - түбір сөздер. Мысалы, үшбұрыш, асқазан, тасбақа, кәрі жілік, қызыл ала, он жеті, алып кел, келіп кет және т.б.
Сөздің мағыналық жақтан дамуы барысында көп мағыналары бір-бірінен алшақтап, бара - бара олардың арасындағы семантикалық байланыс үзіледі де, мағыналары басқа - басқа сөздер жасалады. Жаңа сөз жасаудың бұл тәсілі лексика - семантикалық тәсіл деп аталады (ара-құрал, ара - жәндік, айт - діни мейрам, айт - сөйлеу, ойын білдіру, т.б.).
Тіліміздің сөзжасам жүйесінің тағы бір негізгі элементіне қосымша, атап айтсақ, сөз тудырушы жұрнақтар жатады. Сөз тудырушы жұрнақтардың тілді жаңа сөзбен байытуда атқаратын қызметі өте зор.
Сөзжасам жүйесіндегі жұрнақтардың әрқайсысының өзіндік мағынасы бар. Ол мағына түбір сөзге жалғанғанда ғана көрінеді, жұрнақ жеке тұрып мағына бермейді, сондықтан жеке қолданылмайды, түбір сөздің құрамында ғана қызмет атқарады. Мысалы, малшы, өлеңші, дәрігер, өнерпаз, майла, қазақша, және т.б.
Сөзжасам жүйесіндегі жұрнақтардың ішіндегі сөзге үстеме мағына беріп, сөзді мағына жағынан түрлендіретін жұрнақтар да бар. Мысалы, Үйшік, кітапша, сарғыш, т.б. Мұндай жұрнақтар ғылымда талас туғызып жүргені рас, өйткені, мұнда сөз мағынасы мүлдем өзгеріп кетпейді. Үй мен үйшік, кітап пен кітапша, сары мен сарғыш деген сөздердің әрқайсысы тілде өзінше лексикалық бірлік ретінде қолданылады. Олар да орыс тіліндегі сөзжасам жүйесіне жатқызған. Тілдегі сөзжасам жұрнақтарының өзіндік бір ерекшелігі - олар әр сөз табына тәуелді болады. Әр сөз табының өз жұрнақтары бар. Зат есім жұрнақтары, сын есім жұрнақтары, етістік жұрнақтар, үстеу жұрнақтары, т.б. Сонымен бірге, жұрнақтардың бірнеше сөз табына ортақ болып келуі де кездеседі. Бұл көбінесе, жұрнақтардың мағыналық жағынан дамуымен байланысты болады. Тілімізде көп мағыналы жұрнақтар өте көп. Осы үрдістің нәтижесінде бір сөз табының жұрнағы екінші сөз табының мағынасын қосып алады да, бұрынғы мағынасын сақтай отырып, екі сөз табында да қызмет атқарады. Жұрнақтардың тілде атқаратын қызметі бірдей емес. Олар өте өнімді болып, сөз талғамай белгілі топтағы сөздерге жалғана береді. Мысалы, мал - шы, егін-ші, жазу-шы, етік-ші, сурет-ші. Ал бірсыпыра жұрнақтар сөз талғап, белгілі сөздердің құрамында ғана кездеседі. Сөз жасау жағына өнімсіз болып келеді. Мысалы, көйлек-шең, байпақ--шаң, сөздеріндегі -шаң, - шең жұрнағы киген деген мағынаны білдіреді. Сөзжасам тіліміздің сөз жасау жүйесінің жеке бір мәселесіне жатады.
Қазақ тілінің қазіргі кезде әбден қалыптасқан сөзжасам жүйесі бар, ол әрине, ұзақ уақыттағы дамудың нәтижесі.
Қай тілде де сөзжасам ертеден келе жатқан тілдік құбылысқа жататыны туралы белгілі профессор Ғ.Айдаров сөзжасам тәсілдерінің түрлілігін, оның тілдік даму тарихында біртіндеп қалыптасатынын айтады [32]. Тілдің сөзжасам жүйесі көне құбылыстарға жататыны анық байқалады. Себебі, сөз жасаушы элементтер, сөзжасамның тәсілдері, күнде жаңаратын құбылыстар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz