Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетін дамыту ерекшеліктері

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 24 бет
Таңдаулыға:

Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі
Психология және педагогика иститут
Арнайы білім беру кафедрасы

Қорғауға жіберу
Кафедра меңгерушісі ___________
п.ғ.к., доцент
____ __________________2021

ДИПЛОМДЫҚ ПРОЕКТ

Тақырыбы: Түрлі іс-әрекет барысында есту қабілеті зақымдалған оқушылардың есте сақтау қабілетін дамыту.

5В010500 - Дефектология мамандығы

Орындағандар: Сурдопедагогика 1- тобының студенттері
Турмухамбетова Р.
Елтай Н.
Қуаныш Т.

Ғылыми жетекші: пс.ғ.к., доцент Макина Л.Қ.

Алматы 2021

МАЗМҰНЫ

Кіріспе
I ТАРАУ. ЕСТЕ САҚТАУ ҚАБІЛЕТІНІҢ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
1.1. Есте сақтау қабілеті1.2. Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетін дамыту ерекшеліктері

II ТАРАУ. ЕСТЕ САҚТАУ ҚАБІЛЕТІН ДАМЫТУ ЖОЛДАРЫ
2.1. Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың есте сақтау қабілетін дамыту жолдары
2.2 Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетін зерттеу
2.3. Түрлі іс-әрекет барысында есту қабілеті зақымдалған оқушылардың есте сақтау қабілетін дамыту
3.1. Анықтау экспериментін жүргізу

Қорытынды:
Әдебиеттер тізімі

Кіріспе

Есте сақтау адамның психикалық өмірінің үздіксіздігін қамтамасыз етеді - ол әрдайым ішкі болып қалады, білімнің барлық түрлерін, оқытудың кез-келген түрін жинақтайды. Ол сыртқы әсерлердің іздерін (сонымен қатар дененің ішінен келетін әсерді) сақтау үшін мидың қасиетіне негізделген. Біз бір минут бұрын не болғанын, кешегі оқиғаларды және алыс өткенде білген көп нәрсені (немесе бізде болғанды) есімізде сақтай аламыз.
Біз қабылдаған нәрседен, тәжірибеден, жасайтын нәрселерден, не ойлайтындығымыздан немесе елестететін нәрселеріміздің кейбіреулері мүлдем есте сақталмайды, кейбіреулері бірнеше минут (және тіпті секундтар) жадында сақталады, ал кейбіреулері жылдар бойы немесе өмір бойы сақталады. Бірақ қалған нәрседен біз бәрін өз қалауымыз бойынша қалпына келтіре алмаймыз. Есте сақтаудың өз заңдылықтары бар және оны әрдайым басқара алмаймыз.
Көптеген психологтар есте сақтаудың бірнеше деңгейінің бар екенін таниды, олардың әрқайсысында қанша уақыт ақпарат сақталатындығымен ерекшеленеді. Бірінші деңгей жадтың тікелей немесе сенсорлық түріне сәйкес келеді. Оның жүйелері әлемді біздің сезім мүшелеріміз рецепторлар деңгейінде қалай қабылдайтындығы туралы жеткілікті дәл және толық деректерге ие. Деректерді сақтау ұзақтығы 0,1 - 0,5 секунд.
Егер алынған ақпарат мидың жоғарғы бөліктерінің назарын аударса, онда ол шамамен 20 секунд бойы сақталады (сигнал қайталанып немесе қайталанбай, ал ми оны өңдеп, түсіндіреді). Бұл екінші деңгей - қысқа мерзімді жад.
Жатталған материалдың түріне сәйкес есте сақтаудың келесі төрт түрі ажыратылады. Генетикалық тұрғыдан моторикалық жады негізгі болып саналады, яғни моторикалық операциялар жүйесін есте сақтау және көбейту қабілеті (машинкада теру, галстук тағу, құралдарды пайдалану, көлік жүргізу және т.б.), содан кейін бейнелі жады қалыптасады , яғни біздің қабылдауымыздың деректерін сақтау және әрі қарай қолдану мүмкіндігі. Кескіннің қалыптасуына анализатордың қайсысы көп қатысқанына байланысты бейнелі есте сақтаудың бес түрі туралы айтуға болады: көрнекі, есту, тактиль, иіс сезу және дәм сезу. Адам психикасы, ең алдымен, үлкен дифференциациямен сипатталатын көрнекі және есту есте сақтау қабілетіне бағытталған (әсіресе бет-әлпет, жағдай, интонация үшін есте сақтау).
Есту қабілеті нашар балаларда пайда болатын есте сақтау проблемалары ХХ ғасырдың басында психологтардың назарын аудара бастады. ХХ ғасырдың 30-70 жылдары және одан кейінгі жылдары есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуын жан-жақты зерттеу жүргізілді. Есту қабілеті бұзылған балалардың үш тобы бөлінді: естімейтін (терең есту қабілетімен туылған немесе ерте балалық шағында есту қабілетінен айырылған); кейіннен естімей қалған (сөйлеуді меңгергеннен кейін есту қабілетінен айырылған);нашар еститін , яғни ішінара есту қабілетінен айырылған (Р.М. Боскис, Т. А. Власова және т. б.). Есту қабілеті бұзылған балалардың оларды тәрбиелеу мен оқытудың белгілі бір жағдайларында психикалық даму заңдылықтары зерттелді, сөйлеудің қалыптасу кезеңдері, сезімдер мен қабылдаудың дамуы, есте сақтау, қиял мен ойлау, жеке қасиеттердің қалыптасуы байқалды (Р.М. Боскис, Л.в.Занков, А. Г. Зикеев, К. г. Коровин, Н. г. Морозова, М. М. Нудельман, Т. В. Розанова, и. М. Соловьев, л. и. Тигранова, ж. Шифф, Н. В Яшкова және т. б.).
1930-1960 жылдары мектеп жасындағы есту қабілеті бұзылған балалардың психикасының дамуына көп көңіл бөлінді. 1950 жылдардан бастап есту қабілеті бұзылған ересектердің психикалық ерекшеліктерін зерттеу мәселелері (А.П.Гозова, В.Н.Чулков және т. б.), сондай-ақ мектепке дейінгі және мектеп жастағы балалардың психикасын дамыту проблемаларын бөліп көрсетті (Б. Д. Корсунская, Н. г. Морозова, А. А. Венгер, г. л. Выгодская, Э. и. Леонгард және т. б.). 1970 ж. кейіннен есту қабілетінің бұзылуы ғана емес, сонымен бірге басқа да бастапқы бұзылулары бар (С.А. Зыков, М. ф. Титова, г. П. Бертынь, м. с. Певзнер, Т. В. Розанова және т. б.) күрделі кемістігі бар балалардың психикалық дамуы мәселесі жан-жақты қаралды. Айта кету керек, күрделі ақаулықтың бір нұсқасы -- есту және көру қабілетінің терең бұзылуы -- 1930 жылдардан бастап білім беру мен оқытудың арнайы жасалған жағдайларында (и. А. Соколянский, А. и. Мещеряков және т. б.)психологтар мен мұғалімдер естімеушілік сияқты ұзақ уақыт бойы зерттеген.
Бүгінгі таңда бізде бұрын жүргізілген теориялық және практикалық зерттеулерге сүйене отырып, есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетінің қазіргі жағдайын анықтауға мүмкіндік бар.
Зерттеу мақсаты: түрлі іс әрекет барысында есту қабілеті зақымдалған оқушылардың есте сақтау қабілетінін даму ерекшеліктерін зерттеу.
Зерттеу нысаны: есте сақтау қабілеті.
Зерттеу пәні:
Зерттеу міндеттеріне мыналар кіреді:
1. Есте сақтау құбылысын зерттеу;
2. Есте сактау қабілетінің даму ерекшеліктері бойынша психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау ;
3. Есту қабілеті нашар балаларда есте сақтау қабілетін дамыту жолдарының мәселелерін ашу;
4. Айқындаушы эксперимент жүргізу;
5. Эксперимент нәтижелерін математикалық өңдеу;
Зерттеу әдістері: әдеби деректерді талдау,жүйелеу және қорыту,есте сақтау қабілетінің даму ерекшеліктерін талдау,айқындаушы эксперимент,эксперименттік деректерді сандық және сапалық талдау.

I ТАРАУ.ЕСТЕ САҚТАУ ҚАБІЛЕТІНІҢ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

1.1 Есте сақтау қабілеті

Есте сақтау қабілеті - бұл өткен тәжірибені шоғырландырудан, сақтаудан және одан әрі жаңғыртудан тұратын, оны іс-әрекетте қайта пайдалануға немесе сана саласына оралуға мүмкіндік беретін психикалық рефлексия түрі.
Есте сақтау субъектінің өткенін оның бүгіні мен болашағымен байланыстырады және даму мен оқытудың негізін құрайтын маңызды танымдық функция болып табылады.
Есте сақтау - психикалық белсенділіктің негізі. Онсыз ойлау, сана, түпсана мінез-құлқын қалыптастыру негіздерін түсіну мүмкін емес .
Есте сақтау қабілеті адамның ми жарты шарларында жүретін физиологиялық процестерге негізделген. Кортекстің кез-келген зақымдануы белгілі бір дәрежеде жаңа дағдыларды дамыту мүмкіндігін бұзады. Амнезия (есте сақтаудың бұзылуы) әдетте кортекстің қалыпты жұмысының бұзылуына әкеледі.
Осы физиологиялық нәтижелердің табиғатына қатысты әр түрлі теориялар бар. Көбіне есте сақтаудың физиологиялық процесі жүйке жолдарының соғуына дейін азаяды. Кез-келген қозу алдымен диффузиялық түрде кортекс бойымен таралады; ол белгілі бір уақытта жұмыс істейтін немесе жақында жұмыс істеген жүйке элементтерінің аз қарсылығын қанағаттандырады; бұл элементтер қозуды ағызады. Нәтижесінде, қазірден бастап қозу жүретін жолдар тұрақтанып, қайталана береді. Мидың іздері бұл жерде қарсылықтың өзгеруі ретінде көрсетілген; олардың таралуы жаңарған тітіркенудің бұрын онымен байланысты тітіркенудің тұтас тобын тудыратындығын түсіндіреді.
Естің физиологиялық негіздерін түсіну үшін И.П.Павловтың шартты рефлекстер туралы зерттеуін оқу маңызды. Шартты рефлекстің жүйке механизмдерінде, уақытша байланыстардың пайда болуының негізі ретінде жүйкені жабу қағидасында Павлов есте сақтаудың элементарлы формалары үшін маңызды негіз болатын сабақтастық ассоциациясының физиологиялық механизмін ашты. Сонымен қатар, Павловтың зерттеулері қозғау мен тежелу, концентрация, сәулелену және индукция заңдылықтарына байланысты шартты уақытша - ассоциативті - байланыстардың пайда болуының физиологиялық негізін құрайтын процестерді олардың барлық нақты күрделілігінде анықтады.
Жадтың негізгі процестері - есте сақтау, сақтау, тану және еске алу.
Есте сақтау - сақтаудың міндетті шарты, бұл алған әсерлеріңізді жадта сақтауға бағытталған процесс.
Сақтау - Материалды белсенді өңдеу, жүйелеу, жалпылау, игеру процесі.
Еске алу және тану - әуелгі қабылданған бейнені қалпына келтіру процестері. Олардың арасындағы айырмашылық - тану объектімен қайта кездескен кезде, оны қайта қабылдаған кезде орын алады. Еске алу объект болмаған кезде де жүреді.

1.2.Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетін дамыту ерекшеліктері

Ресейлік дефектологтар мен психиатрлардың зерттеулері (Р.М. Боскис, Т. А. Власова, м. с. Певзнер, в. ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн және т. б.) есту қабілеті бұзылған балаларда кешіктірілген интеллектуалды дамудың негізгі тетіктері баланың өмірінің алғашқы жылдарында сөйлеу қалыптасуының баяулауы және бұрмалануы екенін көрсетеді. Ерте балалық шақта есту қабілетінің күрт төмендеуі сөйлеудің өрескел дамымауына әкеледі. Есту қабілетінің нашарлауы, ауызша сөйлеу қабілетінің дамуына айтарлықтай бұзылулар әкеледі. Сонымен қатар, сөйлеу дамуының кідіріс дәрежесі мен сипаты есту қабілетінің төмендеу дәрежесіне ғана емес, сонымен қатар, есту ақауының пайда болу уақытына да байланысты (Р.М. Боскис және т. б.). Балалардың сөйлеуі әлі қалыптаспаған кезеңде пайда болған құлақ мүкістігі оның өрескел дамымауына - естімеушілікке алып келеді. Егер сөйлеу қазірдің өзінде қалыптасып, жұмыс істесе, онда құлақ мүкістігі пайда болған кезде одан әрі даму жалғасады, бірақ өзіне тән ерекшеліктерімен.
Есту қабілетінің нашарлауында ақыл - ой кемістігінің қалыптасуында сөйлеу бұзылыстарынан басқа абстрактілі-танымдық іс-әрекеттің ерекшеліктері маңызды. В.Ф.Матвеев, Л.М.Барденштейн зияткерлік дамудың екіншілік ішінара тежелуінің этиологиялық тұрғыдан саңырау мен есту қабілетінің төмендеуімен байланысты ерекшеліктерін сипаттады және олардың салдары - баланың өмірінің алғашқы жылдарында сөйлеу қалыптасуының болмауы. Олар ойлаудың нақты формаларын сақтай отырып, вербальды - логикалық ойлаудың кешеуілдеуін атап өтті.
Есту қабілеті бұзылған балалар өте күрделі құрылымдық тапсырмаларды орындауға жеткілікті қабілетті (Кос текшелері, дизайнерден модельдер жасау, сурет салу, модельдеу және т.б.), бұл оларды олигофрениялық балалардан айтарлықтай ерекшелендіреді, олигофрения балаларда визуалды конструктивті белсенділіктері әлдеқайда нашар және негізінен еліктеу сипатына ие. Сонымен қатар, есту қабілеті нашар балаларда сөйлеумен тығыз байланысты, зияткерлік қызмет түрлерінің жетіспеушілігі байқалады. Олардағы қиындықтар сөйлеуді жобалауды және сөйлеу туралы есеп беруді қажет ететін тапсырмалардан туындайды. Нысандардың жеке қасиеттерін таңдау және шоғырландыру бұзылған, нәтижесінде объектілік көріністердің қалыптасуы зардап шегеді. Бұл өз кезегінде баланың идеялармен еркін жұмыс істей алмайтындығына әкеледі, оларды жүзеге асыруда қиындықтар туындайды. Психологиялық зерттеу барысында объектілерді классификациялау, оқиғалардың ретін белгілеу, қосымша төртіншіні бөліп көрсету, сюжеттік суреттерді түсіну үшін берілген тапсырмалар жауаптың ауызша тұжырымдалуында қиындықтар туғызады, ал тапсырманы орындау тәсілі, тапсырманы түсіну экспериментатор қойған интеллектуалды дамудың жеткілікті деңгейін көрсетеді. Ойындар мен практикалық дағдылар ақыл - есі кем балаларға қарағанда бай және мағыналы. Есту қабілеті нашар болған кезде балалардың мінез-құлқы іс жүзінде олардың дені сау құрдастарының мінез-құлқы мен ойындарынан ерекшеленбейді.

II ТАРАУ. ЕСТЕ САҚТАУ ҚАБІЛЕТІН ДАМЫТУ ЖОЛДАРЫ

2.1. Есту қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалардың есте сақтау қабілетін дамыту жолдары

Аномальды балаларды тәрбиелеу проблемаларын дамытудағы бастапқы кезең адамзат дамуының барлық кезеңдері үшін оның жеке басының негізі қаланған кезеңге, яғни ерте және мектепке дейінгі жасқа дейінгі тұрақты маңыздылығын мойындау деп санаған жөн. Кеңес психологиясында қабылданған психикалық дамудың периодизациясы негізінде (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев) 3 жасқа дейінгі және 3-тен 7 жасқа дейінгі балалардың жасын барлық психикалық функциялар мен процестердің жетілуі үшін ең маңызды деп санап, бұзылған функцияларды қалыптастыру үшін дефектология саласындағы мамандар ерте және мектепке дейінгі жаста аномалиялы балалармен түзету-қалпына келтіру жұмыстарын дұрыс ұйымдастыруға толық жауапкершілікті біледі.
Л. с. Выготскийдің аномалды баланың психикалық дамуындағы оқытудың жетекші рөлі туралы идеялары бірнеше Растауды тапты және арнайы оқыту жүйесінде өзінің заңдылығын дәлелдеді. Алайда, бұл идеялардың шынайы табыстылығын тек өздігінен дамуда бірде-бір қызмет түрі қалыптаспайтын және тек мақсатты білімге сәйкес келетін, негізгі психикалық процестердің қалыптасуы мен дамуы жүзеге асырылатын мектеп жасына дейінгі балалармен жұмыс жасаудың арнайы мазмұны мен әдістерін әзірлеу кезінде ғана бағалауға болады.
Баланың ақыл-ой дамуының кезеңдеуіне негізделеді, оның негізінде әр іс-әрекеттің жетекші түрінің сәйкестік идеясы жатыр және Л.С.Выготскийдің оқыту дамуға әкелуі керек деген идеясын қолдана отырып, мектепке дейінгі білім беру мамандары Аномальды балалардың ойын тәсілдерін жүзеге асыруға ықпал ететін ойын, бейнелеу іс-әрекетін, сөйлеуді үйретудің ерекше әдістері дамыған. Сонымен бірге балалардағы әр түрлі психикалық процестерді (қабылдау, ойлау, сөйлеу және т.б.) және іс-әрекеттің өзін қалыптастырудың ерекшеліктерін зерттеу даму процесін модельдеу ретінде жүзеге асырылды.
Есту және ақыл-ой кемістігі бар мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық даму ерекшеліктерін зерттеу, кемшілікке уақтылы түзету әсерінің мүмкіндіктерін анықтау Л. С. Выготскийдің психиканы талдауға жүйелі көзқарас, аномалды дамудағы ақау құрылымы туралы (бастапқы, ядролық, биологиялық бұзылулардың белгілі бір арақатынасы және қайталама, әлеуметтік, даму ауытқулары) іргелі ұстанымдары тұрғысынан жүргізілді.
Жоғары психикалық функциялардың дамымағаны ретінде ақыл-ойдың артта қалуындағы екінші синдромның құрылымын ашу, атап айтқанда, естің, ойлаудың жоғары формалары, баланың әлеуметтік дамуы процесінде пайда болатын және пайда болатындардың табиғаты, Л.С. Выготский осы арқылы терапевтік және педагогикалық ықпал ету жолдарын көрсетті: Ауырлық орталығы төменгі сатыдан жоғары психикалық функцияларды тәрбиелеуге ауысуы керек. Аномальды баламен жоғары психикалық функцияларды дамытуға, атап айтқанда, есте сақтауды дамытуға бағытталған барлық жұмыс бағыты мұқият және дәйекті түрде ашылды.

2.2 Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетін зерттеу

Психологиялық зерттеудің негізгі міндеттерінің бірі - саңырау және нашар еститін балалардың психикалық процестерін дамытуда қалыпты және ерекше болатынын түсіну, өйткені қалыпты дамып келе жатқан есту балаларымен салыстырғанда, зерттеу бірдей мазмұнды есту және сол немесе басқа есту қабілеті бұзылған балалармен жүргізілуде. Есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуын зерттегенде, балалар мен білім беру психологиясының әдістері қолданылады, бірақ оларды қолдану белгілі бір ерекшелікке ие. Қызмет өнімін бақылау, зерттеу әдістері балалармен, болашақ пәндермен алдын-ала танысу кезінде қолданылады, немесе олар табиғатта анықтауға да, оқытуға да болатын психологиялық-педагогикалық эксперименттің құрамдас бөліктері болып табылады. Есту қабілеті бұзылған балалардың психологиясын зерттеу барысында негізінен эксперименттердің келесі төрт түрі қолданылады. Біріншісі - белгілі бір бағдарламаға сәйкес әр экспериментпен жеке-жеке жүргізілетін эксперимент. Тәжірибе анықталуы мүмкін. Бірақ естімейтін және нашар еститін балаларды ұзақ уақыт бойы зерттеу экспериментті оған тапсырмаларды орындау кезінде алдын - ала жоспарланған, әрдайым ерекше ұйымдастырылған көмек түрлері мен мөлшерін енгізу арқылы құру тиімді болатындығын көрсетті.
Өткізілетін тақырып бойынша қысқаша дайындық оның берілген мәселені шешуде немесе белгілі бір тапсырманы орындау кезінде қандай қиындықтармен кездесетінін дәлірек түсінуге мүмкіндік береді және сол арқылы субъект қалыптасқан белгілі бір дағды құрылымына терең енеді. Бұл эксперименттің екінші түрі.
Үшінші тип - бұл сыналушылардың ақыл - ой әрекеттерін, мысалы, талдау, синтездеу, салыстыру, абстракциялау және жалпылаудың психикалық операцияларын жасау қабілеттерін жеткілікті ұзақ, біртіндеп қалыптастыруға бағытталған эксперимент. Мұндай экспериментке алдын - ала қатаң жоспарланған, әртүрлі күндерде өткізілетін бірнеше сабақтар кіреді. Оның екі нұсқасы болуы мүмкін. Бірінші нұсқада эксперимент әр пәнмен бөлек жүргізіледі. Екінші нұсқада экспериментке бірінші немесе екінші типтегі эксперимент құрылымына сәйкес жүргізілетін алдын - ала зерттеуге негізделген, белгілі бір мәселе туралы шамамен бірдей мүмкіндіктер мен хабардарлықтың бірнеше субъектілері қатысады. Осындай эксперименттердің нәтижелері, біріншіден, балалардағы белгілі бір психикалық процестердің қалыптасу заңдылықтарын бағалауға мүмкіндік береді, екіншіден, саңырау мұғалімдерге жұмысты ұйымдастыру, оның мазмұны, сол немесе басқа көрнекіліктерді қолдану бойынша ұсыныстар жасауға мүмкіндік береді. , балалардағы белгілі бір психикалық процестердің дамуына қол жеткізуге мүмкіндік беретін әдістер мен тәсілдерге сәйкес.
Төртінші түрі - бұл психолого-педагогикалық эксперимент, ол кәдімгі сабақ түрінде (егер ол ясли болса) немесе сабақта (егер ол мектеп болса) тәрбиеші, мұғалім немесе мұғалім, сәйкес. қатаң белгіленген жүйе, мұнда барлық мазмұны, қарым-қатынас формасы ересек балалармен және олардың арасындағы ұсақ бөлшектермен ойластырылады, қолданылатын көрнекіліктің барлық түрлері және қосымша түсініктемелер, түсініктемелер. Бұл экспериментатор қатаң ойластырған және осы топтың немесе сыныптың балаларын үнемі оқытатын ересек адаммен бірге жасалған бір сабақ немесе тұтас цикл болуы мүмкін. Әр сабақты мүмкіндігінше толық бекіту әдістері де ойластырылып, жүзеге асырылады. Эксперименттік сабақтардың мұндай циклі балаларда белгілі бір қабілеттер мен дағдыларды дамытудағы белгілі бір артта қалушылық пен өзіндік ерекшелікті анықтаған және олардың мүмкін болатын өтемдік жолдарын көрсетуге мүмкіндік берген зерттеу жүргізілген кезеңде жүзеге асырылады. қалыптастыру. Мұндай зерттеулерге мысал ретінде саңырау мектеп оқушыларында себеп-салдарлық ойлауды дамыту әдістерін әзірлеуді айтуға болады (зерттеуші - Т.А. Марчук). Төртінші типтегі қорытынды эксперименттер осы авторларға оқу процесіне енгізілген сабақтар жүйесін жасауға мүмкіндік берді [7, б. 78].
Қалыпты есту қабілеті бар балаларға қарағанда естімейтін немесе нашар еститін балалармен тәжірибе жасау қиынырақ болатын өте маңызды шарттардың бірі - баланың өзіне берілген тапсырмаларды дұрыс түсінуіне, яғни оның не түсінетініне көз жеткізу. ол эксперимент жағдайында жасауы керек. Ол үшін негізгі тапсырмаларға қарағанда жеңіл, бірақ құрылымы бойынша бірдей болатын кіріспе тапсырманы ұтымды пайдалану қажет. Бұл жағдайда экспериментатор балаға қол жетімді ауызша сөйлеуді қолдана отырып (кейде саусақ ізімен немесе оқумен бірге жүреді - бала оқиды - жазылған сөздерді немесе планшеттердегі қарапайым сөйлемдерді) түсіндіріп, кіріспе тапсырманы субъектілер орындағанын қамтамасыз етуі керек. Ым - ишара мен меңзеу.
Егер бұл жеткіліксіз болса, онда экспериментатор алдын-ала ойластырылған және әр тақырып үшін әрқашан бірдей қадамдық көмек көрсетеді. Кейде кіріспе тапсырманы сыналушы экспериментатормен бірге орындайды. Бұл жағдайда екінші кіріспе тапсырма беріледі және зерттелуші оны өз бетінше орындауға шақырылады.
Әр экспериментте зерттеу нәтижелерін сандық және сапалық бағалау алдын-ала ойластырылады. Тәжірибе аяқталғаннан кейін нәтижелерді өңдеу сипатына қажетті нақтылау жасалады. Шағын үлгілерге арналған нәтижелерді статистикалық өңдеу әдістері қолданылады, сандық нәтижелерді жас топтары бойынша, сондай-ақ есту қабілеті төмен адамдарға және есту қабілеті бұзылған балаларға қатысты нәтижелермен салыстыру жүзеге асырылады. Корреляциялық талдау белгілі бір психикалық процестің даму деңгейлері арасында жүзеге асырылады. Нәтижелерді сандық және сапалық бағалау негізінде белгілі бір психикалық процестің даму деңгейі, толықтығы немесе ерекшелігі туралы қорытындылар жасалады және білім беру мен оқыту жағдайында осы процесті жетілдіруге арналған психологиялық - педагогикалық ұсыныстар тұжырымдалады.

Түрлі іс-әрекет барысында есту қабілеті зақымдалған оқушылардың есте сақтау қабілетін дамыту.
* Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың көрнекі есте сақтау қабілетін дамыту.
* Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың ауызша есте сақтау қабілетін дамыту.

Есту қабілеті бұзылған балалардың есте сақтау қабілетінің ерекшеліктерін зерттеу психология үшін қағидалық мәнге ие, себебі дәл осы салада маңызды сұрақтардың жауабын табуға болады, атап айтқанда: қай шамада есту қабілеті (бастапқы ауытқу) мен сөйлеудің даму ерекшеліктері (екінші дәрежелі ауытқу) есте сақтаудың әртүрлі түрлерінің дамуына әсер етеді?

Психологияда есте сақтау дегеніміз өткен тәжірибені ұйымдастыру және сақтау, оны белсенділікте қайта пайдалануға немесе сана аясына оралуға мүмкіндік беретін процестер деп түсініледі. Есте сақтау - бұл оқытудың негізінде жатқан ең маңызды психикалық функция. Психикалық даму процесінде есте сақтау әдістерінің өзгеруі орын алады, материалдағы мағыналық байланыстарды бөлектеу рөлі артады, яғни, басқа да жоғары психикалық функциялар сияқты есте сақтау дереу жанамалыққа, еріксізден еріктіге ауысады. Сонымен қатар, есте сақталған материал көлемінің ұлғаюы, оны сақтау күшінің артуы байқалады.

Есте сақтаудың ерекшеліктері естімейтіннашар еститін баланың лексикалық қорының даму деңгейіне байланысты сөздік жадына қарағанда бейнелік есте сақтаудың басымдығында байқалады. Бұл оқу материалын есте сақтауға көбірек уақытты қажет етеді, бұл орайда саналы есте сақтаудан гөрі, механикалық есте сақтау басым болады.

:: Есту қабілеті зақымдалған оқушылардың көрнекі есте сақтау қабілетін дамыту.

Есту қабілеті төмен балаларда, сонымен қатар есту қабілеті қалыпты балалардағы бейнелі есте сақтау саналылықпен сипатталады. Олардың есте сақтау процесі жаңадан қабылданған нәрсені бұрын қабылданған нәрсемен сәйкестендіріп, қабылданған заттарды талдау арқылы жүзеге асырылады.
Яғни ,осы көрнекі қабылдаудың даму ерекшеліктері, ең алдымен,есту қабілеті зақымдалған балалардың қоршаған заттар мен құбылыстардағы жарқын, қарама-қарсы белгілерді атап көрсетуі, көп жағдайда - мәнсіз бейнелердің олардың бейнелі жадының тиімділігіне әсер етуі. Есту қабілеті зақымдалған балалар объектілердегі ерекше және жалпылама сипаттамалардан гөрі өзгешеліктерді ертерек байқайды. Еститін балалардағы заттарды танудың ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.