Есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту ерекшеліктері

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 30 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТІРЛІГІ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Абай атындағы Қазақ ұлттық
педагогикалық университеті

Казахский национальный
педагогический университет
имени Абая

Дипломдық жоба

Тақырыбы : Есту қабілеті зақымдалған орта буын оқушыларын визуалды өнерді қабылдауға даярлау

Қорғаушы студенттер: Бекбусинова Асем
Сурханбаева Жансая
Есбусинова Мадина
Жетекшісі: Phd, аға оқытушы Маженов Б.М

Алматы, 2021
МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3

І БӨЛІМ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОРТА БУЫН ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ВИЗУАЛДЫ КӨРУ БЕЛСЕНДІЛІГІН ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6
1.2 Есту қабілеті зақымдалған орта буын оқушыларын визуалды өнерді қабылдауға даярлаудың әдіс-тәсілдері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..15

ІІ БӨЛІМ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОРТА БУЫН ОҚУШЫЛАРЫН ВИЗУАЛДЫ ӨНЕРДІ ҚАБЫЛДАУҒА ДАЯРЛАУ БОЙЫНША ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН АНЫҚТАУ

2.1 Анықтаушы эксперименттің мазмұны мен ұйымдастырылуы және нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.2 Зерттеу нәтижесі бойынша есту қаблеті зақымдалған балалармен жұмыс жасайтын мұғалімдерге, сурдопедагогтарға, тәрбиешілерге ата-аналарға ұсыныс ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..28
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... 30

КІРІСПЕ

Зерттеу тақырыбының өзектілігі және ғылыми жаңалығы: Білім алу құқығы мүмкіндігінің шектелу себептеріне қарамастан барлық балаларға, соның ішінде мүмкіндігі шектеулі балаларға тиесілі. Дамуында ауытқуы бар баланы тең мүмкіндіктер мен тең құқықтармен қамтамасыз ету, ең алдымен, қарапайым құрдастарымен жақын болу, сапалы білім алу мүмкіндігін білдіреді.
Қазақстан Республикасының білім беру жүйесінің дамуының қазіргі кезеңінде негізгі міндеттердің бірі әр баланың жеке басының ақыл-ой және дене ерекшеліктеріне, мүмкіндіктері мен қабілеттеріне сәйкес дамуына жағдай жасау болып табылады: Біз балалар қарапайым жалпы білім беретін мектептерде өз құрдастары арасында оқи алатындай және жас кезінен қоғамнан оқшауланғанын сезінбейтіндей етіп мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға қалыпты білім беру жүйесін құруға міндеттіміз.
Халықаралық стандарттарға сәйкес ҚР білім беру заңнамасы мүмкіндігі шектеулі балалар үшін білім алуға тең құқықты қамтамасыз етуге кепілдік береді. Соңғы жылдары құрылған нормативтік құқықтық актілерде (ҚР білім туралы Заң және басқалары) білім беру процесіне ерекше танымдық қажеттіліктердің болуына қарамастан Қазақстан Республикасының мектеп табалдырығын аттаған барлық азаматтарын қосу қажеттілігі атап өтілді.
Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді жүзеге асыру біздің мемлекетіміздің білім беру жүйесіне инновацияларды енгізу тәсілдерін өзгерту қажеттілігі туралы сұрақ туғызады.
Бүгінгі күні ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға деген көзқарас айтарлықтай өзгерді: білім барлық балалар үшін қол жетімді болуы керек деген пікірде. Бірақ басты мәселе - мүмкіндігі шектеулі баланың білім беру қажеттіліктері толығымен жүзеге асуы үшін, ондай балаға елеулі әлеуметтік тәжірибе жинақталуы үшін және осы баланың білім беру үдерісіне қатысуы үшін не істеу керек және не істей аламыз?
Балалық шақта есту қабілетінің төмендеуі - бұл драма, бірақ өмір бойғы үкім емес. Осы бір тыныштық әлемін ата-аналардың, түзету мұғалімдерінің, балалардың өздерінің мақсатты күш-жігерімен жеңуге болады.
Есту қабілетінің төмендеуін жеңу процесі кейде баланың бойында, оның ішінде бейнелеу өнері саласында керемет таланттарды ашады.
Біз қолға алып отырған жоба:
- есту қабілеті зақымдалған балаларды әлеуметтендіруде визуалды көру қабілеті мен бейнелеу өнерінің әлеуетін ашуға бағытталған;
- балаларды қоғамға қосу, әлеуметтендіру және оңалту мүмкіндіктерін зерттеуді қамтиды;
- олардың әлеуметтік және көркемдік дамуына ықпал ететін практикалық іс-шараларды ұйымдастыру;
- Мен түстерді естимін атты есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған өнер клубын құру арқылы есту қабілеті зақымдалған балаларды әлеуметтік қамтудың ғылыми-практикалық оқу-әдістемелік моделін әзірлеуді және енгізуді көздейді.
Мен түстерді естимін атты клубында есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған көркемөнер сабағы апта сайын суретші-мұғалімдердің жетекшілігімен кәсіби көркемдік білім алып, өздерін кәсіпте жүзеге асырған мұғалімдердің жетекшілігімен өткізіледі. Сондай-ақ, клубта есту қабілеті зақымдалған балалардың жеке дамуы туралы психологиялық-педагогикалық дәрістер мен тренингтер өткізіледі. Жобаның маңызды элементі - есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған жоба негізінде көркем инклюзивті пленэрді ұйымдастыру. Осы жоба аясында оқытушылармен бірге студиялық сессиялар ұйымдастырылады, сондай-ақ өздерінің өмірлік тәжірибелері туралы әңгімелейтін суретшілер мен ғалымдармен шеберлік сыныптары және көркемдік практика ұйымдастырылады. Шеберлік сыныптарын көктемгі және жаз айларында ұйымдастыру маңызды. Ашық аспан астындағы ауа балалардың қарым-қатынас дағдыларын дамытуға және табиғатты көркем қабылдауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, кездесулер мен семинарлар есту қабілеті зақымдалған әлеуметтендірудің оң тәжірибесін көрсетуге бағытталған.
Жобаның ғылыми бөлімі есту қабілеті зақымдалған және шығармашылық көркемдік тәжірибеге мақсатты түрде енген балалардың әлеуметтік-мәдени құзыреттіліктерін социологиялық және психологиялық зерттеуден тұрады. Дипломдық жобаның мақсаты: Есту қабілеті зақымдалған оқушыларды оқыту ерекшеліктерін теориялық және тәжірибелік тұрғыдан зерттеу, оларды визуалды өнерді қабылдауға даярлау, осы мәселеге байланысты әдістемелік ұсыну.
Зерттеу нысаны - Есту қабілеті нашар оқушылар.
Дипломдық жобаның міндеттері:
Визуалды бейнелеу өнері және топтық көркемдік іс-шаралар арқылы жеке шығармашылық дамудың теориялық оқу-тәжірибелік әдістемелік моделін, әлеуметтендіру және есту қабілеті зақымдалған балаларды қосу.
Есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған Мен түстерді естимін клубын ұйымдастыру және суретшілердің (оның ішінде нашар еститіндерді) жетекшілігімен бейнелеу өнері бойынша балалармен апта сайынғы сабақтар мен семинарлар өткізу, сонымен қатар ата-аналар үшін психологтар мен түзету мұғалімдерінің дәрістері.
Жоба материалдары негізінде әлеуметтанулық зерттеу жүргізу және есту қабілеті зақымдалған балалармен, сондай-ақ отбасылармен - бейнелеу өнері мен топтық көркемдік іс-әрекеттің мүмкіндіктерін пайдалана отырып әлеуметтік-педагогикалық жұмысты ұйымдастыру бойынша ұсыныстар әзірлеу.
Жоба аясында әлеуметтендіру және қосу мақсатында есту қабілеті зақымдалған балалармен топтық өнердің стратегиялары мен әдістерін социологиялық және әлеуметтік-психологиялық зерттеу.
Мен түстерді естимін көпфункционалды коммуникациялық ресурсты құру - бейнелеу өнері арқылы жеке тұлғаның дамуы мен есту қабілеті зақымдалған балаларды (және ересектерді) қамтудың дамыған әлеуметтік-педагогикалық моделін коммуникациялау.
Зерттеу пәні - Есту қабілеті нашар оқушыларды визуалды өнерді қабылдауға даярлау.
Зерттеу әдістері:
Теориялық: әдеби талдау.
Түсіндірме: алынған нәтижелерді талдау.
Жобадан күтілетін нәтиже: Кешенді және жеке тәсілді қамтитын осы жобаны жүзеге асырудағы визуалды өнер әрекеттері есту қабілеті зақымдалған оқушылардың эстетикалық қажеттіліктерін дамытуға ықпал етеді.
Жобаны жүзеге асыру кезеңдері:
1. Қыркүйек - қараша: зерттеу тақырыбы бойынша теориялық әдебиеттерге шолу жасау, зерттеу жұмысының бағдарламасын құру, теориялық әдебиеттерден алынған ақпараттарды талдау, жинақтау.
2. Желтоқсан - қаңтар: жинақталған зерттеу әдістерін пайдаланып, жобаның диагностикалық зерттеу жұмысын жүргізу.
3. Ақпан - сәуір: диагностикалық зерттеу нәтижелерін талдау, анализ жасау, қорытынды арқылы дамыту бағдарламасын әзірлеу, дамытудың тиімді әдістері бойынша ұсыныс әзірлеу.
Жобаны дамыту перспективасы: жобада қолданған зерттеу әдістемелерін есту қабілеті зақымдалған балалардың визуалды өнерді қабылдауын дамытудың жолдары ретінде тәжірибеде қолдануға болады. Зерттеу нәтижелері арқылы құрылған бағдарламаны дефектолог, сурдопедагог, логопед мамандары есту қабілеті зақымдалған балалардың визуалды өнерді қабылдауын дамыту жұмысы үшін пайдалануға болады.
Жобаның нақты бөлімдері үшін әр топ мүшесінің жауапкершілік аймағын көрсете отырып, жоба командасының сипаттамасы
Сурханбаева Жансая
Бекбусинова Асем
Есбусинова Мадина

І БӨЛІМ. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН ОРТА БУЫН ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ВИЗУАЛДЫ КӨРУ БЕЛСЕНДІЛІГІН ЗЕРТТЕУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
3.1 Есту қабілеті зақымдалған балаларды оқыту ерекшеліктері
Есту қаблеті зақымдалған балаларға білім берудің мақсаты қандай? Л.С.Выготскийдің: Патология мен норма бойынша баланың жеке басының даму кезеңдері мен бағыттары ғана емес, сонымен қатар жалпы және арнайы мектептердің әлеуметтік мақсаттары мен міндеттерінің ортақтығын біле аламыз - деп көрсеткен. Осыған сүйене отырып есту қаблеті зақымдалған балаларға білім берудің тұжырымдамалық жағдайы, мақсаты иерархиялық түрде шығарылады.
Білім беру мазмұны - бұл ғылыми білім мен мәдениеттің қазіргі жағдайына сәйкес келетін, игеруін қамтамасыз ететін білім, білік, дағдылардың педагогикалық тұрғыдан бейімделген жүйесі. Сонымен қатар тұлғаны дамыту, оның қоғамның материалдық және рухани мәдениетін молайтуға және дамытуға дайындығы.
Тұрақты есту қабілетінде бұзылыс бар балалардың екі негізгі категориясы бар:
:: толық естімейтін
:: есту қабілеті нашар.
Естімейтін балалар құлақтың жанындағы қатты дауыстарға жауап беруі мүмкін, бірақ арнайы дайындықсыз олар сөздер мен сөз тіркестерін түсінбейді. Мүлдем естімейтін балалар үшін есту аппаратын немесе кохлеарлы имплантты қолдану міндетті болып табылады. Алайда, тіпті есту аппараттарымен немесе кохлеарлы имплантпен де естімейтін балалар басқалардың сөйлеуін қабылдау мен түсінуде қиындықтарға тап болады. Бұл балалардың ауызша сөйлеуі өздігінен дамымайды, сондықтан олар ұзақ мерзімді жүйелі түзету-дамыту жұмыстарына қатысады. Мұндай қызметтің негізгі бағыттары: сөйлеуді дамыту (лексикалық, грамматикалық және синтаксистік құрылым), естіп қабылдауды дамыту, оның ішінде сөйлеуді есту және айтылымды қалыптастыру. Ауызша сөйлеуді қалыптастырумен бірге (ауызша және жазбаша түрде) балалардың танымдық іс-әрекетінің дамуы және баланың жеке басының барлық жақтарының дамуы жүреді.
Есту қабілеті зақымдалған балалардың есту қабілеті әртүрлі дәрежеде болады (жұмсақ, орташа, маңызды, ауыр) - сыбырлап сөйлеуді қабылдаудағы аз қиындықтардан бастап, сөйлеу деңгейінде сөйлеуді қабылдау қабілетінің күрт төмендеуіне дейін. Есту аппаратын қолдану қажеттілігі мен тәртібін, әсіресе сыныпта және сабақта мамандар анықтайды. Есту қабілеті нашар балалар, естімейтін балалармен салыстырғанда, дербес, ең болмағанда минималды деңгейде сөздік қорын жинай алады және ауызша сөйлеуді меңгере алады. Алайда, бұл балалардың сөйлеуін толық дамыту үшін есту-сөйлеуді дамытудың жоғарыда аталған бағыттарын қоса алғанда, мұғаліммен арнайы түзету-дамыту сабақтары да қажет.
Нашар естуді түзету үшін есту құралдары немесе кохлеарлы имплантация қолданылады.
Есту құралдары, естуді электроакустикалық түзету дегеніміз - сурдолог дәрігерлер мен қоса мұғаліммен бірге жүргізетін жеке есту аппараттарын таңдау және реттеу процесі. Жеке есту құралы - қоршаған әлемнің дыбыстарын күшейтетін және өңдейтін электроакустикалық құрылғы (қазіргі заманғы есту аппараттарында). Есту құралдары - бұл адамның есту қабілетін дереу түзететін және сөйлеуді қалыптастыратын көзілдірік емес. Есту аппаратынан кейін балаға есту қабілеті мен сөйлеуді дамыту үшін сурдопедагог жүргізетін арнайы, жүйелі және ұзақ мерзімді сабақтар қажет. Бұл жағдайда бала үнемі дыбыстарды және сөйлеуді есту үшін есту аппараттарын үнемі киіп жүруі керек. Бұл оның сәтті жаттығуы мен толық қарым-қатынас жасауының алғышарты. Егер құрылғылар дұрыс таңдалған және конфигурацияланған болса, онда оларды үнемі пайдалану балада ыңғайсыздық пен есту қабілетінің бұзылуын тудырмайды.
Естуді түзетудің тағы бір заманауи әдісі бар - кохлеарлы имплантация - яғни есту талшықтарын тікелей электрлік тітіркендіру арқылы есту сезімін қалпына келтіруге арналған шаралар жүйесі (диагностика, хирургия, процессорды қосу және реттеу, психологиялық-педагогикалық оңалту және түзету). Кохлеарлы имплантация ауыр есту қабілеті төмен балаларға дыбыстарды едәуір қашықтықта қабылдауға мүмкіндік береді.
Есту қабілеті бұзылған балалар басқалардың сөйлеуін үш жолмен қабылдайды: есту-көру, есту, көру.
Ауызша сөйлеуді есту-көрнекі қабылдау - есту қабілеті бұзылған балалар үшін басты нәрсе, олар сөйлеушінің бетін, ерінін көргенде және оны есту аппараттарының көмегімен естігенде жүзеге асырылады. Сөйлеуді қабылдаудың бұл әдісі естімейтін және нашар еститін баланың ақпаратты толық қабылдауына мүмкіндік береді, бұл сабақта және сыныптан тыс жұмыстарды жүргізу кезінде ескерілуі керек.
Есту арқылы қабылдау - бала сөйлеуді есту анализаторының мүмкіндіктеріне сүйене отырып, әңгімелесушіге қарамай қабылдайды. Мамандары бар арнайы коррекциялық-дамытушылық сабақтар курсын аяқтаған, есту қабілетінің аздаған және кохлеарлы импланттары бар балаларға қол жетімді болып табылады. Есту аппараттарын үнемі қолданатын, нашар еститін балалар үшін бұл қабылдау мүмкін, бірақ олардан көп күш-жігерді талап етеді, сондықтан мұғалімнен сабақта жиі қолдануға кеңес берілмейді.
Көрнекі (ерінмен оқу) - әңгімелесушінің артикуляциясы арқылы сөйлеуді қабылдау және түсіну, естуге сүйенбестен (есту аппаратынсыз, кохлеарлы имплантсыз), қазір іс жүзінде қолданылмайды. Әңгімелесушінің сөйлеуін балалардың қабылдауы қиын, өйткені еріндерден барлық дыбыстар көрінбейді (мысалы, M, П, Б дыбыстары балаға бірдей көрінеді және оны тек есту құралы болған кезде ажыратуға болады).
Естімейтін және нашар еститін балалар әңгімелесушіні әрдайым бірнеше себептер бойынша түсіне бермейді. Сөйлеушінің артикуляциялық мүшелерінің анатомиялық құрылысының ерекшеліктері (тар ерін, тістеу ерекшеліктері және т.б.), ерінді маскалау (мұрт, сақал, жарқыраған далап және т.б.) және сөйлеу өндірісінің ерекшелігі (бұлыңғыр, тез сөйлеу және т.б.) есту қабілеті бұзылған баланың оны түсінуін едәуір қиындатады.
Маңыздысы - сөйлеушінің естімейтін және нашар еститін оқушыға және сөйлесуге кіретін адамдардың санына қатысты орналасуы. Мысалы, арқасы жарық көзіне, бүйірі балаға қарап орналасқан сұхбаттасушының сөйлеуін қабылдау, әңгімеге екі немесе одан да көп сұхбаттасушының қатысуы - сөйлеуді түсінуге кері әсерін тигізеді.
Есту сипаттамалары (есту аппараттарының дұрыс жұмыс істемеуі; толық емес есту) және есту қабілеті нашар баланың өмірлік және әлеуметтік тәжірибесінің шектеулілігі (жалпы контекст әңгіме тақырыбы туралы хабардар болмауы және мұның хабарламаны түсінуге әсері) сөйлеуді қабылдаудың тұрақсыздандырушы факторлары болып табылады.
Есту қабілеті бұзылған баланың сөйлеу тілінің, сөздік қорының даму ерекшеліктері оның сөйлеуді қабылдау қабілетіне де айтарлықтай әсер етеді.
Естімейтін және нашар еститін оқушыларда сөйлеуді дамытудың келесі ерекшеліктері болуы мүмкін: айтылымның бұзылуы; сөздердің айтылуы мен жазылуындағы қателіктерден көрінетін сөздің дыбыстық құрамының жеткіліксіз ассимиляциясы. Лексикалық деңгейде есту қабілеті зақымдалған балалардың сөздік қоры шектеулі, түсініксіз және дұрыс қолданылмауы мүмкін, бұл көбінесе контексттік мағынаны толық меңгермегендігімен байланысты. Сөйлеудің грамматикалық құрылымындағы, әсіресе белгілі сөйлеу (грамматикалық) құрылымдарды игеру мен көбейтудегі кемшіліктер синтаксистік деңгейде бағдарлауда қиындықтар туғызуы мүмкін, бұл сөйлемдерді естімейтін және нашар еститін оқушылардың қабылдау қиындықтарымен көрінеді.
Есту қабылдауының нашарлауы және соның салдарынан сөйлеу тілінің дамымауы осындай баланың дамуындағы бірегейлікті тудырады.
Есту қабілеті бұзылған балаларда ерекшеліктер тек сөйлеуді дамытуда ғана емес, сонымен қатар когнитивті және жеке салалардың дамуында да пайда болуы мүмкін.
Білім беру үдерісін ұйымдастыруға арналған когнитивті сфераның маңызды белгілері арасында мыналар ажыратылады: зейіннің төмендеуі және ауысудың төмен деңгейі - есту қабілеті бұзылған балаға бір оқу әрекетін аяқтап, қозғалу үшін белгілі бір уақыт қажет . Сонымен қатар, осы санаттағы балаларға зейіннің тұрақтылығы аз, демек, үлкен шаршау тән, өйткені ақпарат есту-көру негізінде алынады. Сабақ барысында оқу кезінде визуалды анализаторға, материалды түсіндіру кезінде - есту қабілетіне сүйенетін тыңдау оқушысынан айырмашылығы, есту қабілеті бұзылған бала екі анализаторды үнемі қолданады. Естімейтін және нашар еститін оқушының зейінді бөлудегі қиыншылықтары бар және бір уақытта тыңдай да, жаза да алмайды.
Есте сақтау ерекшеліктері естімейтін және нашар еститін баланың лексикалық қорындағы ауызша есте сақтаудың даму деңгейіне байланысты, ауызша есте сақтаудың ауызшаға қарағанда басым болуынан көрінеді. Бұл оқу материалын есте сақтау үшін әлдеқайда көп уақытты қажет етеді, ал мағыналы жаттау механикалық емес, көбінесе басым болады.
Бастауыш мектепте есту қабілеті зақымдалған көптеген балаларда ойлаудың ерекшеліктері оқушының сөйлеу тілінің дамуындағы вербальды-логикалық ойлаудың даму деңгейіне байланысты көрнекі-бейнелі ойлаудың вербальды-логикалық ойлаудың жетекші рөлінде көрінеді.
Эмоционалды сфераның даму ерекшеліктері түсінбеушілікпен және басқалардың эмоционалды көріністерін дифференциациялау кезіндегі қиын жағдайлармен сипатталуы мүмкін, оның ішінде интонациямен берілген сөйлеудің эмоционалды бояуын қабылдау шектеулеріне байланысты. Есту қабілеті бұзылған балалардағы эмоцияны тану және түсіну әңгімелесушінің бет-әлпетін көрнекі қабылдаумен тығыз байланысты, бұл көбінесе есту күшейтілмей, нақты жағдайды қате немесе бұрмаланған қабылдауға әкеледі.
Есту қабілеті бұзылған балаларда ересек естуші адамдардың кішкентай балаларды эмоционалды қарым-қатынасқа шақыра алмауымен байланысты эмоционалды көріністердің сарқылуы болуы мүмкін.
Тұлғаны қалыптастырудың ерекше ерекшеліктерінің ішінде мұндай балаларда жағымсыз күйлер кешені - өзіне деген сенімсіздік, қорқыныш, жақын ересек адамға гипертрофиялық тәуелділік, өзін-өзі бағалауды жоғарылатуды атап өту қажет. Егер бала стереотиптер, тыйымдар кеңістігінде тәрбиеленіп, ата-ананың, тәрбиешінің, мұғалімнің реакциясы мен бағалауына назар аударса (инструктивті-авторитарлық тәсіл) болса, онда бұл кешенді нығайтуға болады. Жаңа жағдайларға (таныс емес тапсырмаларға, қоршаған ортаға, бейтаныс адамдарға) реакция формасы бойынша әр түрлі болуы мүмкін, бірақ ол қателік жіберуден қорқуға негізделген: алшақтап кету, бейтаныс адаммен сөйлесуден бас тарту - Мен білмеймін, мен қалай білемін, мен істей алмаймын, - деп кейде қыңырлайды, бас тарту немесе агрессия.
Кейбір естімейтін және нашар еститін балалардың өзін-өзі бағалауы негізсіз ұзаққа созылады. Бұл олардың жас кезінен бастап ересектердің өз жетістіктерін оң бағалау аймағында болуына байланысты.
Есту қабілеті бұзылған жекелеген оқушылар агрессияны мұғалімдер мен сыныптастарының өз мүмкіндіктерін теріс бағалауларына байланысты (көбінесе объективті) көрсете алады.
Естімейтін және нашар еститін балалар еститін құрбыларына қарағанда әлеуметтік жағынан жетілмеген (қоғамға бейімделмеген): олар тұйық, өз түрімен сөйлесуді жөн көреді, сәтсіз болып қалудан қорқып, еститін құрдастарымен ойнаудан аулақ болады.
Естімейтін және нашар еститін оқушы үшін орта мектепке дейін ұзақ уақыт бойы сыныптастарының бағалауы мен өзін-өзі бағалауын қалыптастыруда жетекші мұғаліммен тұлғааралық қарым-қатынас орнату өте маңызды. Мұғаліммен бірінші кезектегі қарым-қатынас және сыныптастарымен өзара әрекеттесуді шектеу әлеуметтік байланысты бұзуға, тітіркенудің күшеюіне, невротикалық реакцияларға әкелуі мүмкін.
Жалпы білім беретін мектептің мұғалімі естімейтін және нашар еститін оқушылармен жұмыс істей отырып, оқу-тәрбие процесін тиімді ұйымдастыру үшін олардың танымдық және тұлғалық даму ерекшеліктері туралы есте сақтауы керек.
Жалпы білім беру ұйымына қабылдау кезінде есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық және сөйлеу қабілеттерінің даму деңгейлері әр түрлі болады, бұл есту қабілетінің төмендеу дәрежесіне және оның пайда болу уақытына, медициналық есту коррекциясының жеткіліктілігіне, уақытылы, білікті және уақытылы болуына байланысты жүйелі психологиялық-педагогикалық көмек, баланың ерекшеліктері және оны отбасында тәрбиелеу.
Естімейтін және нашар еститін балалардың есту қабілетінің бұзылуынан болатын ерекше білім беру қажеттіліктері бар: білім беру, когнитивті және коммуникативті жағдайларда қалдық естуді дамыту және қолдану; сөйлейтін адамның сөйлескен сөйлеуін және қарым-қатынастың әр түрлі формаларын есту-көрнекі, есту және визуалды қабылдауды үйрету; сөйлеудің барлық аспектілерін дамыту және мүмкіндіктердің шектелуіне байланысты қоршаған әлем туралы білімнің жетіспеушілігін толтыру; инклюзивті білім беру кеңістігінде әлеуметтік құзыреттілік пен мінез-құлық дағдыларын қалыптастыру; қажеттілік-мотивациялық және эмоционалды-ерік саласын дамыту; қоғамдағы ең тәуелсіз өмірге, оның ішінде кәсіби өзін-өзі анықтау, әлеуметтік және еңбекке бейімделу, белсенді және оптимистік өмір позициясы және тағы басқалар арқылы қабілетті қалыптастыру.
Есту қабілеті бұзылған балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерін ескере отырып, мұғалім келесі міндетті ережелерді сақтауға дайын болуы керек:
:: сурдопедагогпен баланың ата-анасы ынтымақтастықта болу;
:: естімейтін және нашар еститін баланың құрдастарымен толыққанды өзара әрекеттесуін ынталандыру және оның балалар командасына тез және толық бейімделуіне ықпал ету;
:: қажетті әдістемелік талаптарды (есту қабілеті нашар оқушыға қатысты орналасуы; ересек адамның сөйлеуіне қойылатын талаптар; сабақтың барлық кезеңдерінде көрнекі және дидактикалық материалдардың болуы; оларды орындағанға дейін баланың тапсырмалар мен нұсқауларды түсінуін бақылау, т.б.);
:: есту қабілеті төмен оқушыға жұмыс орнын ұйымдастырыңыз (оның орнын дайындаңыз; есту аппараттарының немесе кохлеарлы имплантанттың жұмысқа қабілеттілігін жұмысын тексеріңіз; жеке дидактикалық құралдарды тексеріңіз және т.б.);
:: есту қабілеті нашар және нашар еститін баланы сабаққа арнайы әдістерді, тәсілдерді және құралдарды қолдана отырып, оқушының мүмкіндіктерін ескере отырып және шамадан тыс қорғалуды болдырмастан, сабақ қарқынын кешіктірмей қосу;
:: сабақ барысында бірқатар түзету тапсырмаларын шешу (есту-көру зейінін ынталандыру; баланың сөйлелген сөздерді, тапсырмаларды, мәтіндерді түсінуін тексеру; сөйлеу қателерін түзету және сөйлеу дағдыларын грамматикалық тұрғыдан дұрыс бекіту; сөздік қорын кеңейту; оқушының келісімді сөйлеуін дамыту; көмек мәлімдеме, диктант жазуда, ревеллинг құрастырғанда және т.б.).
Есту қабілеті бұзылған баланы білім беру ұйымына қосу үшін арнайы жағдайлар жасау қажет:
1. Нормативтік құқықтық база;
2. Материалдық-техникалық, кадрлық және әдістемелік ресурстар;
3. Білім беру процесінің барлық қатысушыларының әлеуметтік-адамгершілік әлеуеті.
Қазіргі кезде құқықтық база қалыптастыру, қайта қарау және құрылымдау процесінде. Осыған қарамастан, білім беру мекемесінің әкімшілігі мен қызметкерлері үшін мектептің жергілікті актілерімен жұмыс жасау ерекше маңызды: мектеп кеңесі туралы ережелер құру, ата-аналармен келісім нысаны және т.б.
Есту қабілеті бұзылған баланы жалпы білім беретін мектепке қосу үшін материалдық-техникалық ресурстар (мекеменің сәулеттік ортасы, сыныпта есту қабілеті нашар баланың жұмыс кеңістігін ұйымдастыру) алдын-ала дайындалуы керек.
Кадрлық ресурстар - естімейтін және нашар еститін баланы негізгі мектепке қосу үшін өте маңызды алғышарт. Жалпы білім беретін мектептер мұғалімдерінің арнайы дайындығы, әкімшіліктің (директордың орынбасарларының) дайындығы, мекемеде үйлестіру үйлестірушісі мен тәрбиешінің болуы мектепте барлық деңгейлерде (бастауыш, орта және орта мектептерде) адаптивті ортаның үздіксіздігі мен дамуын қамтамасыз етеді. Есту қабілеті бар балалар командасындағы білім берудің, психологиялық жайлылықтың жетістігі көп жағдайда көмекші мамандардың (естімейтін мұғалім, логопед, арнайы психолог, әлеуметтік педагог) жұмысына байланысты.
Әдістемелік ресурстарға инклюзивті практиканы қамтамасыз етуге қажетті оқу-әдістемелік кешен кіреді (оқу бағдарламалары, оқулықтар, оқу құралдары, анықтамалықтар, атластар, баспа негізіндегі жұмыс дәптері).
Жалпы білім беретін мектепте есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту процесінде негізгі білім беру бағдарламасын ғана емес, сонымен қатар бейімделген, түзетуші және жеке білім беру бағдарламаларын қолдану қажет.
Жеке білім беру бағдарламасы психологиялық-педагогикалық кеңеспен жасалады, есту қабілеті бұзылған баланың білім беру процесінің мазмұны мен формаларын оның нақты мүмкіндіктеріне, даму ерекшеліктеріне және білім беру қажеттіліктеріне сәйкес анықтайды. Жеке білім беру бағдарламасы бірнеше компоненттерден тұрады:
:: базалық және бейімделген (1 және 2 типтегі арнайы (түзету) мектептерге арналған бағдарламалар) сәйкес әзірленген білім беру;
:: коррекциялық, соның ішінде естімейтін нашар еститін оқушылармен көмекші мамандардың (педагог-дефектолог (естімейтін мұғалім), логопед, арнайы психолог, әлеуметтік педагог, медицина қызметкері) түзету-дамыту жұмыстарының бағыттары, әдістері мен формалары. медициналық-әлеуметтік сараптамадан өту кезінде баланың алған жеке оңалту бағдарламасы; мамандардың мұғалімдер мен ата-аналарға ұсыныстары;
:: білім беру, білім беру үдерісіне барлық қатысушылардың инклюзивті мәдениетін қалыптастыруды көздейді.
Оқу процесінің барлық қатысушыларын консультациялық-әдістемелік қолдау мамандандырылған психологиялық-педагогикалық орталықтың немесе 1 және 2 типтегі арнайы (түзету) мектептердің мамандары арқылы мүмкін болады. Мұндай іс-шаралар жеке білім беру және түзету бағдарламаларын құру және жүзеге асыру бойынша нақты мәселелерді шешуге, жалпы білім беру мекемесінде есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеудің арнайы технологияларын енгізуге мүмкіндік береді.
Есту қабілеті бұзылған балаларды жалпыға бірдей білім беру ұйымдарына қосу тәжірибесін талдау және назар аудару, оқытудың тиімді әдістері мен тәсілдерін іздестіру үшін басқа педагогикалық ұжымдармен бірлесіп ақпарат алмасуға мүмкіндік береді.
Жалпы білім беретін мектептерде естімейтін және нашар еститін балалармен жұмыс істеудің арнайы әдістері мен құралдарын әзірлеу, сынау және енгізу сонымен қатар оқу процесін бағдарламалық-әдістемелік жағынан қамтамасыз етуді оңтайландыруға көмектеседі.
Білім беру үдерісіне қатысушылардың барлығының әлеуметтік-адамгершілік әлеуеті есту қабілеті бұзылған балаларды мектеп қауымдастығына енгізуге белгілі бір оң көзқарастың болуынан көрінеді.
Әлеуметтік-адамгершілік әлеуетін қалыптастыру арнайы ұйымдастырылған жұмыс жағдайында іске асады, оның барысында барлық қатысушылардың өзара әрекеттесуге дайындығы анықталады. Инклюзивті білім берудің шетелдік және отандық тәжірибесіне сүйенсек, қалыпты оқушы мен оқытушылар құрамы тарапынан естімейтін және нашар еститін оқушыларға деген көзқарас екі түрлі болады: аяушылық немесе толық бас тарту. Қарым-қатынастың екі түрі де білім беру процесінде өзара әрекеттесудің жеткіліксіздігіне ықпал ететіні және мамандардың араласуын қажет ететіндігі анық. Алғашқы кезеңдерде жұмыс тәжірибелі мамандардың (арнайы мамандар, психологтар, әлеуметтік педагогтар) басшылығымен,сүйемелдеуімен ғана жүргізіледі. Болашақта мектеп қауымдастығы өзара әрекеттесу тәжірибесін өздігінен іске асырады, ең қиын жағдайларда ғана кеңес алу үшін мамандарға жүгінеді.
Есту қабілеті бұзылған балаларды жалпыға бірдей білім беру ұйымдарына қабылдау кезінде көп деңгейлі дайындықтарды қажет етеді.

1.2 Есту қабілеті зақымдалған орта буын балаларын визуалды өнерді қабылдауға даярлаудың әдіс-тәсілдері

Психофизикалық даму ерекшеліктері бар балалардың әлеуметтік құзыреттілік деңгейін арттыру мақсатында олардың білім мазмұнын жетілдіру әр түрлі қызмет түрлері процесінде түзете-дамыту жұмыстарын ұйымдастырудың сапасымен қамтамасыз етіледі. Мектепке дейінгі балалық шақ іс-әрекеттің негізгі түрлерін игеру көзі ретінде маңызды кезең болып табылады. Орта буын кезеңіндегі іс-әрекеттің жетекші түрі - рөлдік ойын. Сонымен бірге баланың дамуына іс-әрекеттің өнімді түрі ретінде қарастырылатын визуалды іс-әрекет те айтарлықтай әсер етеді.
Психологиялық-педагогикалық зерттеулерде бейнелік іс-әрекет белгілі бір деңгейде баланың ақыл-ой дамуының индикаторы бола алады, сонымен қатар оның дамуына әсер етуі мүмкін екендігі атап өтіледі. Демек, балаларды өндірістік іс-әрекеттің осы түріне қосу сенсорлық-перцептивті сфераның дамуына (визуалды және тактильді-моторлы қабылдау, кеңістікті қабылдау және т.б.), ойлау қабілетінің дамуына үлкен әсер етеді (талдау, синтез, салыстыру, жалпылау), көрнекі-моторлы үйлестіру, сөйлеуді дамыту және қарым-қатынас әдістерін меңгеру, шығармашылық қиялды және эмоционалды ерік-жігер сферасын дамыту, эстетикалық және адамгершілік мәдениетін қалыптастыруына зор әсер етеді. Сурет салу, модельдеу және құрал-жабдықтарды қолдану процесінде орта буын жастағы балалар зерттеуді және визуалды дағдыларды игереді, бұл әрі қарай баланың жазу дағдыларын үйренуіне ықпал етеді және мектепте визуалды бейнелеу өнері сабағынын табысты жүзеге асырылуына қажетті негіз болып табылады.
Есту қабілеті зақымдалған балаларды зерттеуде есту анализаторының жұмысының бұзылуымен қатар,олардың сөйлеу тілі, сонымен қатар дене және физикалық дамуында да ерекшеліктері бар екенін көрсетеді. Есту қабілеті бұзылған баланы қоғамға кіріктіру үшін педагогикалық, психологиялық көмек түрлері мен әдістерін қолдануға негізделген арнайы ұйымдастырылған білім беру кеңістігі қажет.Баланың ерекше білім беру қажеттіліктерін жүзеге асыруға мүмкіндік беретін педагогикалық көмектің осы әдістерінің бірі - бұл баланың алғашқы іс-әрекетінің өнімді түрін - визуалды іс-әрекетті қолдану. Алайда баладағы есту қабілетінің бұзылуы, психофизикалық сфераның даму ерекшелігі, объективті және ойын белсенділігінің кеш қалыптасуы балалардың сурет салуды, модельдеуді және қолдануды игеруіне кері әсер етеді. Осылайша, есту қабілеті зақымдалған балалардың көпшілігі әдеттегідей еститін құрдастарына қарағанда білмейтін сөздерін заттармен байланыстырмайды.Есту қабілеті бұзылған балаларда тақырыптық бейнені кейінірек меңгеру байқалады (шамамен бес жылға дейін). Сюжеттік сурет оларда алты жасқа дейін ғана пайда болады және бейнеленген объектілердің жеңілдетілуімен және шектелуімен сипатталады.
Бақылаулар көрсеткендей, есту қабілеті бұзылған орта буын жастағы балаларды көрнекі іс-әрекет арқылы оқытуда түзету бағыты жеткілікті түрде іске асырылмаған. Бұл тәсіл жеткілікті түрде тиімді емес және есту қабілеті бұзылған балалардың визуалды қабылдауына ықпал етпейді, бұл үшін осы бағытта жаңа стратегияларды анықтау қажет.
Қазіргі психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде кез-келген қызметті ойдағыдай жүзеге асырудың негізгі алғышарты - оған дайындықтың болуы - динамикалық құрылымға ие, оның құрамдас бөліктері арасында функционалдық тәуелділіктер болатын күрделі білім беру екендігі атап өтілген. Демек, орта буын жастағы балаларда, оның ішінде есту қабілеті бұзылған балаларда визуалды іс-әрекетті, атап айтқанда оның бірінші түрі - объектілік бейнені оқытудың тиімділігін анықтайтын дайындық қалыптасуы керек.
Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде іс-әрекетке дайын болу түсінігінің әр түрлі түсіндірмелері атап өтіледі. Бұл әр түрлі авторлардың теориялық тұжырымдамаларының ерекшеліктеріне байланысты: біреулері бұл білімді жеке деңгейде, басқалары функционалды деңгейде, ал үшіншілері жеке-белсенділік деңгейінде зерттейді. Сонымен, жеке деңгейдегі дайындық алдағы қызметтің сипатына байланысты жеке қасиеттердің көрінісі ретінде қарастырылады. Функционалды деңгейдегі дайындық - бұл уақытша жағдай және еңбекке қабілеттілік, іс-әрекеттерді жүзеге асыру үшін қажетті физикалық және ақыл-ой ресурстарын жұмылдыру қабілеті, психикалық функцияларды алдын-ала іске қосу. Жеке-белсенділік деңгейінде іс-әрекетке дайын болу олардың функцияларын тиімді орындауға мүмкіндік беретін тұлғаның барлық аспектілерінің ажырамас көрінісі ретінде анықталады.
Білім берудің тұлғалық-бағдарлы парадигмасы тұрғысынан белсенділікке дайындықты білімдік құзыреттілік ретінде қарастыруға болады. Бұл жағдайда дайындық дегеніміз - жеке және әлеуметтік маңызды өндірістік әрекеттерді жүзеге асыруға қажетті баланың өзара байланысты семантикалық бағдарларының, білімінің, дағдылары мен тәжірибесінің жиынтығы. Әр түрлі тұжырымдамалық тәсілдерге қарамастан, барлық зерттеушілер дайындықты кез-келген қызметті табысты жүзеге асырудың негізгі шарты, алғышарты деп санайды.
Белсенділікке дайындық күйі - бұл динамикалық құрылымы бар күрделі түзіліс, оның құрамдас бөліктері арасында функционалдық тәуелділіктер болады. Әр дайындық компоненті мазмұнға және алдағы іс-шараларға болжанатын нәтижелерге толы. П.Я. Гальперин және басқа зерттеушілер дайындық құрылымына ешқандай білімді және жеке қасиеттерді емес, тек ең үлкен өнімділікті қамтамасыз ететін қасиеттерді қосады деп атап өтті. Мысалы, мектепке дайындық құрылымы оқу іс-әрекетінің құрылымына сәйкес келеді.Негізгі компонент жеке-мотивациялық болып табылады, өйткені мотивтер адамның белсенділігін тудырады, қоздырады және бағыттайды (әлеуметтік, тәрбиелік, танымдық, бағалау, позициялық, мектеп пен оқуға қатысты сыртқы, ойын).
Оқытудың басында балаларда негізгі тәрбиелік қасиеттер қалыптасуы маңызды. Тәрбие интеграциялық рөл атқарады - ол оқытудың мақсаттарына сәйкес басқа қасиеттерді біріктіреді. Тәрбиелік маңызды сапаның өзара байланысының саны мен сипаты оның дайындық құрылымындағы салмағын анықтайды. Тәрбиелік маңызды сапаның салмағы неғұрлым жоғары болса, соғұрлым маңызды болады, бұл сапаның даму деңгейі мектептегі білімнің жетістігіне соғұрлым көп әсер етеді.
Мектептегі бағдарламалық материалды игеру барысында баланың психикасында сапалы өзгеріс орын алады, оқу іс-әрекетінің жаңа механизмдері мен әдістері қалыптасады. Бұл өзгерістердің сипаты, олардың оқыту мақсаттарына сәйкестік дәрежесі баланың оқудың келесі кезеңдерінде білімді игеруге дайындығын анықтайды - орта дайындық .
Сонымен, баланы кез-келген іс-әрекетке қосқан уақытқа дейін оны осы жағдайдың пайда болуын және оның даму тиімділігін анықтайтын ерекше күйге келтіру керек. Демек, бейнелеу іс-әрекетін, атап айтқанда, оның бірінші түрі - жазықтықта немесе жеке объектілердің көлемінде олардың барлық тән белгілерімен ауысуды көздейтін пәндік бейнені ойдағыдай оқыту дайындықтың болуына байланысты.
Көрнекі әрекет құрылымы, Е.А. Екжанова пікірінше, бұл өзара байланысты компоненттердің жиынтығы: мотивациялық-қажеттілік, эмоционалды-ерік және ұйымдастырушылық-қызмет. Мотивациялық-қажеттілік компонентінің негізі баланың ересек адаммен қарым-қатынасы болып табылады, оның барысында ересек адам қызығушылық, позитивті қатынас, бейнені құрудан қанағаттану сезімін көрсетеді, ал бала өзінің коммуникативті қажеттіліктерін жүзеге асырады. Эмоционалды-ерік компоненті балалардың қызығушылықтарының озбырлығын, басталған жұмысты соңына дейін жеткізе білуді, зейін қасиеттерін дамытуды, техникалық дағдыларды игеруді және т.с.с. болашақта шығармашылық жұмыстар жасауға негіз болатын бағдарлық (қабылдау, ұсыну) және орындау (бейнелеу техникасы, форма құру қозғалыстары және оларды күш, көлем, жылдамдық бойынша реттеу) .
Белсенділікке дайындық құрылымы мен бейнелеу іс-әрекеті құрылымын, сондай-ақ балаларды туғаннан бастап мектепке дейінгі тәрбиенің, оқудың және дамытудың нормативтік көрсеткіштерін үйлестіру негізінде біз бастауыш сынып балаларының дайындықтарының келесі компоненттерін анықтадық Мотивациялық-құндылық компоненті баланың визуалды қызметке деген қызығушылығын және өзі үшін және қоршаған орта үшін имидждік өнімнің маңыздылығын түсінуін көрсетеді.
Эмоционалды-ерікті компонент баланың пәндік образ жасау процесі мен нәтижесіне қанағаттануын сипаттайды; өз әрекеттерін ережеге бағындыру және басталған жұмысты соңына дейін жеткізу қабілетінің болуы.
Ұйымдастырушылық (жедел) компонент баланың негізгі визуалды дағдыларын көрсетеді (бала визуалды әрекеттерді ересек адам көрсеткендей етіп жасайды, визуалды құралдар мен материалдарды мақсатына сай қолданады, сурет үшін қажетті қарындаш пен бояудың түсін өз бетінше таңдайды, сызықтар салады әртүрлі бағыттар, пластилинмен трансформациялық әрекеттерді жүзеге асырады, қосымшаны құру әдістемесіне иелік етеді) және тақырыптық бейнелерді түсіну .
Біз анықтаған құрылымдық компоненттерді орта буын балалардың пәндік бейнені құруға дайындығының қалыптасуының педагогикалық шарттары мен кезеңдерін анықтағанда ескеру қажет. Бұл дайындық, бір жағынан, алдыңғы дамудың нәтижесі болса, екінші жағынан, оқытудың шарттары мен мазмұнын проекциялаумен байланысты. Бала тақырыптық бейнені игерген кезде дайындық құрылымының кейбір компоненттері дамудың жоғары деңгейіне жетеді және қажетті визуалды білімдерді, дағдылар мен дағдыларды (бастапқы немесе бастапқы дайындық) ойдағыдай игеру үшін ең маңызды болып табылады. Басқа компоненттер қалыптасу сатысында болады және тек оқу процесінде ғана образдың өзі маңызды болады (екінші деңгейдегі дайындық). Сондықтан дайындық формацияның бір кезеңінен екінші сатысына өту процесінде өзгереді, ал белгілі бір шарттар орындалған кезде дайындық - күй дайындық - сапаға айналады. Дайындық деңгейі көрнекі әрекеттің бағдарлаушы негіздерін қалыптастырудың сәттілігін анықтайды, онсыз баланың шығармашылық дамуы ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.