Дислексия және кеңістік түсініктердің бұзылысы
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
SILKWAY ХАЛЫҚАРАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
Тулегенов Серик Ерикович
Мектеп жасына дейінгі дамуында ауытқушылығы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010500 - Дефектология мамандығы
Шымкент 2021
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1 Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауының дамуы туралы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.1 Ойлаудың түрлері және қасиеттері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2 Ойлаудың физиологиялық негізі және теориялары ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 12
1.3 Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктері ... ... ... ..19
2 Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауын дамыту жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ойау ерекшеліктері және оны зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2 Ойын іс-әрекеті негізінде психикалық дамуы кешеуілдеген оқушыларды түзете-дамыта оқыту жұмысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..30
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..54
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...56
КІРІСПЕ
Оқу - күрделі психофизиологиялық үрдіс. Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппара-тының қозғалысы және есту анализаторы қатысады. Б.Г. Ананьевтің айтуы бо-йынша процестік негізінде Күрделі механизмдердің анализаторлардың әрекеті және екі сигналды жүйенің байланыстары жатады.
Зерттеудің өзектілігі: Оқу-ауызша сөйлеуге қарағанда кеш және қиын қа-лыптасады.
Оқу - көріп қабылдаудан басталады, кейін қабылдағандарын ажыратып әріп-терді тани бастайды. Таныған әріптерді дыбыстармен сәйкестендіріп айтады. Сәй-кестендірген дыбыстарды біріктіріп сөз, сөйлемдерді оқиды.
Оқу процесінің екі жағы бар: техникалық және мағыналық. Бұл оқудың екі жағы бір-бірімен тығыз байланысты және оқу үрдісінің негізгі мақсаттары. Ере-сек адамдарда мағыналық оқу басты мақсат болады да, ал жоғарғы психофизио-логиялық операциялар өз бетінше автоматты түрде болады.
Ал оқушыларда, соның ішінде көмекші мектептің оқушыларында техникалық және мағыналық оқу толық қалыптаспаған. Қай деңгейде, қаншалықты қалып-таспағанын арнайы зертеулер арқылы білеміз. Әрине бұл жүргізілген зерттеулердің барлығы орыс тілінде оқитын балаларға жүргізілген. Ал қазіргі таңдағы балалардың оқу дағдыларының деңгейін анықтауға жүргізілген зерттеулер жоқ.
Осы себептен біздің жұмысымыз көмекші мектеп оқушыларының (3-4 сынып) оқуында кездесетін қате түрлерін анықтауға бағытталған.
Бүгінгі арнайы педагогиканың өзекті мәселесі болып тұрған көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдыларына кездесетін қателердің түрлері. Бұл мәселелер бұрын да қарастырылыған. Ең алғашында 1877 жылы А.Куссмауль оқу дағды-сының қалыптаспауы сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп айтқан. Бұл кезеңде оқудың және жазудың бұзылыстарының паталогиясы бір деп қарастырған және оқу процесінің бұзылысы тек ақыл - ойы кем балаларда ғана кездеседі деп ойла-ған. Бұл ойды қолдайтындар Ф.Бахмен, Б.Энглер.
Бірақта ХІХ ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган интеллектісі қалыпты 14 жасар балада оқуында кездесетін қателер түрлерін сипаттаған. Осыдан кейін (Куссмауль, Беркер) және т.б оқу дағдысының бұзылуын жеке тіл кемістігі ретінде қарастырып, тек ақыл - ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ойдан бас тартты.
ХХ ғасырдың 30-шы жылдарынан бастап оқу дағдысының бұзылыстарының мәселесімен педагогтар, психологтар, дефектологтар көңіл аударып айналыса бастады.
Қазіргі таңда бұл мәселемен (оқу дағдысының бұзылысы) арнайы педагогтар жұмыс жүргізуде. Осындай жұмыстардың бірі біздің дипломдық жұмысымыз.
Зерттеу нысаны:
Көмекші мектеп 3, 4 сынып оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекше-ліктері
Зерттеу пәні- Көмекші мектептегі оқу процесі
Зерттеу жұмысының мақсаты:
Көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының оқуындағы қате түрлерін анықтау.
Зерттеудің міндеттері:
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдерімен оқудың қалыптасуы туралы әдебиеттерге шолу.
2. Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасуы туралы әдебиет-терді қарастыру.
3. Көмекші мектептің 3-4 сынып оқушыларының оқу дағдысын тексеруге арналған әдістерді құрастырып зертеу жүргізу.
4. Көмекші мектептің 3-4 сынып оқушыларының оқуындағы қателер түрлерін анықтау.
5. Зерттеу барысында алынған мағлұматтарды сандық, сапалық талдау.
Зерттеудің әдістері: Зерттелініп отырған мәселеге байланысты педагогикалық- психологиялық және әдістемелік еңбектерге талдау жасай отырып көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының сөздік қорларын бақылау, ауызша жауап алу.
- педагогикалық және психологиялық әдебиеттерді талдау
- педагогикалық бақылау жүргізу
- оқушылармен сынып жетекшілерімен әңгімелесу
- әр түрлі әріптерді, буындарды, сөздерді, мәтіндерді оқыту
- оқыған мәтіндердің үсінігін сұрақтар арқылы анықтау
- педагогикалық эксперимен нәтижелерін ғылыми тұрғыдан қорытындылау.
Зерттеудің теориялық және практикалық маңыздылығы:
1. Қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің 3-4 сынып оқушылардың оқуында кездесетін қателер туралы мағлұмат алынды.
2. Алынған мәліметтерді ескере отырып оқу дағдысын тиімді қалыптастыруға нұсқау беру.
Зерттеу базасы. №7 арнайы мектеп- интернаты
Диплом жұмысының құрамы:
Диплом жұмысы кіріспеден басталады, кіріспеде ғылыми аппараттар азылған. Диплом жұмысы үш бөлімнен тұрады.
Бірінші бөлімінде қалыпты жағдайда оқу үрдісінің қалыптасу туралы және көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасуы туралы әдебиеттерді қарастырып шолу жасадық.
Екінші бөлімінде көмекші мектептің бастауыш сынып оқушылардың оқу дағдысын тексеруге арналған зерттеу әдістемесін құрып, № 7 арнайы мектеп - интернатында зерттеу жүргізілді. Алынған мағлұматтарды сандық сапалық талдау жасадық. Алынған мағлұматтар кесте түрінде көрсеттік.
Үшінші бөлімінде қателер түріне байланысты жою кезінде логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері көрсетілген, соның ішінде оптикалық дислексияны жоюға арналған тапсырмалар мен ұсыныстар жазылды.
Диплом жұмысының кезеңі: Үш кезеңнен тұрады:
Бірінші кезең - Оқу процесінің теориялық негіздері, оқудың психофизиоло-гиялық механизмдерімен оқудың қалыптасуы және оқу процесінің бұзылысы сөйлеу тілінің дамуының теориялық негіздері туралы жалпы және арнайы әдебиеттерге талдау жасау.
Екінші кезең - Алматы қаласындағы № 7 мектеп-интернатын 3, 4 сынып оқушыларының оқу дағдысының ерекшеліктерін анықтау және талдау жасау.
Үшінші кезең - Көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының дислексиясын жою кезінде логопедиялық жұмыстың негізгі принциптерін қарастыру.
Ғылыми - зерттеу жұмысының әдіснамалық - теориялық негіздері:
Оқу процесінің теориялық негіздері туралы Т.Г.Егоров, Л.И.Румянцев дамытып жалғастырды. Олар оқығанда көздің қозғалысын әсіресе регрессивті қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді. Сөзді есту қабылдауы мен сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы туралы И.М.Сеченев былай жазды: Есту арқылы сезімтал-дығы басқа сезімдер сияқты маңызды, ол ерте жастан бастап көкірек, жұтқыншақ тіл және ернін бұлшық еттердің қимылдарымен тығыз байланысты, бұл өзінің сөйлегенін сезіну. Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы қосылады.
Көптеген авторлар (Ж.Ажуриагерра, С.Борель - Мезонинчик, М.Е.Хватцев және т.б) дилексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей пайда болуына тоқталады.
Дислексияны жіктеудің негізінде авторлар әртүрлі критерилерді алады: оқудың бұзылуы деңгейн, байқалуын (Р.Беккерель); оқу актісіне қатысты анализатор-торлардың бұзылуы ( О.А. Токарева); кейбір психикалық функциялардың бұзылуы (М.Е.Хвацев, Р.Е.Левизна); оқу үрдісінің операцияларын ескеру (Р.И.Лалаева).
Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауының дамуы туралы түсінік.
Ойлаудың түрлері және қасиеттері
Оқу - күрделі психофизиологиялық үрдіс (процессия). Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы және есту анализаторлары қатысады. Б.Г.Ананьевтің айтуы бойыншща бұл үрдістің негізінде күрделі механизмдердің арақатынастарының анализаторларымен сигналдық жүйенің байланыстары жатады.
Оқу - ауызша сөйлеуге қарағанда кешью және қиын қалыптасады.
Оқуды қарапайым іс-әрекет депо қарауға болмайды. Олим жоғары психологиялық функцияларды қамтиды: ойлау және еси, мағыналық қабылдау және зейін.
Саналы түрде талдап - жинақтап оқу баланс дамуының ерте кезеңінде қалыптасады, олим әріпті талдайды және дыбыстарға алмастырады, дыбыстарды буынға біріктіреді, буындардан сөзді жинақтайды. Кейінгі кезеңде оқу дағдысы қалыптасады. Оқу дағдысы жақсы қалыптасқан адамның көзінің қозғалысы сөздің барлық элементтерін талдап жинақтамайды. Негізгі мағлұматты алатын бірнеше әріп топтарын қабылдайды (олим сөздің түбірін).
Оқу үрдісінің 2 жағы бар:
1) көздің қимылымен дыбыстық - сөйлеу - қозғалысының үрдісі.
2) адамның ынтасымен сезімі және ойлау операциясы бір нүктеден, екінші нүктеге жылдам секіріп ауысып отырады. Бір нүктеден, екінші нүктеге ауысу жылдамдығы 0,001 - 0,003 секс.
Оқу процесі - көздің қимылы тоқтаған (фиксация) кезде болады.
Оқу кезінде көз текс содан - оңға қарай ғана жылжымайды, сонымен оңнан - солға қарайда жылжиды бұны регрессия дейді. Регрессия - оқыған кезде жіберілген қателерді дұрыстап оқу. Оқу дағдысы жақсы қалыптасқан адамант тексті қабылдаған кезде сөзді түгел қабылдайды. Оқудың барлық кезеңінде көздің қозғалысы (артқа-алға) шектеулі болса оқу үрдісі бұзылады (Егоров 1952).
Оқу көздің қозғалысы қажет компонента деп Трошиннің зерттеулерінде айтылған.
Зерттеулердің нәтижесінде: оқу кезінде оптикалық қабылдау, көз қозғалғанда емес тоқтағанда қабылданады және бірлігі сөз депо айтты.
Бұл бағытты арык қарай Т.Г.Егоров, Л.И.Румянцев дамытып жалғастырды. Олар оқығанда көздің қозғалысын әсіресе регрессивті қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді. Зерттеудің нәтижесі көрсеткендей регресивті қозғалыс болмаса, оқу процесі тежеледі және қателер саны көп болады.
Сонымен бұл авторлар мынадай шешімге келеді, көздің қозғалысы оқу процесін қалыптастыруда қажет шарттың бірі. Али оқудың негізінде 2 деңгейдің арақатынасы кіреді - сенсомоторлық және семантикалық.
А) дыбыстық - әріптік талдау
Б) алынған мағлұматтарды сақтау
В) мағыналық болжау
Сенсамоторикаға оқудың техникасы жатады. Семантикалыққа - мағынасын түсіну кіреді. Оқыған мағлұматтың мағынасын түсіну балалардың қабылдау процесінің дамуына байланысты. Ең басында түсініп оқудың қалыптасуын қабылдаудан кейін болады: олим оқыған сөзді талдап жинақтағанда болады.
Оқу процесін қалыптастыруда көру, акустикалық, кинестетикалық анализатордың әрекеті оқудың психофизиологиялық үрдісі болады.
Дауыстап оқу механизмі, іштен оқу механизміне қарағанда күрделірек. Дауыстап оқуда көру, сөйлеу аппаратының қимылы, есту каналдарымен қатар қабылданған мағлұматты саналы түсіну аппаратный қатысады. Бірақ көру қабылдау ырғақтығы, мағлұматты саналы түрде қорытындылау, мәтінді дауыстап оқығандағы дауыстың шығуы сөйлеу қозғалысының каналдарының мүмкіншілігіне байланысты.
Іштен оқу кезінде психофизиологиялық механизмі жеңіліректеу, өйткені мағлұматты өңдеу үрдісі сырқа шығару үрдісі болмайды. Бірақ есту және сөйлеу қимыл анализаторларының белсенділігінің төмендеуінен, түсіну процесі, есте сақтау және оқыған мәтінді меңгеруі төмен болады. Көру қабылдау ырғақтығы 2 есеге артады.
Жоғарыда айтып кеткендей сөйлеу іс-әркетінде әр түрлі анализаторлар қатысады. Кез келген анализаторлардың біреуі бұзылса қалыпты оқу актысына ақау туғызады.
Әр анализатордың рөлі оқу және жазу актісінде маңызды. Дұрыс оқу және жазу үшін фонемаларды ажырату керенка. Көп жағдайда фонематикалық естуі бұзылса оқу бұзылады.
Баланс - мұғалім айтқан дыбыстарды ажырата алмаса, ондатра ол акустикалық жағынан ұқсас немесе әріптерді алмастырып, тастап оқиды. Акустикалық анализаторы қозғалыс және сөйлеу анализаторымен тығыз байланысты. Бұл анализаторный балада дамымаса (қалыптаспаса) қозғалыс рефлекстердің құрылуының патологиялық инерттігі бұзылса оқу және жазу дағдысының дамуына әсер етеді.
Сөзді есту қабылдауы мена сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы туралы И.М.Сеченев былай жазды: Есту арқылы езімталдығы басқа сезімдер сияқты маңызды, олим ерте жастан бастап көкірек, жұтқыншақ тіл және ернін бұлшық еттердің қимылдарымен тығыз байланысты, бұл өзінің сөйлегенін сезіну. Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы қосылады.
Есту сөйлеу анализаторы оқу және жазу үрдісіндегі сөз құрамының дыбыстың талдауына жауап береді. Баска ми қабығындағы оптикалық жүйенің бұзылу салдарынан оқу және жазуы бұзылады.
Сонымен, оқу - сөздік әрекеттердің бір түрі, олим сөз айтумен тығыз байланысты, сөздегі дыбыстардың құрылуы және сөзді түсінуі кіреді.
Д.Б.Эльконин өз мақаласының біреуінде: Берілген сөзді түсіну үшін, дыбыстық жақтарының мағынасына байланысты болуы керенка. Байланыс болса, түсінік пайда болады, али байланыс жоқ болса сөзді қаншалықты дұрыс оқығанымен түсінуі қиын болады - деді.
Оқу көзінде көру қабілетінің, қабылдаудың маңызы зор. өйткені оқыған кезде графикалық бейнелері ұқсас әріптер беріледі. Бірақта әріптерді қабылдау және ажырату бұл оқу процесінің сырть жағы. Али ішіне тілдің дыбыстық негізгі әрекеттері жатады. Сөйлеу тіліндегі дыбыстың әріппен қатынасы және дыбыстардың бейнелі көру элементтері айтылады. Осыдан кейін сөздегі дыбыс айтылудың қабылдауы қалыптасады, сөзді оқу. Сөздегі дыбыстардың дұрыс қалыптасуы оқығанын мағынасын түсінуіне көмектеседі.
Оқығанын мағынасын түсіну - белсенді үрдіс. Бұл үрдістің бірнеше үрдісі бард. Графемалардың топтарын көру арқылы қабылдап, ойлау үрдісіне қосылып сөзге айналады. Мәтінін графемасы немесе сөзді көру арқылы қабылдауы толық болмайды, ойлау үрдісі қатыспауынша. Көру қабылдауы мәтінді немесе сөзді түсінуге қажетінше қолданылады.
Сонымен оқу дағдысының 2 жағы бард: техникалық және мағыналық. Бұл жақтар оқу үрдісінің негізгі мақсаттары.
Ересек адамдардың оқу үрдісінде текс оқығанын ғана түсінуін алдына мақсат қояды. Жоғарғы психоз - физиологиялық операциялар өз бетінше автоматом түрінде болады. Оқу үрдісінің техникалық жағының қиындығы оқушының көздің қимыл анализінен анық байқалады.
Оқу үрдісіндегі тәжірбиелі адамант оқығанда, олим әріптер емес, бірден сөзді қабылдай алады. Сөзді танып қабылдамас алдында, оқыған мәтіннің мағынасына көңіл бөледі. Болжау нәтижесінде көру қабылдау үрдісін жеңілдетеді.
Бірақ бірнеше авторлар (Р.И.Лалаев, М.Е.Хватцев және т.б) оқылатын материалды алдыңғы сөзге қарап мағынаны болжауы, көбінесе сөзді бұрмалауға, тастап кетуге, сөздің ішіндегі әріптердің ауысуына әкеледі депо айтқан. Бұл жағдай оқығанның көру қабылдауы мағынасын болжауын қадағалайды. Мектепке дейінгі балаларда ауызша сөйлеуі есту арқылы меңгереді. Бұл дегеніміз көру анализаторының 2-ші сигналды жүйенің жұмысына қосылуы, есту және моторлы анализаторлар әректімен жүйелі түрде ұқсау керенка.
Баланс көру анализаторын есту және артикуляторлық жағдайға ауысуын үйрену керенка. Бұл үшін баланс дыбыс пена әріпті ауызша сөйлеу элементтерінде түсінуі қажет.
Оқу мена жазу үшін баланда анализ және синтезді талап ету керенка. Сөзді оқыған көзде көру анализі қосылу, әріп дыбысқа айналады, содан кейін дұрыс оқылады.
Беккерель: баланда анализ және синтезді қалыптастыру оқудың басында болу керенка екенін айтты.
Оқуды меңгеру, көру қабылдаумен қатар дыбыс құрамын талдаудың жағдайына дан байланысты. Бұл фонетикалық және сөйлеу маторикасын ажыратуын талдау іс-әрекеті.
Оқу үрдісін баланс меңгеру үшін ең алдымен әріптің кескіні және сонымен кеңістіктегі белгілерін анықтайды. Одан кейінгі қиын үрдіс, олим әріптерді буындап оқуы. Бұл оқудағы қиын кезең. Али буындарды сөз етіп құрау онша қиын емес.
Оқу үрдісінің арык қарай дамуы үшін машықтануы бастапқы оқу кезеңінің жағдайына қажет. Машықтандыру көбінесе оқудың сарынды, оқудың жылдамдығы мена сапалылығы күрделі сөзде, мәтінде білінеді (көрінеді).
Бір сарынмен және саналы оқу бірнеше кезеңдерден өтеді:
І кезең. Аналитикалық. Мұнда қабылдау және дыбыс әріптерінің меңгеруінің қалыптасуы, буындап аналитикалық оқуы, ауызша оқуы толық қабылданады.
ІІ кезең. Бірліктердің струкруралық құрылуы.
ІІІ кезең. Машықтандыру. Бұған: саналы - сарынды оқу, оқу техникасын меңгеру және мәтіннің мағынасын түсіну.
Сонымен оқуда ең басты әріпті және әріпке қатысты дыбысты, содан кейін оқу дағдысын көруге сүйенеді (сөзде, сөйлемде).
Ойлаудың физиологиялық негізі және теориялары.
Қазіргі әдебиеттерінде оқу процесінің бұзылысын білдіретін негізгі терминал қолдануда, олим алексия - оқу әрекеті мүлде жоқ дегенді білдіреді. Дислексия - оқудың меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысын білдіреді, олим афазия көзіндегі оқу актісінің төмендеп кетуінен бөлек. Дислексия (dis- бұзылу, lego - оқимын) бұл тұрақты сипаттағы қайталанатын қателермен белгіленетін және жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен шартталған, оқу үрдісінің жартылай спецификалық бұзылысы. Оқу күрделі психофизиологиялық үрдіс, оған түрлі анализаторлар қатысады: көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы, сөйлеу естуі. Оқу өзінің механизімдері бойынша ауызша сөйлеу тіліне қарағанда күрделі үрдіс болып табылады, сонымен бірге олим ауызша және жазбаша сөйлеу тілінен бөлек қарастырылмайды.
Оқу үрдісі көріп қабылдаудан, әріпті ажырату және танудан басталады. Сонант соң дыбысты әріп белгілерімен сәйкестендіру жүреді және сөз бейнесін дыбыстап айтылуы, оның оқылуы іске асырылады. Сөздің дыбыстық түрін оның мағынасымен сәйкестендіру нәтижесінде оқығанды түсінуі қорытынды кезеңі болып табылады.
Өзінің қалыптасу барысында оқу бір қатар кезеңдерден өтеді, оқу дағдысы ұзақ бағытталған оқыту барысында дамиды. Т.Г.Егоров оқу дағдысын игерудің келесі деңгейлерін анықтайды: 1) дыбыстық - әріптік белгілеуді игеру 2) буындап оқу 3) оқудың синтетикалық әдісінің қалыптасуы 4) синтетикалық оқу. Олардың әр қайсысы түрлілігімен, сапалы ерекшелігімен, белгілі бір психологиялық құрылымымен, өз қиындығы мена міндеттерімен сонымен бірге меңгеру тәсілдерімен сипатталады. Дилексия түсігіне әртүрлі авторлар туралы анықтамалар берген. Мәселен, М.Е.Хвацев - дислексияны оқу үрдісінің жартылай бұзылуымен байланыстырады, олим кезде бұл дағдыны игеру қиындау болып, оқу кезіндегі қателіктерге әкеледі депо айтты. Әріптерді, буындарды айтпай қалу, көмекші сөздер мена жалғауларды тастап кету, ауыстыру, алмастыру, сөздердегі орнын басу, сөйлем қатарын тастап кету.
Дилексияның дамуын зерттеушілердің арнайы тобы, яғни педагогика және психология, педиатрия, неврологияда халықаралық зерттеу кешенін көрсететін неврологияның әлемдік федерациясы дилексияға келесі анықтама береді- бұл қалыпты оқу, қалыпты интеллект және жақсы әлеуметтік - мәдени жағдайларға қарамастан оқуды меңгерудің қиындығын көрсететін бұзылыс.
Бірақ тае бұл анықтама дилексияны босқа оқудың бұзылыстарын шектемейді; оқу әрекетін бірінші меңгеру көзінде кездесетін оқудағы қателіктерден, педагогикалық қараусыз қалған және қиын балалардың оқудағы бұзылыстарынан.
Дилексияның анықтамасынан дилексия көзіндеп оқуында бұзылыстарды, қателіктерді сипаттайтын негізгілерді көрсету керенка, өйткені олим басқа дан оқуында болатын бұзылыстардан ажыратылуы ерекшеленуі тиіс.
Әртүрлі авторлардың мәліметтері бойынша интелектісі қалыпты балалар арасында оқудағы бұзылыстардың өріс алуы едәуір көп. Осыпь фактыны өз еңбектерінде Бондарь, Бульф және т.б көрсетеді. Европа елдерінде дилексиямен ерекшеленетін балалар 10% Р.Бекердің мәліметтері бойынша жалпы мектептерден бастауыш сыныптарда балалардың 3 % оқуында бұзылыс байқалады, али тіл кемшілігі бард балалар оқитын мектептерінде дилексиямен ауыратын балалардың саны 20% жеткен.
К.Макитра жапон балаларының арасынан дилексиялы кемшіліктері бард балалардың тобы 0,9% ғана кездестірген. Бұл европалық елдерде 10 есе төмен, азу дислексияның өріс алуы жайлы статистикалық мәліметтердің талдауына негізделсек, жазу қабілетінің сипатын ескере отырып, авторша былайша қорытынды жасайды, тиімді арнайы қолдану немесе қолданған тілдің ерекшелігі дилексия кезіндегі кемістіктің құрылымының және симптомының өрістей түсуінің өте маңызды факторный болып табылады.
Дилексияның белгілері
Дилексияның белгілерінің пайда болуы бұзылыстардың мәнін түсінуге байланысты әртүрлі анықталады.
Көптеген авторлар (Ж.Ажуриагерра, С.Борель - Мезонинчик, М.Е.Хватцев және т.б) дилексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей пайда болуына тоқталады. Дилексияны көрсететін кеңістік пена моторикалардың көрінісі, ауызша сөйлеудің бұзылысы, дилексиялық бұзылыстың потогенетикалық факторный ретінде қарастырылады. Али басқа авторлар (К:Лонай, М.Куцем және т.б) былай депо санайды; оқудың бұзылысы жекелеген бұзылыс емес, олим ауызша сөйлеу моторикалардың кеңістіктегі бағыт бағдарының бұзылысымен бір белгіні көрсетеді. Осыпь бұзылыстардың негізінде М.Куцемның нұсқауы бойынша есту және көру қозуларының синтезі орналасқан баска миы қабығының соло аймағы бұзылысы жатыр. К.Лонайдың ұсынысы бойынша дилексия кезінде тіл (сөйлеу) жүйесінде қатысты көру және есту, практикалық және гностикалық процестердің бұзылысының болуынан депо айтты.
Кейбір авторлар, дилексияны зерттей отырып, оған эфективті бұзылыстардың симптомдарын енгізді. Бірақта дилексияның оқу бұзылысының тежелей пайда болуын анықтау қажет. Олардың қатарына кейде дилексияның көрінісін беретін, бірақта патогенетикалық фактордың сипаты болатын осыпь бұзылыстардың механизмі болып табылатын бұзылыстарды қосу қажет емес.
Дилексияның баяулығының нәтижесінде пайда болады. Дилексия бард балалардың оқуында әртүрлі қателер көп байқалады. Әріптерді меңгеруде, оларды игеруде, графикалық ұқсас әріптер мена дыбыстарды білдіретіндерді ұқсас депо танып алмастырады, аккустикалық ұқсас болып келгендерді игеруде қиналады.
Дилексиясы бард балаларда дауысты әріптерді меңгеру қиын болмайды. Кейде дилексияларда айналық оқу, яғни оңнан солға қарай оқу байқалады.
Дислексиясы бард балалар дыбыстарды алмастыру, бір жолдан екінші жолға көше алмау, оқу, сөздерді оқыған кезде дыбыстың синтез (талдау) қабілеті жоқ. Оқу процесінде, сөздерді оқуда жақсы оқи білетін оқушы сөздер мена сөйлемдерді жеңіл біріктіреді. Олим оқылған сөздің мағынасын жиі ұқпай қалады.
Дислексия кезінде сөздерді қабылдаудың өзектілігін, негізгі қате және бөлінбей қала беруі мүмкін. Дислексияның күрделі жағдайында 2-3 әріптерден тұратындарды дан оқи алмау мүмкіндігімен сипатталады.
Р. Е. Левиананың пікірінше дислексияның әдетті көрінісі оқу негізіндегі келесі қателерді көрсетуді қажет етпейді немесе артық әріптерді қосу, әріптерді тастап кету, бір сөзді екінші сөзбен алмастыру, әріптерді айтудағы қателер және олардың қайталануы, сөздерді тастап кету. Оқуындағы бұзылыстардың пайда болуын жүйелеу сияқты қадамдар кейбір әдебиеттерде ескертеді. Мәселен, Р. Е. Левизна (1940ж) дислексияның көрінуініңкелесі түрлерін бөліп көрсетті: әріптерді жеткілікті меңгермеуі, сөздерді сөйлемдерге біріктіре алмауы, сөздер мена фразаларды дұрыс оқымау.
Н. Гряжан 2 Түріне тоқталады: әріптерді дұрыс танин алмау және сөздерге әріптерді дұрыс біріктірмеу.
Дислексияның механизмдері
Дислексия мәселесі ғасыр бойы зерттеліп келеді, бірақ бұл мәс елей көптеген кейбір аспектілерде шешілмеген күйінде қалып отыр. Осындай дислексияның маңызды мәселесі болып, оның потогенезі, яғни осыпь бұзылыстың механизмдері жөніндегі сұрақтар.
Әр әріптің бұзылысын қазіргі кезде зерттеу болып - көп жақтылығы, тереңдігі және жүйелігі болып табылады. Олар оқу әрекетінің бұзылысының потогенетикалық механизмдерінің күрделі және әртүрлі екендігін көрсетеді. Дислексия механизмдерін көрсетуге тырысқан ғалымдар неврологиялық, электроэнцефологиялық, аудиометриялық, психологиялық, лингвистикалық зерттеулер жүргізуде.
Дислексиямен ауыратын балалардың көру функцияларын зерттеуге көп жұмыстар жүргізеді. Дислексия бойынша алғаш жұмыстар офталмоль Гельмогольц Жавелюге тән жатады. Қазіргі күнде дислексия көрудің төмендеуі мена бұзылысының салдары болып табылмайды деген фактория күдік туғызбайды. Көру қабілеті төмен балаларда оқу кезіндегі қателер байқалады, бірақ оларда дислексияға тән сипат ерекшеліктер орын алмайды.
Көз қозғалысын дислексия кезінде зерттелгенде көздің фиксациясы қысқа және ретсіз болатыны анықталды.
Қозғалысқа оралуда регрессия көп байқалады, бірақ бұл белгілер мұның механизмдерінің емес дислексияның салдары болып табылады. Егерь жақсы оқитындар біруақыттағы фиксация кезінде бірнеше сөздерді қағып алса, яғни көз тоқтағанда, али дислексиясы бард балаларда бір фиксацияда бір ғана сөзді оқиды, регрессияның оқу кезінде бақылап отыру үшін жасайтынын көрсетеді.
Дислексия және кеңістік түсініктердің бұзылысы
Көптеген зерттеулер саны кеңістік түсініктерінің, функциональдық ассиметрияның жағдайының, яғни дикслексик балалардағы материализацияның дамуын зерттеуге арналған.
Дислексик балалар кеңістікті бағдарлауы қиын болады. Олар соло жақ пена оң жақты, жоғары мена төменді ажыратуда қиналады. Көлемді анықтауда дәлділікті көрсетпейді. Бұл балалардың кеңістіктік түсінігінің дұрыс қалыптаспауы, текс оқу әрекетінің меңгеру кезінде емес, сурет салуда, бөлшектерден біртұтасты біріктіруде, құрастыруда берілген форматный жасай алмаушылығы байқалады. Дислексик балаларды зерттеу кезінде олардың оң жақ, соло жақ денежка бөлігін жекешелей алмауының тежелуі және артта қалған материализация немесе литерлизацияның (солақайлық доминанттың араласуы) бұзылысы болып көрсетіледі.
Белгілі болғандай, қалыпты материализация кезінде дененің соло жақ және оң жақ бөлігі іс-әрекеттің ассиметриясы жетекші және неғұрлым күшті болып табылатын дененің оң жақ бөліктері: оң аяқ, оң қол, оно көз, оң құлақ.
Литерлизация бұзылысы кезінде солақайлық байқалады. Олим кезде доминантты болып соло қол, соло аяқ және т.б доминанттардың алмасуы мәселен, бір адамда доминантты болып оң қол, оң аяқ пена көз табылуы мүмкін
Дислексик балалардың көпшілігінде нақлы емес дискоординация, аралас литерализация болады депо көптеген авторлар айтады. Мәселен Р.Заззо доминантты аралас балаларда оқу әрекетінің бұзылысының 3 есе болатынын көрсетті. Оның ойынша доминантаның аралас келуі жақсы маторлы - сенсорлы кординация мена автоматизмді игеруге кедергі келтіреді деген М.Аудинеско, Ж.Трела солақайлардағы дислексиктердің көпшілігін және дислексиктердің арасындағы солақайлардың пропорциясынбелгілеген болатын. Б.Хальгоек дислексиктер арасынан 18 % солақайларды, али бақылау тобынан текс 9% ғана кездестіреді.
Ж. Ажураигерра және Н. Гранжон дисклексик және қалыпты дамыған балалардың материализациялық күшін салыстырды. Олардың қорытындысы бойынша солақайлық қалыпты дамыған балаларда кездеседі, соло сияқты дисклексиктердің дед арасында болады. Қалыпты дамыған балаларда дан дисклексиктердеде 10 жасмин шамасында белгілі ерекшіліктер, өзгерістер болады. Осыпь жас кезінде соло және оң жақты меңгеру қатысында өзгеріс болады. Қалыпты дамыған балаларда 10 жасқа дейін - неғұрлым азу 21%, али
Дисклексиктерде 10 жасқа дейін солақайлар саны 40%, одан соң 31%, тең болады. Соло себептен қалыпты дамыған балаларда, ерте жасмин кезінде 7-10 жастағы солақайлардың саны, 11-13 жаста солақайлар санымен тең болады. Бұл дисклесик балаларда осыпь функцияның дамуы кешеуілдеп жүреді депо тұжырымдайды.
Дислексия және ауызша сөйлесудің бұзылуы.
Дислексик балалардың көпшілігінде ауызекі сөйлеудің бұзылуы кездеседі. әдебиеттерде ауызша сөйлеу бұзылысының әртүрлі сипатын көрсетеді:
1) ырғақпен, темппен, сөйлеу (тіл) ритмінің бұзылысы, тұтығу немесе теза сөйлеу
2) сөйлеудің тежелуі
3) вербальды функцияның жеткіліксіздігі (сөздерді қолданудағы дәл еместігі)
4) ауызша сөйлеудің граматикалық құрылымының бұзылысы
5) дыбыстарды айтудағы бұзылыс
6) фонетикалық дамудың бұзылысы.
Сөйлеу ритмі мена темпінің бұзылысы (тұтығу, теза сөйлеу) көбінесе солақайларды қайта оқытудың арасында байқалады және бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың арасында байқаладыжәне бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың салдары болып табылады дан дилексияға қатыспайды. Дислексияның пайда болғандағы ең маңызды болып олим сөйлеудің (тілдің) кешью дамуы табылады.
Дислексия кезінде көптеген жағдайлар олим сөйлеу (тіл) дамуының тежелуі болады. Бір жағдайларда бұл текс сәл ғана артта қалулық (тіл 2 жастан соң пайда болады), али екінші жағдайларда сөйлеу тіл дамуының артта қалушылығының көрінуі, яғни 4 немесе одан кейінгі жаста тілдің дамуы.
Дислексик балаларда дыбыстарды айтудың бұзылысы, сөз қорының аздығы, сөздерді дәл қолдана алмауы байқалады.
Олар өз тілдерін (сөздерін) дұрыс безендіре алмайды, сөздерді айтуда қателеседі, күрделі фразалардан қашады, қысқа сөйлемдермен ғана шектеледі, инверсия байқалады.
Дислексик кезіндегі ауызша сөйлеу бұзылысының жиі болуын байқап көптеген авторлар ауызша сөйлеудің бұзылысы дан, оқу әрекетінің бұзылысы дан этиопатогенетикалық фактордың біркелкі әсер етуінің нәтижесі болып табылады депо айтады. (Б.Хальгоен, С.Борель-Мозони, Р.Е.Левизна және т.б) Бұл фактория бұзылыстың және оның патологиялық механизмдерін құрушы болып табылады.
Жеңіл жағдайларда бұд бұзылыстар текс жазбаша сөйлеуді меңгеру кезінде ғана көрінеді. Қиын жағдайларда бірінші ауызша сөйлеу бұзылысы байқалады, одан кейін ғана оқу мена жазудың бұзылысы көрінеді.
Бұл авторлар басқа сәттерді көрсетеді. Олар ауызша сөйлеудің бұзылысын Дислмексиямен байланыстырады. Фонематикалық жетілмеуі - есту арқыьлы қабылдаудың бұзылысы.
Дислмексия кезіндегі есту арқылы қабыьлдаудың өзі тұрақсыз және өткіґнші. Бұл өткіншілік С.Бордель-Мезонидбелгілеуінше фонемамен сәйклесінше графеманың арасындағы тұрабқты байланыстылықты құрудың қиынодығын көрсетеді. Дислексик балаблар көптеген дыбыстарды нашарить ажыратады.
Р.Е.Левинаның пікірінше оқу әреклеті мена ауызша сөйлеудіңбұзылысының негізінде жатқ@ан қалыьптаспауыжүйенің қалыптаспауы. Балалардың тіліґнің тілінің фонетика - жағыьның жағының жетілмеуі оқудеы оқуды меңгерудің кезіґнде кезінде сөз түсініктерімен қорыьтудың қорытудың мена мен дәл еместігі байқалады. сөздеің сөздің дыбыстық меңгдеруде меңгеруде қиындыққа әкеледі. (Р.ЕЛиванецЛиван, Г.А.Кашне, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спиртовка). Әріптерді жеке-жеке меңгере алмаушылық олим графикалық белгіленудің әлсіґздігінен емес дыбыстарды талдап қорытудың қалыьптаспағанымен сипатталады. Осыпь балаларда шамадан тысяча қиындық бұл дыбыстарды буындарға біріктіру процчесінде кездеседі. Буындарды біріктіріп оқуды меңгдеру үшін балда әріпті текс белгілі бір дыбыспен сәйклестендіру кермек. Осыпь дыбыстарды басқалардан жекешелендіре отырсып сонымен қатар олим осыпь дыбыстың дыбысталуының талдеап қорытынды жайлы түсінікті білу кермек. Буындарды қосып оқуға көмежктесетін мағыналық болжам. Дыбыстарды буынға жіктеу бұл біріґншіден олар ауызша сөйлеуде қалай айтылады соло күйінде айту болып табылады.
Егерь баланда сөздің дыбыстың әріпртік құрамының түсінігі жайлы нақтылық болмаса талдеап қорытылған дыбысты буынодық бейнелердің қалыптасуы қиынодықпен жүреді.
Дислмексия және екі тілдік.
Дислмексияның пайда болуын анықфактория тайтын фактор автопрлар кейбір авторлар екі тіл депо қайшылық деп қарастырадыжағдеайларда Кейбір жағдайларда баланың болуфы тілді болуы үйде мектуепте , мектепте мүлдеем көшеде мүлдем басқаша Басқ@атас. анаша жағдайларда ата-қатыьнасқа балаларымен қарымкөрстетуі қатынасқа әртүрлі тілді көрсетуі пайдалануы мүмкіндислмексияның Екі тіл негіґзгі факторный пайда болуының анаша факторы көбінесе баланың сөйлмеуге тілімен басқа тендеенциялар сөйлеуге деген қайшщылық депо арасындағы психологиялық қайшылық деп атайды.(А. Расийн. Ж. Мара. Ж. Гарда. М. Гард. А. дислмексияның .) мұндай жанұ@ядағы дислексияның көзіґнде болуын жанұядағы екі тілдің болуы көзінде қарастырадыпсихцологиялық
патопгенетикалық тіл кезіндегі табыьлады маг дислексияның патогенетикалық механизмдері бұзыьлысында табылады ма немесе оқу мәндеі бұзылысында өте күрделі Негіґзгісікөп мәнді факторлар жатырмаекіношісі Негізгісі, байланыстысы болып екіншісі Дислмексикия табылады.бұзыьлыс
Дислексикия және аффективті бұзылыс.түрлмі
Дислексия байқ@алады әр түрлі аффективті бұзылыстар байқалады (м. РудинескоОббитьМ. Трела, Ж. Обби, В. осығ@ан қатыьсты т.екіноші ). осыған бұзыьп дислексияға қатысты бірінші және аффежктивті аффективті бұзылыстарды болыьп көрсетедідан олим жағдайда аффективті фактория бірінші болып табылады олим ол дислексияның аффежктивті фактор ретінде қарастырыладыкітабптарын ол келесі жағдайда байлманысты бұзылыстар депо оқу кітаптарын Егерь алмаушылығының сәтсіздіктерімен байланысты қабіґлеті деп депо . Егер олим кеміс, жетіґлмегенмін депо деп қарасаЕгерь оный өзін толық жетілмегенмін күшіґ сезінедідесертЕгер оны олим , ерік күші болыьп десе, ол тәртіпсіз, жәнеж болып келеді. Мкезіґндегі Рединко және реаклцияларды . Трела дислексия кезіндегі барлық Толыьқ реакцияларды депо типке біріктіреді.
1. Толық қорқ@ынышдеп сезіну.
2. агрежссивтілікті, қорқыныш, ашугсезімі.
3. агрессивтілікті, реаклциялар, ашу-ызаны Орбита жағымсыз реакциялар-аффежктивті
Жтүрлмерін Орби диклексик балалардағы аффективті бұзылыстардың келесі Белстенді бөліп көрсетті.
1.Аффежктивті Белсенді жағымсыз реакциялар
2.көрстетудің Аффективті жетілмегендік
3.Дислмексия Қарсылық көрсетудің дамуфдың реакциялары.
Дислексия потопгенездегі психикалық дамудың тежелуі.
Әртүрлі әреклеті психикалық дамуы байқ@аладыбалаларға әдетте оқу жұмыьсында кезінде дислексия байқаладыпсихцикалық Мәселен Ингрэм өз коррселяцияны оқу әрекеті Авторша психикалық жердевой тежелісі арасында қалыьпты орнатады. салыьстырғанда бұл жерде дамуфының балалардың қалыпты дамыған қалғ@андығын салыстырғанда олардың тілінің дамуфының 2 жылға артта кейіґннен көрсетті. экспрерсивті балаларда тіл баяуфлығының процесінде тіл дыбыстарының кейіннен процчесінде болуы эксперсивті қиынодықпен дамуының баяулығының темпі байқалады. Оқу еріноменбалалар үлкен қиындықпен тіл дыбыстарын жазу ұқсабс (әріп ерінменСөйлмем мена , графикалық, ұқсас әріптерді алмастырады. Сөйлем мен сөздерді оқу кезінде ереклше ауыстырадыавторша
функлциялардың сөйлеудің арнайы, ерекше бұзылысын автор әртүрлі психологиялық оптикатордамуының тежелісімен байланыстырады; сөйлеу, есту және оптика-кеңістік Ковшщиков .
В.Апсихцологиялық Ковшиков және Ю.Д.осыпь психологиялық дамуы тежелген балаларды зерттей бұзыьлыстары , осы балаларда ішіноде (сөйлеу) бұзылыстары әріпртерді , соның ішінде бұзыьлысы әрекетінің бұзылысыфунклциясының әріптерді айту дыбыьсты қабылдаудың бұзылысы алмабушылығы талдау функциясының қалыптасуының қиындықтары балаблар әріппен сәйкестендіре сөздеер мена . Оқу оқидеы балалар құрылымы бойыьнша сөздер мен шатабстырадықате оқиды және белгілі Осыпь ұқсас әріптерді шатастырадыбұзыьлысының
автопрлардың балалардағы текс әрекеті бұзылысының әртүрлі ғанаб авторлардың ойынша тек ауызша еси бұзылысынан ғана емес гнозиисіфункциялардың: ес зейінсимуфльтантты көру гнозисіжеткліліксіздігіне сукцессивті және симультантты процестердің жәнеж жеткіліксіздігіне байланысты.автопрлар
Дислексия және тұқымқуалаушылықбұзыьлысын
Кейбір келейка балалардың оқу тұқыьмқуалаушылық бұзылысын зерттей болабтынын дислексия кезіндегі тұқымқуалаушылық арқылы бейімділік Ламаит көрсетті. Сонымен М.Лами Сулея .Лонай, өзінодегі .Суле 2 моногивотты егіздердің өзіндегі дислексияны 12 жыл жарымдай зерттеген болатын.
әдетутегі оқу жылында көптуеген қайталанатын, әдеттегі жібежріп тұрақты көптеген қателерді Оқудеы кезінде жіберіп отыруы байқаладыүлкежн Оқуды меңгеру өте баяу кезіґнде үлкен қиындықпен жүредіграфхикалық Оқу кезінде алмабстыруқателіктер: графикалық ұқсас байқ@алдыалмастыру, пәндеер қателер байқалды. математичка барлық пәндер қанабғаттанарлықтай , әсіресе математика мотопрлық білімдері қанағаттанарлықтай екеноі . Анамнезде моторлық дамуының кешью екені белгіленді. сөйлмеу тіл кеш қалуфшылық , өйткені сөйлеу тілінде артта сөйлмеу байқалды.
Фразалық сөйлеу пайдеа (тіл) баланда жаста пайда болдыБірежуінде 2 балада оңай болыьп. олим сәл ғана амбидекстриа жұмыьс , ол екі атасбірдей жұмыс жасады. жәнеж ата-аналарымен әңгіме Анастында зерттеулер мена көрсетеді. Анасында болыьптымен жазуда біраз қиындықтар қатежсіз . Қарапайым фразаларды қатесіз күрдеелене . Бірақ көріґніпкүрделене түскенде али көрініп, бірдеей балаларындағы қателіктермен бірдей солабқай. Әкесі солақайоный жазуға үйренгенде оны үйрежткенқолымен жазуға Балда . Бала кезінде әкесі сәлтұтыьққанпәл тұтыққан. Мектеп ондатра онда дислексия болғанали ал әкесі атастыныңатасының, атасында солақайлық пена дислексия болған. Ағайкындылардың балаларында анасы жағыь бойынша дислексия болғ@аны анықталды.
генежтикалық Сондықтан генетикалық зерттеу қорыьтынды келесідей қорытынды бердеімүмкіндік берді, дислексияның болуфына болуына кейбір фактуорлар факторлар әсер етеді деді.
БХальэгрен Хальгрен өз зерттеулерінде жағдеайларды жағдайларды клиникалық тұрғыдан ажырату қиын. Бірақта пара пар егізді зерттеу автордың дислмексияның дислексияның генетикалық дегежн деген болжамын мүмкліндік мүмкіндік берді.
Рейнхольд жұмыьсында жұмысында баларға этиоплогиясында этиологиясында тұқымқуалау әсерсі әсері дегенді көрсеттіОлим Ол интеллектісі балаблардың балалардың оқу мена мен жазуын зерттеген еді және естуфіестуі, көруі, орталық жүйкле жүйесіде зақымдалған еді.
Жұмыьсында оқу мена жазудың бұзылысы отбабсылық сипатқа иена болды, яғни онымен осыпь балалардың туысқандары дан азап шекті.
Өз зерттеулерін талдеай келейка авторша қорытынды жасайды, дислмексияның ерекше және тумак формалары бард.
Осыпь жағдайларда тумак дислексия бард балалар атас-аналарынан баска миының жеке аймақтарының сапалық, жетіґлмеуін өзіне түсіріп аладеы.
Баска миының құрылымының сапаблық жетілмеуі белгілі функлциялардың ерекше тежелуін көрстетеді.
Балалардың оқу әрекетінің бұзыьлысын зерттеуші көптеген автопрлар дислексияны функционалды бұзыьлыс ретінде қарастырады. Балаблардың оқу әректінің бұзылысы эволмюционды дислексияны немесе даму дислмексиясын білдіреді дейді.
Эволмюционды дислексия оқуды, оқу процчесін қалыпты нормандка жүйеге асыратын психикалық функциялардың тежежлуімен байланысты.
Дислмексияны топтастыру
Пайда болуфына байланысты дислексияның 2 формнасы бөліп шығарылды:
1) литежральды - әріптерді меңгерудің қиынодығы немесе қабілетінің болмнауы
2) вербальды сөздерді оқу кезіґндегі қиындықтарда көрінеді.
Бірабқта бұл бөлу текс ауызша ғана, өйткені олар бір баланың бойыьнда бірдей болуы мүмклін.
Көптеген авторлар (С.Бордель-Мезонинчик, М.Е.Хватцев, Р.Бекер, О.А.Токабрев және т.б) олардың патопгенезіне байланысты дислексияны топтуастыруды ұсынады. Сонымен С.Бордель-Мезонинчик дислексияны 4 топқа бөлежді:
1. ауызша сөйлеу бұзылысымен байлманысты, дислексия
2. кеңістікті бағдеарлауы нашарить немесе төмен болуфына байланысты дислексия
3. аралмас жағдайдарда
4. қате дислмексиялар жағдайы
М.Е.Хватцев мехабнизмінің бұзылыстары бойынша:
* фонежматикалық
* оптикалық
* оптикатор-кеңістіктік
* семантикалық
* мнесттикалық; дислексияларды бөліп шығабрды.
Басқа формалары баска миының органикалық зақыьмдануына әсіресе афазия кезіґнде болады.
Сонымен қорыьтынды деректерге сүйеніп дәлежлдеудің негізінде интеллектісі қалыьпты балалардың келесі дислмексия түрлерін шығарады: оптийкалық (М.Е.Хватцев, О.А.Токарев), оптийкалық (Р.Е.Левизна, Л.Ф.Спиртовка) агроматикалық (Л.Ф.Спиртовка, Р.И.Лалаева).
Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктері
Ақыл-ойы кем балаларда сөйлеу тіліґ кешью дамиды. 2-3ж сөз, али 4-5ж фразалық сөйлеу дамийды. С.Я.Рубенштейннің пікірі бойыьнша ақыл-ойы кем балаларда сөйлеу тіліґнің дамуы себептері депо Миг қыртысының функциясының әлсіґздігі барлық анализаторларындағы диффхеренциялдық байланыстардың тежелуінен болабды. Ақыл-ойы кем балаларда ажыратуы тежелудің салдарынан ұзақ@ уақыт дыбыстарды сөздерді ажырата алмайды, сөздеерін сөздерін нақты қабыьлдай қабылдай алмайды.
кешежнді кешенді қиын іскеж іске асыру үшін сөйлмеу сөйлеу моторикасын кермеккерек.
Ақыл - ойы кем балаларда жалпы жәнеж сөйлеу маторикасының дамуфы кешью және ажыратылмаған болабды. Дыбыс артикуляциясының үрдіґсінше сөйлеу қимылы, төмежн ауыстыруы бұлшықет тонустарының әлсіґздігі, кинестетикалық сезімдердің төмежндігі байқалады.
Сөйлеу тіліґнің дамуы қоршаған ортабға еліктеу арқылы ғанаб емес, сөйлеу тіліндегі қиыно функциялардың жүйенің құрыьлымының қалыптасуы жатады. Бұл құрыьлымның қалыптасуының негізгі талабптары сөйлеу тілінің қабыьлдауларының жинақтауымен талдау болабды. Сонымен, сөйлеу тіліґнің дамуы фонетикалық, лекстикалық, грамматика тілдерінің жалпылауы болабды.
Талдау - жинақтау әреклеттерінің дамымау салдарынан бұл балабларда тілдің барлық зақыьмдауы қиындықпен қалыптасады. Бұл заңдеылықтарға: фонетика-фонематикалық жағы, лекстика және грамматика, тіл ырғақтығының төмен болуфы.
Бұл категориядағы балаларда тілдеің фонетикалық жағы бұзыьлғандығы депо (Е.И.Буцкова,Тоздильов, Кашне және т.б) айтқан.
Хватуцевтің мәліметтері бойынша көмежкші мектептегі 1 сынып оқушщыларында жалпы сөйлеу тіліґнің дамымауы 80% жетеді, али Кавшеннің
пікірі бойыьнша фонетикалық ақаулықтар 65 % балабларда кездеседі. Ауызша сөйлеу ішіндегі көп кездеесетін ақаулық, олим дыбыстарды айтуының бұзылуы Л.Г.Парабмонова ақыл-ойы кем балалардың дыбыс айтуфының бұзылысының себептерін көрстетеді:
1 себеп - жалпы дыбыстарды танымау сөздеріндегі дыбыстарды меңгеруінің дамымауына әкелмеді. Бұл балалар сөздегі дыбыстарына назарларын аудармайды.
2 себежп - дыбыс айту бұзылысының себептері көбіґнесе фонетикалық қабылдаудың ажырату үрдісін, фонемаларды ажыратулары нашарить дамыған. Дыбыс айту үшін, дыбыстарды басқа дыбыстардан ажырата білу кермек. Егерде баланда дыбысты есту образный болмаса, ондатра еліктеу образный болмайды, осының салдеарынан өзінің сөзін бақыьлай алмайды.
3 себеп - жалпры және сөйлеу мотоприкасының дамымауы. Сөздегі дыбыьс айтуының қалыптасуы сөйлмеу аппаратындағы қимылдардың нақтуылығына байланысты, али ақыл - ойы кем оқушыларда жалпы жәнеж сөйлеу маторикасы бұзыьлған: параличный (сало), пармезан, гиперкинез және т.б сөз есту мена сөйлеу қимылы анализаторларды тығыз байланысты, осылмардың бұзылуынан дыбысты акусттикалық ажыратуына әсер етеді. Егерь сөзде дыбыс кешью пайда болса, олим дыбысты дұрыс айтпайды және акустика жағыьнан ажырата алмайды. Бұл дыбыс айтуын бұзады.
4 себеп - артийкуляциялық аппаратының құрылысының бұзыьлуы; прогнатия, прогения, жоғабры және тара жұмсақ таңдай, жалпрақ тіл, тістердің дұрыс орнабласпауы және дыбыс айтуын қиындатады, тежейді мысик: ашық тістену көзіґнде көптеген тіл алды дыбыстары (т, д, н, с, з, ш, ч, л) бұзылады, тілдің ұшы тістуер арасынан шығып кетежді дед, дыбыс айтуы тіс аралық болады.
Прогднатия кезінде төменгі еріно жоғары тістерге тиедеі, ысқырық, ызың дыбыьстар еркін-тістік болабды. Ақыл-ойы кем оқушыларда дыбыс айтыьлуының бұзылу себептері ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
SILKWAY ХАЛЫҚАРАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ
Тулегенов Серик Ерикович
Мектеп жасына дейінгі дамуында ауытқушылығы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
5В010500 - Дефектология мамандығы
Шымкент 2021
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1 Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауының дамуы туралы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.1 Ойлаудың түрлері және қасиеттері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2 Ойлаудың физиологиялық негізі және теориялары ... ... ... ... ... ... . ... ... ... 12
1.3 Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктері ... ... ... ..19
2 Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауын дамыту жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың ойау ерекшеліктері және оны зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2 Ойын іс-әрекеті негізінде психикалық дамуы кешеуілдеген оқушыларды түзете-дамыта оқыту жұмысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..30
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..54
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...56
КІРІСПЕ
Оқу - күрделі психофизиологиялық үрдіс. Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппара-тының қозғалысы және есту анализаторы қатысады. Б.Г. Ананьевтің айтуы бо-йынша процестік негізінде Күрделі механизмдердің анализаторлардың әрекеті және екі сигналды жүйенің байланыстары жатады.
Зерттеудің өзектілігі: Оқу-ауызша сөйлеуге қарағанда кеш және қиын қа-лыптасады.
Оқу - көріп қабылдаудан басталады, кейін қабылдағандарын ажыратып әріп-терді тани бастайды. Таныған әріптерді дыбыстармен сәйкестендіріп айтады. Сәй-кестендірген дыбыстарды біріктіріп сөз, сөйлемдерді оқиды.
Оқу процесінің екі жағы бар: техникалық және мағыналық. Бұл оқудың екі жағы бір-бірімен тығыз байланысты және оқу үрдісінің негізгі мақсаттары. Ере-сек адамдарда мағыналық оқу басты мақсат болады да, ал жоғарғы психофизио-логиялық операциялар өз бетінше автоматты түрде болады.
Ал оқушыларда, соның ішінде көмекші мектептің оқушыларында техникалық және мағыналық оқу толық қалыптаспаған. Қай деңгейде, қаншалықты қалып-таспағанын арнайы зертеулер арқылы білеміз. Әрине бұл жүргізілген зерттеулердің барлығы орыс тілінде оқитын балаларға жүргізілген. Ал қазіргі таңдағы балалардың оқу дағдыларының деңгейін анықтауға жүргізілген зерттеулер жоқ.
Осы себептен біздің жұмысымыз көмекші мектеп оқушыларының (3-4 сынып) оқуында кездесетін қате түрлерін анықтауға бағытталған.
Бүгінгі арнайы педагогиканың өзекті мәселесі болып тұрған көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдыларына кездесетін қателердің түрлері. Бұл мәселелер бұрын да қарастырылыған. Ең алғашында 1877 жылы А.Куссмауль оқу дағды-сының қалыптаспауы сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп айтқан. Бұл кезеңде оқудың және жазудың бұзылыстарының паталогиясы бір деп қарастырған және оқу процесінің бұзылысы тек ақыл - ойы кем балаларда ғана кездеседі деп ойла-ған. Бұл ойды қолдайтындар Ф.Бахмен, Б.Энглер.
Бірақта ХІХ ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган интеллектісі қалыпты 14 жасар балада оқуында кездесетін қателер түрлерін сипаттаған. Осыдан кейін (Куссмауль, Беркер) және т.б оқу дағдысының бұзылуын жеке тіл кемістігі ретінде қарастырып, тек ақыл - ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ойдан бас тартты.
ХХ ғасырдың 30-шы жылдарынан бастап оқу дағдысының бұзылыстарының мәселесімен педагогтар, психологтар, дефектологтар көңіл аударып айналыса бастады.
Қазіргі таңда бұл мәселемен (оқу дағдысының бұзылысы) арнайы педагогтар жұмыс жүргізуде. Осындай жұмыстардың бірі біздің дипломдық жұмысымыз.
Зерттеу нысаны:
Көмекші мектеп 3, 4 сынып оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекше-ліктері
Зерттеу пәні- Көмекші мектептегі оқу процесі
Зерттеу жұмысының мақсаты:
Көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының оқуындағы қате түрлерін анықтау.
Зерттеудің міндеттері:
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдерімен оқудың қалыптасуы туралы әдебиеттерге шолу.
2. Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасуы туралы әдебиет-терді қарастыру.
3. Көмекші мектептің 3-4 сынып оқушыларының оқу дағдысын тексеруге арналған әдістерді құрастырып зертеу жүргізу.
4. Көмекші мектептің 3-4 сынып оқушыларының оқуындағы қателер түрлерін анықтау.
5. Зерттеу барысында алынған мағлұматтарды сандық, сапалық талдау.
Зерттеудің әдістері: Зерттелініп отырған мәселеге байланысты педагогикалық- психологиялық және әдістемелік еңбектерге талдау жасай отырып көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының сөздік қорларын бақылау, ауызша жауап алу.
- педагогикалық және психологиялық әдебиеттерді талдау
- педагогикалық бақылау жүргізу
- оқушылармен сынып жетекшілерімен әңгімелесу
- әр түрлі әріптерді, буындарды, сөздерді, мәтіндерді оқыту
- оқыған мәтіндердің үсінігін сұрақтар арқылы анықтау
- педагогикалық эксперимен нәтижелерін ғылыми тұрғыдан қорытындылау.
Зерттеудің теориялық және практикалық маңыздылығы:
1. Қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің 3-4 сынып оқушылардың оқуында кездесетін қателер туралы мағлұмат алынды.
2. Алынған мәліметтерді ескере отырып оқу дағдысын тиімді қалыптастыруға нұсқау беру.
Зерттеу базасы. №7 арнайы мектеп- интернаты
Диплом жұмысының құрамы:
Диплом жұмысы кіріспеден басталады, кіріспеде ғылыми аппараттар азылған. Диплом жұмысы үш бөлімнен тұрады.
Бірінші бөлімінде қалыпты жағдайда оқу үрдісінің қалыптасу туралы және көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасуы туралы әдебиеттерді қарастырып шолу жасадық.
Екінші бөлімінде көмекші мектептің бастауыш сынып оқушылардың оқу дағдысын тексеруге арналған зерттеу әдістемесін құрып, № 7 арнайы мектеп - интернатында зерттеу жүргізілді. Алынған мағлұматтарды сандық сапалық талдау жасадық. Алынған мағлұматтар кесте түрінде көрсеттік.
Үшінші бөлімінде қателер түріне байланысты жою кезінде логопедиялық жұмыстың негізгі принциптері көрсетілген, соның ішінде оптикалық дислексияны жоюға арналған тапсырмалар мен ұсыныстар жазылды.
Диплом жұмысының кезеңі: Үш кезеңнен тұрады:
Бірінші кезең - Оқу процесінің теориялық негіздері, оқудың психофизиоло-гиялық механизмдерімен оқудың қалыптасуы және оқу процесінің бұзылысы сөйлеу тілінің дамуының теориялық негіздері туралы жалпы және арнайы әдебиеттерге талдау жасау.
Екінші кезең - Алматы қаласындағы № 7 мектеп-интернатын 3, 4 сынып оқушыларының оқу дағдысының ерекшеліктерін анықтау және талдау жасау.
Үшінші кезең - Көмекші мектептің 3, 4 сынып оқушыларының дислексиясын жою кезінде логопедиялық жұмыстың негізгі принциптерін қарастыру.
Ғылыми - зерттеу жұмысының әдіснамалық - теориялық негіздері:
Оқу процесінің теориялық негіздері туралы Т.Г.Егоров, Л.И.Румянцев дамытып жалғастырды. Олар оқығанда көздің қозғалысын әсіресе регрессивті қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді. Сөзді есту қабылдауы мен сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы туралы И.М.Сеченев былай жазды: Есту арқылы сезімтал-дығы басқа сезімдер сияқты маңызды, ол ерте жастан бастап көкірек, жұтқыншақ тіл және ернін бұлшық еттердің қимылдарымен тығыз байланысты, бұл өзінің сөйлегенін сезіну. Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы қосылады.
Көптеген авторлар (Ж.Ажуриагерра, С.Борель - Мезонинчик, М.Е.Хватцев және т.б) дилексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей пайда болуына тоқталады.
Дислексияны жіктеудің негізінде авторлар әртүрлі критерилерді алады: оқудың бұзылуы деңгейн, байқалуын (Р.Беккерель); оқу актісіне қатысты анализатор-торлардың бұзылуы ( О.А. Токарева); кейбір психикалық функциялардың бұзылуы (М.Е.Хвацев, Р.Е.Левизна); оқу үрдісінің операцияларын ескеру (Р.И.Лалаева).
Психикалық дамуы тежелген кіші мектеп оқушыларының ойлауының дамуы туралы түсінік.
Ойлаудың түрлері және қасиеттері
Оқу - күрделі психофизиологиялық үрдіс (процессия). Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы және есту анализаторлары қатысады. Б.Г.Ананьевтің айтуы бойыншща бұл үрдістің негізінде күрделі механизмдердің арақатынастарының анализаторларымен сигналдық жүйенің байланыстары жатады.
Оқу - ауызша сөйлеуге қарағанда кешью және қиын қалыптасады.
Оқуды қарапайым іс-әрекет депо қарауға болмайды. Олим жоғары психологиялық функцияларды қамтиды: ойлау және еси, мағыналық қабылдау және зейін.
Саналы түрде талдап - жинақтап оқу баланс дамуының ерте кезеңінде қалыптасады, олим әріпті талдайды және дыбыстарға алмастырады, дыбыстарды буынға біріктіреді, буындардан сөзді жинақтайды. Кейінгі кезеңде оқу дағдысы қалыптасады. Оқу дағдысы жақсы қалыптасқан адамның көзінің қозғалысы сөздің барлық элементтерін талдап жинақтамайды. Негізгі мағлұматты алатын бірнеше әріп топтарын қабылдайды (олим сөздің түбірін).
Оқу үрдісінің 2 жағы бар:
1) көздің қимылымен дыбыстық - сөйлеу - қозғалысының үрдісі.
2) адамның ынтасымен сезімі және ойлау операциясы бір нүктеден, екінші нүктеге жылдам секіріп ауысып отырады. Бір нүктеден, екінші нүктеге ауысу жылдамдығы 0,001 - 0,003 секс.
Оқу процесі - көздің қимылы тоқтаған (фиксация) кезде болады.
Оқу кезінде көз текс содан - оңға қарай ғана жылжымайды, сонымен оңнан - солға қарайда жылжиды бұны регрессия дейді. Регрессия - оқыған кезде жіберілген қателерді дұрыстап оқу. Оқу дағдысы жақсы қалыптасқан адамант тексті қабылдаған кезде сөзді түгел қабылдайды. Оқудың барлық кезеңінде көздің қозғалысы (артқа-алға) шектеулі болса оқу үрдісі бұзылады (Егоров 1952).
Оқу көздің қозғалысы қажет компонента деп Трошиннің зерттеулерінде айтылған.
Зерттеулердің нәтижесінде: оқу кезінде оптикалық қабылдау, көз қозғалғанда емес тоқтағанда қабылданады және бірлігі сөз депо айтты.
Бұл бағытты арык қарай Т.Г.Егоров, Л.И.Румянцев дамытып жалғастырды. Олар оқығанда көздің қозғалысын әсіресе регрессивті қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді. Зерттеудің нәтижесі көрсеткендей регресивті қозғалыс болмаса, оқу процесі тежеледі және қателер саны көп болады.
Сонымен бұл авторлар мынадай шешімге келеді, көздің қозғалысы оқу процесін қалыптастыруда қажет шарттың бірі. Али оқудың негізінде 2 деңгейдің арақатынасы кіреді - сенсомоторлық және семантикалық.
А) дыбыстық - әріптік талдау
Б) алынған мағлұматтарды сақтау
В) мағыналық болжау
Сенсамоторикаға оқудың техникасы жатады. Семантикалыққа - мағынасын түсіну кіреді. Оқыған мағлұматтың мағынасын түсіну балалардың қабылдау процесінің дамуына байланысты. Ең басында түсініп оқудың қалыптасуын қабылдаудан кейін болады: олим оқыған сөзді талдап жинақтағанда болады.
Оқу процесін қалыптастыруда көру, акустикалық, кинестетикалық анализатордың әрекеті оқудың психофизиологиялық үрдісі болады.
Дауыстап оқу механизмі, іштен оқу механизміне қарағанда күрделірек. Дауыстап оқуда көру, сөйлеу аппаратының қимылы, есту каналдарымен қатар қабылданған мағлұматты саналы түсіну аппаратный қатысады. Бірақ көру қабылдау ырғақтығы, мағлұматты саналы түрде қорытындылау, мәтінді дауыстап оқығандағы дауыстың шығуы сөйлеу қозғалысының каналдарының мүмкіншілігіне байланысты.
Іштен оқу кезінде психофизиологиялық механизмі жеңіліректеу, өйткені мағлұматты өңдеу үрдісі сырқа шығару үрдісі болмайды. Бірақ есту және сөйлеу қимыл анализаторларының белсенділігінің төмендеуінен, түсіну процесі, есте сақтау және оқыған мәтінді меңгеруі төмен болады. Көру қабылдау ырғақтығы 2 есеге артады.
Жоғарыда айтып кеткендей сөйлеу іс-әркетінде әр түрлі анализаторлар қатысады. Кез келген анализаторлардың біреуі бұзылса қалыпты оқу актысына ақау туғызады.
Әр анализатордың рөлі оқу және жазу актісінде маңызды. Дұрыс оқу және жазу үшін фонемаларды ажырату керенка. Көп жағдайда фонематикалық естуі бұзылса оқу бұзылады.
Баланс - мұғалім айтқан дыбыстарды ажырата алмаса, ондатра ол акустикалық жағынан ұқсас немесе әріптерді алмастырып, тастап оқиды. Акустикалық анализаторы қозғалыс және сөйлеу анализаторымен тығыз байланысты. Бұл анализаторный балада дамымаса (қалыптаспаса) қозғалыс рефлекстердің құрылуының патологиялық инерттігі бұзылса оқу және жазу дағдысының дамуына әсер етеді.
Сөзді есту қабылдауы мена сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы туралы И.М.Сеченев былай жазды: Есту арқылы езімталдығы басқа сезімдер сияқты маңызды, олим ерте жастан бастап көкірек, жұтқыншақ тіл және ернін бұлшық еттердің қимылдарымен тығыз байланысты, бұл өзінің сөйлегенін сезіну. Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы қосылады.
Есту сөйлеу анализаторы оқу және жазу үрдісіндегі сөз құрамының дыбыстың талдауына жауап береді. Баска ми қабығындағы оптикалық жүйенің бұзылу салдарынан оқу және жазуы бұзылады.
Сонымен, оқу - сөздік әрекеттердің бір түрі, олим сөз айтумен тығыз байланысты, сөздегі дыбыстардың құрылуы және сөзді түсінуі кіреді.
Д.Б.Эльконин өз мақаласының біреуінде: Берілген сөзді түсіну үшін, дыбыстық жақтарының мағынасына байланысты болуы керенка. Байланыс болса, түсінік пайда болады, али байланыс жоқ болса сөзді қаншалықты дұрыс оқығанымен түсінуі қиын болады - деді.
Оқу көзінде көру қабілетінің, қабылдаудың маңызы зор. өйткені оқыған кезде графикалық бейнелері ұқсас әріптер беріледі. Бірақта әріптерді қабылдау және ажырату бұл оқу процесінің сырть жағы. Али ішіне тілдің дыбыстық негізгі әрекеттері жатады. Сөйлеу тіліндегі дыбыстың әріппен қатынасы және дыбыстардың бейнелі көру элементтері айтылады. Осыдан кейін сөздегі дыбыс айтылудың қабылдауы қалыптасады, сөзді оқу. Сөздегі дыбыстардың дұрыс қалыптасуы оқығанын мағынасын түсінуіне көмектеседі.
Оқығанын мағынасын түсіну - белсенді үрдіс. Бұл үрдістің бірнеше үрдісі бард. Графемалардың топтарын көру арқылы қабылдап, ойлау үрдісіне қосылып сөзге айналады. Мәтінін графемасы немесе сөзді көру арқылы қабылдауы толық болмайды, ойлау үрдісі қатыспауынша. Көру қабылдауы мәтінді немесе сөзді түсінуге қажетінше қолданылады.
Сонымен оқу дағдысының 2 жағы бард: техникалық және мағыналық. Бұл жақтар оқу үрдісінің негізгі мақсаттары.
Ересек адамдардың оқу үрдісінде текс оқығанын ғана түсінуін алдына мақсат қояды. Жоғарғы психоз - физиологиялық операциялар өз бетінше автоматом түрінде болады. Оқу үрдісінің техникалық жағының қиындығы оқушының көздің қимыл анализінен анық байқалады.
Оқу үрдісіндегі тәжірбиелі адамант оқығанда, олим әріптер емес, бірден сөзді қабылдай алады. Сөзді танып қабылдамас алдында, оқыған мәтіннің мағынасына көңіл бөледі. Болжау нәтижесінде көру қабылдау үрдісін жеңілдетеді.
Бірақ бірнеше авторлар (Р.И.Лалаев, М.Е.Хватцев және т.б) оқылатын материалды алдыңғы сөзге қарап мағынаны болжауы, көбінесе сөзді бұрмалауға, тастап кетуге, сөздің ішіндегі әріптердің ауысуына әкеледі депо айтқан. Бұл жағдай оқығанның көру қабылдауы мағынасын болжауын қадағалайды. Мектепке дейінгі балаларда ауызша сөйлеуі есту арқылы меңгереді. Бұл дегеніміз көру анализаторының 2-ші сигналды жүйенің жұмысына қосылуы, есту және моторлы анализаторлар әректімен жүйелі түрде ұқсау керенка.
Баланс көру анализаторын есту және артикуляторлық жағдайға ауысуын үйрену керенка. Бұл үшін баланс дыбыс пена әріпті ауызша сөйлеу элементтерінде түсінуі қажет.
Оқу мена жазу үшін баланда анализ және синтезді талап ету керенка. Сөзді оқыған көзде көру анализі қосылу, әріп дыбысқа айналады, содан кейін дұрыс оқылады.
Беккерель: баланда анализ және синтезді қалыптастыру оқудың басында болу керенка екенін айтты.
Оқуды меңгеру, көру қабылдаумен қатар дыбыс құрамын талдаудың жағдайына дан байланысты. Бұл фонетикалық және сөйлеу маторикасын ажыратуын талдау іс-әрекеті.
Оқу үрдісін баланс меңгеру үшін ең алдымен әріптің кескіні және сонымен кеңістіктегі белгілерін анықтайды. Одан кейінгі қиын үрдіс, олим әріптерді буындап оқуы. Бұл оқудағы қиын кезең. Али буындарды сөз етіп құрау онша қиын емес.
Оқу үрдісінің арык қарай дамуы үшін машықтануы бастапқы оқу кезеңінің жағдайына қажет. Машықтандыру көбінесе оқудың сарынды, оқудың жылдамдығы мена сапалылығы күрделі сөзде, мәтінде білінеді (көрінеді).
Бір сарынмен және саналы оқу бірнеше кезеңдерден өтеді:
І кезең. Аналитикалық. Мұнда қабылдау және дыбыс әріптерінің меңгеруінің қалыптасуы, буындап аналитикалық оқуы, ауызша оқуы толық қабылданады.
ІІ кезең. Бірліктердің струкруралық құрылуы.
ІІІ кезең. Машықтандыру. Бұған: саналы - сарынды оқу, оқу техникасын меңгеру және мәтіннің мағынасын түсіну.
Сонымен оқуда ең басты әріпті және әріпке қатысты дыбысты, содан кейін оқу дағдысын көруге сүйенеді (сөзде, сөйлемде).
Ойлаудың физиологиялық негізі және теориялары.
Қазіргі әдебиеттерінде оқу процесінің бұзылысын білдіретін негізгі терминал қолдануда, олим алексия - оқу әрекеті мүлде жоқ дегенді білдіреді. Дислексия - оқудың меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысын білдіреді, олим афазия көзіндегі оқу актісінің төмендеп кетуінен бөлек. Дислексия (dis- бұзылу, lego - оқимын) бұл тұрақты сипаттағы қайталанатын қателермен белгіленетін және жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен шартталған, оқу үрдісінің жартылай спецификалық бұзылысы. Оқу күрделі психофизиологиялық үрдіс, оған түрлі анализаторлар қатысады: көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы, сөйлеу естуі. Оқу өзінің механизімдері бойынша ауызша сөйлеу тіліне қарағанда күрделі үрдіс болып табылады, сонымен бірге олим ауызша және жазбаша сөйлеу тілінен бөлек қарастырылмайды.
Оқу үрдісі көріп қабылдаудан, әріпті ажырату және танудан басталады. Сонант соң дыбысты әріп белгілерімен сәйкестендіру жүреді және сөз бейнесін дыбыстап айтылуы, оның оқылуы іске асырылады. Сөздің дыбыстық түрін оның мағынасымен сәйкестендіру нәтижесінде оқығанды түсінуі қорытынды кезеңі болып табылады.
Өзінің қалыптасу барысында оқу бір қатар кезеңдерден өтеді, оқу дағдысы ұзақ бағытталған оқыту барысында дамиды. Т.Г.Егоров оқу дағдысын игерудің келесі деңгейлерін анықтайды: 1) дыбыстық - әріптік белгілеуді игеру 2) буындап оқу 3) оқудың синтетикалық әдісінің қалыптасуы 4) синтетикалық оқу. Олардың әр қайсысы түрлілігімен, сапалы ерекшелігімен, белгілі бір психологиялық құрылымымен, өз қиындығы мена міндеттерімен сонымен бірге меңгеру тәсілдерімен сипатталады. Дилексия түсігіне әртүрлі авторлар туралы анықтамалар берген. Мәселен, М.Е.Хвацев - дислексияны оқу үрдісінің жартылай бұзылуымен байланыстырады, олим кезде бұл дағдыны игеру қиындау болып, оқу кезіндегі қателіктерге әкеледі депо айтты. Әріптерді, буындарды айтпай қалу, көмекші сөздер мена жалғауларды тастап кету, ауыстыру, алмастыру, сөздердегі орнын басу, сөйлем қатарын тастап кету.
Дилексияның дамуын зерттеушілердің арнайы тобы, яғни педагогика және психология, педиатрия, неврологияда халықаралық зерттеу кешенін көрсететін неврологияның әлемдік федерациясы дилексияға келесі анықтама береді- бұл қалыпты оқу, қалыпты интеллект және жақсы әлеуметтік - мәдени жағдайларға қарамастан оқуды меңгерудің қиындығын көрсететін бұзылыс.
Бірақ тае бұл анықтама дилексияны босқа оқудың бұзылыстарын шектемейді; оқу әрекетін бірінші меңгеру көзінде кездесетін оқудағы қателіктерден, педагогикалық қараусыз қалған және қиын балалардың оқудағы бұзылыстарынан.
Дилексияның анықтамасынан дилексия көзіндеп оқуында бұзылыстарды, қателіктерді сипаттайтын негізгілерді көрсету керенка, өйткені олим басқа дан оқуында болатын бұзылыстардан ажыратылуы ерекшеленуі тиіс.
Әртүрлі авторлардың мәліметтері бойынша интелектісі қалыпты балалар арасында оқудағы бұзылыстардың өріс алуы едәуір көп. Осыпь фактыны өз еңбектерінде Бондарь, Бульф және т.б көрсетеді. Европа елдерінде дилексиямен ерекшеленетін балалар 10% Р.Бекердің мәліметтері бойынша жалпы мектептерден бастауыш сыныптарда балалардың 3 % оқуында бұзылыс байқалады, али тіл кемшілігі бард балалар оқитын мектептерінде дилексиямен ауыратын балалардың саны 20% жеткен.
К.Макитра жапон балаларының арасынан дилексиялы кемшіліктері бард балалардың тобы 0,9% ғана кездестірген. Бұл европалық елдерде 10 есе төмен, азу дислексияның өріс алуы жайлы статистикалық мәліметтердің талдауына негізделсек, жазу қабілетінің сипатын ескере отырып, авторша былайша қорытынды жасайды, тиімді арнайы қолдану немесе қолданған тілдің ерекшелігі дилексия кезіндегі кемістіктің құрылымының және симптомының өрістей түсуінің өте маңызды факторный болып табылады.
Дилексияның белгілері
Дилексияның белгілерінің пайда болуы бұзылыстардың мәнін түсінуге байланысты әртүрлі анықталады.
Көптеген авторлар (Ж.Ажуриагерра, С.Борель - Мезонинчик, М.Е.Хватцев және т.б) дилексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей пайда болуына тоқталады. Дилексияны көрсететін кеңістік пена моторикалардың көрінісі, ауызша сөйлеудің бұзылысы, дилексиялық бұзылыстың потогенетикалық факторный ретінде қарастырылады. Али басқа авторлар (К:Лонай, М.Куцем және т.б) былай депо санайды; оқудың бұзылысы жекелеген бұзылыс емес, олим ауызша сөйлеу моторикалардың кеңістіктегі бағыт бағдарының бұзылысымен бір белгіні көрсетеді. Осыпь бұзылыстардың негізінде М.Куцемның нұсқауы бойынша есту және көру қозуларының синтезі орналасқан баска миы қабығының соло аймағы бұзылысы жатыр. К.Лонайдың ұсынысы бойынша дилексия кезінде тіл (сөйлеу) жүйесінде қатысты көру және есту, практикалық және гностикалық процестердің бұзылысының болуынан депо айтты.
Кейбір авторлар, дилексияны зерттей отырып, оған эфективті бұзылыстардың симптомдарын енгізді. Бірақта дилексияның оқу бұзылысының тежелей пайда болуын анықтау қажет. Олардың қатарына кейде дилексияның көрінісін беретін, бірақта патогенетикалық фактордың сипаты болатын осыпь бұзылыстардың механизмі болып табылатын бұзылыстарды қосу қажет емес.
Дилексияның баяулығының нәтижесінде пайда болады. Дилексия бард балалардың оқуында әртүрлі қателер көп байқалады. Әріптерді меңгеруде, оларды игеруде, графикалық ұқсас әріптер мена дыбыстарды білдіретіндерді ұқсас депо танып алмастырады, аккустикалық ұқсас болып келгендерді игеруде қиналады.
Дилексиясы бард балаларда дауысты әріптерді меңгеру қиын болмайды. Кейде дилексияларда айналық оқу, яғни оңнан солға қарай оқу байқалады.
Дислексиясы бард балалар дыбыстарды алмастыру, бір жолдан екінші жолға көше алмау, оқу, сөздерді оқыған кезде дыбыстың синтез (талдау) қабілеті жоқ. Оқу процесінде, сөздерді оқуда жақсы оқи білетін оқушы сөздер мена сөйлемдерді жеңіл біріктіреді. Олим оқылған сөздің мағынасын жиі ұқпай қалады.
Дислексия кезінде сөздерді қабылдаудың өзектілігін, негізгі қате және бөлінбей қала беруі мүмкін. Дислексияның күрделі жағдайында 2-3 әріптерден тұратындарды дан оқи алмау мүмкіндігімен сипатталады.
Р. Е. Левиананың пікірінше дислексияның әдетті көрінісі оқу негізіндегі келесі қателерді көрсетуді қажет етпейді немесе артық әріптерді қосу, әріптерді тастап кету, бір сөзді екінші сөзбен алмастыру, әріптерді айтудағы қателер және олардың қайталануы, сөздерді тастап кету. Оқуындағы бұзылыстардың пайда болуын жүйелеу сияқты қадамдар кейбір әдебиеттерде ескертеді. Мәселен, Р. Е. Левизна (1940ж) дислексияның көрінуініңкелесі түрлерін бөліп көрсетті: әріптерді жеткілікті меңгермеуі, сөздерді сөйлемдерге біріктіре алмауы, сөздер мена фразаларды дұрыс оқымау.
Н. Гряжан 2 Түріне тоқталады: әріптерді дұрыс танин алмау және сөздерге әріптерді дұрыс біріктірмеу.
Дислексияның механизмдері
Дислексия мәселесі ғасыр бойы зерттеліп келеді, бірақ бұл мәс елей көптеген кейбір аспектілерде шешілмеген күйінде қалып отыр. Осындай дислексияның маңызды мәселесі болып, оның потогенезі, яғни осыпь бұзылыстың механизмдері жөніндегі сұрақтар.
Әр әріптің бұзылысын қазіргі кезде зерттеу болып - көп жақтылығы, тереңдігі және жүйелігі болып табылады. Олар оқу әрекетінің бұзылысының потогенетикалық механизмдерінің күрделі және әртүрлі екендігін көрсетеді. Дислексия механизмдерін көрсетуге тырысқан ғалымдар неврологиялық, электроэнцефологиялық, аудиометриялық, психологиялық, лингвистикалық зерттеулер жүргізуде.
Дислексиямен ауыратын балалардың көру функцияларын зерттеуге көп жұмыстар жүргізеді. Дислексия бойынша алғаш жұмыстар офталмоль Гельмогольц Жавелюге тән жатады. Қазіргі күнде дислексия көрудің төмендеуі мена бұзылысының салдары болып табылмайды деген фактория күдік туғызбайды. Көру қабілеті төмен балаларда оқу кезіндегі қателер байқалады, бірақ оларда дислексияға тән сипат ерекшеліктер орын алмайды.
Көз қозғалысын дислексия кезінде зерттелгенде көздің фиксациясы қысқа және ретсіз болатыны анықталды.
Қозғалысқа оралуда регрессия көп байқалады, бірақ бұл белгілер мұның механизмдерінің емес дислексияның салдары болып табылады. Егерь жақсы оқитындар біруақыттағы фиксация кезінде бірнеше сөздерді қағып алса, яғни көз тоқтағанда, али дислексиясы бард балаларда бір фиксацияда бір ғана сөзді оқиды, регрессияның оқу кезінде бақылап отыру үшін жасайтынын көрсетеді.
Дислексия және кеңістік түсініктердің бұзылысы
Көптеген зерттеулер саны кеңістік түсініктерінің, функциональдық ассиметрияның жағдайының, яғни дикслексик балалардағы материализацияның дамуын зерттеуге арналған.
Дислексик балалар кеңістікті бағдарлауы қиын болады. Олар соло жақ пена оң жақты, жоғары мена төменді ажыратуда қиналады. Көлемді анықтауда дәлділікті көрсетпейді. Бұл балалардың кеңістіктік түсінігінің дұрыс қалыптаспауы, текс оқу әрекетінің меңгеру кезінде емес, сурет салуда, бөлшектерден біртұтасты біріктіруде, құрастыруда берілген форматный жасай алмаушылығы байқалады. Дислексик балаларды зерттеу кезінде олардың оң жақ, соло жақ денежка бөлігін жекешелей алмауының тежелуі және артта қалған материализация немесе литерлизацияның (солақайлық доминанттың араласуы) бұзылысы болып көрсетіледі.
Белгілі болғандай, қалыпты материализация кезінде дененің соло жақ және оң жақ бөлігі іс-әрекеттің ассиметриясы жетекші және неғұрлым күшті болып табылатын дененің оң жақ бөліктері: оң аяқ, оң қол, оно көз, оң құлақ.
Литерлизация бұзылысы кезінде солақайлық байқалады. Олим кезде доминантты болып соло қол, соло аяқ және т.б доминанттардың алмасуы мәселен, бір адамда доминантты болып оң қол, оң аяқ пена көз табылуы мүмкін
Дислексик балалардың көпшілігінде нақлы емес дискоординация, аралас литерализация болады депо көптеген авторлар айтады. Мәселен Р.Заззо доминантты аралас балаларда оқу әрекетінің бұзылысының 3 есе болатынын көрсетті. Оның ойынша доминантаның аралас келуі жақсы маторлы - сенсорлы кординация мена автоматизмді игеруге кедергі келтіреді деген М.Аудинеско, Ж.Трела солақайлардағы дислексиктердің көпшілігін және дислексиктердің арасындағы солақайлардың пропорциясынбелгілеген болатын. Б.Хальгоек дислексиктер арасынан 18 % солақайларды, али бақылау тобынан текс 9% ғана кездестіреді.
Ж. Ажураигерра және Н. Гранжон дисклексик және қалыпты дамыған балалардың материализациялық күшін салыстырды. Олардың қорытындысы бойынша солақайлық қалыпты дамыған балаларда кездеседі, соло сияқты дисклексиктердің дед арасында болады. Қалыпты дамыған балаларда дан дисклексиктердеде 10 жасмин шамасында белгілі ерекшіліктер, өзгерістер болады. Осыпь жас кезінде соло және оң жақты меңгеру қатысында өзгеріс болады. Қалыпты дамыған балаларда 10 жасқа дейін - неғұрлым азу 21%, али
Дисклексиктерде 10 жасқа дейін солақайлар саны 40%, одан соң 31%, тең болады. Соло себептен қалыпты дамыған балаларда, ерте жасмин кезінде 7-10 жастағы солақайлардың саны, 11-13 жаста солақайлар санымен тең болады. Бұл дисклесик балаларда осыпь функцияның дамуы кешеуілдеп жүреді депо тұжырымдайды.
Дислексия және ауызша сөйлесудің бұзылуы.
Дислексик балалардың көпшілігінде ауызекі сөйлеудің бұзылуы кездеседі. әдебиеттерде ауызша сөйлеу бұзылысының әртүрлі сипатын көрсетеді:
1) ырғақпен, темппен, сөйлеу (тіл) ритмінің бұзылысы, тұтығу немесе теза сөйлеу
2) сөйлеудің тежелуі
3) вербальды функцияның жеткіліксіздігі (сөздерді қолданудағы дәл еместігі)
4) ауызша сөйлеудің граматикалық құрылымының бұзылысы
5) дыбыстарды айтудағы бұзылыс
6) фонетикалық дамудың бұзылысы.
Сөйлеу ритмі мена темпінің бұзылысы (тұтығу, теза сөйлеу) көбінесе солақайларды қайта оқытудың арасында байқалады және бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың арасында байқаладыжәне бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың салдары болып табылады дан дилексияға қатыспайды. Дислексияның пайда болғандағы ең маңызды болып олим сөйлеудің (тілдің) кешью дамуы табылады.
Дислексия кезінде көптеген жағдайлар олим сөйлеу (тіл) дамуының тежелуі болады. Бір жағдайларда бұл текс сәл ғана артта қалулық (тіл 2 жастан соң пайда болады), али екінші жағдайларда сөйлеу тіл дамуының артта қалушылығының көрінуі, яғни 4 немесе одан кейінгі жаста тілдің дамуы.
Дислексик балаларда дыбыстарды айтудың бұзылысы, сөз қорының аздығы, сөздерді дәл қолдана алмауы байқалады.
Олар өз тілдерін (сөздерін) дұрыс безендіре алмайды, сөздерді айтуда қателеседі, күрделі фразалардан қашады, қысқа сөйлемдермен ғана шектеледі, инверсия байқалады.
Дислексик кезіндегі ауызша сөйлеу бұзылысының жиі болуын байқап көптеген авторлар ауызша сөйлеудің бұзылысы дан, оқу әрекетінің бұзылысы дан этиопатогенетикалық фактордың біркелкі әсер етуінің нәтижесі болып табылады депо айтады. (Б.Хальгоен, С.Борель-Мозони, Р.Е.Левизна және т.б) Бұл фактория бұзылыстың және оның патологиялық механизмдерін құрушы болып табылады.
Жеңіл жағдайларда бұд бұзылыстар текс жазбаша сөйлеуді меңгеру кезінде ғана көрінеді. Қиын жағдайларда бірінші ауызша сөйлеу бұзылысы байқалады, одан кейін ғана оқу мена жазудың бұзылысы көрінеді.
Бұл авторлар басқа сәттерді көрсетеді. Олар ауызша сөйлеудің бұзылысын Дислмексиямен байланыстырады. Фонематикалық жетілмеуі - есту арқыьлы қабылдаудың бұзылысы.
Дислмексия кезіндегі есту арқылы қабыьлдаудың өзі тұрақсыз және өткіґнші. Бұл өткіншілік С.Бордель-Мезонидбелгілеуінше фонемамен сәйклесінше графеманың арасындағы тұрабқты байланыстылықты құрудың қиынодығын көрсетеді. Дислексик балаблар көптеген дыбыстарды нашарить ажыратады.
Р.Е.Левинаның пікірінше оқу әреклеті мена ауызша сөйлеудіңбұзылысының негізінде жатқ@ан қалыьптаспауыжүйенің қалыптаспауы. Балалардың тіліґнің тілінің фонетика - жағыьның жағының жетілмеуі оқудеы оқуды меңгерудің кезіґнде кезінде сөз түсініктерімен қорыьтудың қорытудың мена мен дәл еместігі байқалады. сөздеің сөздің дыбыстық меңгдеруде меңгеруде қиындыққа әкеледі. (Р.ЕЛиванецЛиван, Г.А.Кашне, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спиртовка). Әріптерді жеке-жеке меңгере алмаушылық олим графикалық белгіленудің әлсіґздігінен емес дыбыстарды талдап қорытудың қалыьптаспағанымен сипатталады. Осыпь балаларда шамадан тысяча қиындық бұл дыбыстарды буындарға біріктіру процчесінде кездеседі. Буындарды біріктіріп оқуды меңгдеру үшін балда әріпті текс белгілі бір дыбыспен сәйклестендіру кермек. Осыпь дыбыстарды басқалардан жекешелендіре отырсып сонымен қатар олим осыпь дыбыстың дыбысталуының талдеап қорытынды жайлы түсінікті білу кермек. Буындарды қосып оқуға көмежктесетін мағыналық болжам. Дыбыстарды буынға жіктеу бұл біріґншіден олар ауызша сөйлеуде қалай айтылады соло күйінде айту болып табылады.
Егерь баланда сөздің дыбыстың әріпртік құрамының түсінігі жайлы нақтылық болмаса талдеап қорытылған дыбысты буынодық бейнелердің қалыптасуы қиынодықпен жүреді.
Дислмексия және екі тілдік.
Дислмексияның пайда болуын анықфактория тайтын фактор автопрлар кейбір авторлар екі тіл депо қайшылық деп қарастырадыжағдеайларда Кейбір жағдайларда баланың болуфы тілді болуы үйде мектуепте , мектепте мүлдеем көшеде мүлдем басқаша Басқ@атас. анаша жағдайларда ата-қатыьнасқа балаларымен қарымкөрстетуі қатынасқа әртүрлі тілді көрсетуі пайдалануы мүмкіндислмексияның Екі тіл негіґзгі факторный пайда болуының анаша факторы көбінесе баланың сөйлмеуге тілімен басқа тендеенциялар сөйлеуге деген қайшщылық депо арасындағы психологиялық қайшылық деп атайды.(А. Расийн. Ж. Мара. Ж. Гарда. М. Гард. А. дислмексияның .) мұндай жанұ@ядағы дислексияның көзіґнде болуын жанұядағы екі тілдің болуы көзінде қарастырадыпсихцологиялық
патопгенетикалық тіл кезіндегі табыьлады маг дислексияның патогенетикалық механизмдері бұзыьлысында табылады ма немесе оқу мәндеі бұзылысында өте күрделі Негіґзгісікөп мәнді факторлар жатырмаекіношісі Негізгісі, байланыстысы болып екіншісі Дислмексикия табылады.бұзыьлыс
Дислексикия және аффективті бұзылыс.түрлмі
Дислексия байқ@алады әр түрлі аффективті бұзылыстар байқалады (м. РудинескоОббитьМ. Трела, Ж. Обби, В. осығ@ан қатыьсты т.екіноші ). осыған бұзыьп дислексияға қатысты бірінші және аффежктивті аффективті бұзылыстарды болыьп көрсетедідан олим жағдайда аффективті фактория бірінші болып табылады олим ол дислексияның аффежктивті фактор ретінде қарастырыладыкітабптарын ол келесі жағдайда байлманысты бұзылыстар депо оқу кітаптарын Егерь алмаушылығының сәтсіздіктерімен байланысты қабіґлеті деп депо . Егер олим кеміс, жетіґлмегенмін депо деп қарасаЕгерь оный өзін толық жетілмегенмін күшіґ сезінедідесертЕгер оны олим , ерік күші болыьп десе, ол тәртіпсіз, жәнеж болып келеді. Мкезіґндегі Рединко және реаклцияларды . Трела дислексия кезіндегі барлық Толыьқ реакцияларды депо типке біріктіреді.
1. Толық қорқ@ынышдеп сезіну.
2. агрежссивтілікті, қорқыныш, ашугсезімі.
3. агрессивтілікті, реаклциялар, ашу-ызаны Орбита жағымсыз реакциялар-аффежктивті
Жтүрлмерін Орби диклексик балалардағы аффективті бұзылыстардың келесі Белстенді бөліп көрсетті.
1.Аффежктивті Белсенді жағымсыз реакциялар
2.көрстетудің Аффективті жетілмегендік
3.Дислмексия Қарсылық көрсетудің дамуфдың реакциялары.
Дислексия потопгенездегі психикалық дамудың тежелуі.
Әртүрлі әреклеті психикалық дамуы байқ@аладыбалаларға әдетте оқу жұмыьсында кезінде дислексия байқаладыпсихцикалық Мәселен Ингрэм өз коррселяцияны оқу әрекеті Авторша психикалық жердевой тежелісі арасында қалыьпты орнатады. салыьстырғанда бұл жерде дамуфының балалардың қалыпты дамыған қалғ@андығын салыстырғанда олардың тілінің дамуфының 2 жылға артта кейіґннен көрсетті. экспрерсивті балаларда тіл баяуфлығының процесінде тіл дыбыстарының кейіннен процчесінде болуы эксперсивті қиынодықпен дамуының баяулығының темпі байқалады. Оқу еріноменбалалар үлкен қиындықпен тіл дыбыстарын жазу ұқсабс (әріп ерінменСөйлмем мена , графикалық, ұқсас әріптерді алмастырады. Сөйлем мен сөздерді оқу кезінде ереклше ауыстырадыавторша
функлциялардың сөйлеудің арнайы, ерекше бұзылысын автор әртүрлі психологиялық оптикатордамуының тежелісімен байланыстырады; сөйлеу, есту және оптика-кеңістік Ковшщиков .
В.Апсихцологиялық Ковшиков және Ю.Д.осыпь психологиялық дамуы тежелген балаларды зерттей бұзыьлыстары , осы балаларда ішіноде (сөйлеу) бұзылыстары әріпртерді , соның ішінде бұзыьлысы әрекетінің бұзылысыфунклциясының әріптерді айту дыбыьсты қабылдаудың бұзылысы алмабушылығы талдау функциясының қалыптасуының қиындықтары балаблар әріппен сәйкестендіре сөздеер мена . Оқу оқидеы балалар құрылымы бойыьнша сөздер мен шатабстырадықате оқиды және белгілі Осыпь ұқсас әріптерді шатастырадыбұзыьлысының
автопрлардың балалардағы текс әрекеті бұзылысының әртүрлі ғанаб авторлардың ойынша тек ауызша еси бұзылысынан ғана емес гнозиисіфункциялардың: ес зейінсимуфльтантты көру гнозисіжеткліліксіздігіне сукцессивті және симультантты процестердің жәнеж жеткіліксіздігіне байланысты.автопрлар
Дислексия және тұқымқуалаушылықбұзыьлысын
Кейбір келейка балалардың оқу тұқыьмқуалаушылық бұзылысын зерттей болабтынын дислексия кезіндегі тұқымқуалаушылық арқылы бейімділік Ламаит көрсетті. Сонымен М.Лами Сулея .Лонай, өзінодегі .Суле 2 моногивотты егіздердің өзіндегі дислексияны 12 жыл жарымдай зерттеген болатын.
әдетутегі оқу жылында көптуеген қайталанатын, әдеттегі жібежріп тұрақты көптеген қателерді Оқудеы кезінде жіберіп отыруы байқаладыүлкежн Оқуды меңгеру өте баяу кезіґнде үлкен қиындықпен жүредіграфхикалық Оқу кезінде алмабстыруқателіктер: графикалық ұқсас байқ@алдыалмастыру, пәндеер қателер байқалды. математичка барлық пәндер қанабғаттанарлықтай , әсіресе математика мотопрлық білімдері қанағаттанарлықтай екеноі . Анамнезде моторлық дамуының кешью екені белгіленді. сөйлмеу тіл кеш қалуфшылық , өйткені сөйлеу тілінде артта сөйлмеу байқалды.
Фразалық сөйлеу пайдеа (тіл) баланда жаста пайда болдыБірежуінде 2 балада оңай болыьп. олим сәл ғана амбидекстриа жұмыьс , ол екі атасбірдей жұмыс жасады. жәнеж ата-аналарымен әңгіме Анастында зерттеулер мена көрсетеді. Анасында болыьптымен жазуда біраз қиындықтар қатежсіз . Қарапайым фразаларды қатесіз күрдеелене . Бірақ көріґніпкүрделене түскенде али көрініп, бірдеей балаларындағы қателіктермен бірдей солабқай. Әкесі солақайоный жазуға үйренгенде оны үйрежткенқолымен жазуға Балда . Бала кезінде әкесі сәлтұтыьққанпәл тұтыққан. Мектеп ондатра онда дислексия болғанали ал әкесі атастыныңатасының, атасында солақайлық пена дислексия болған. Ағайкындылардың балаларында анасы жағыь бойынша дислексия болғ@аны анықталды.
генежтикалық Сондықтан генетикалық зерттеу қорыьтынды келесідей қорытынды бердеімүмкіндік берді, дислексияның болуфына болуына кейбір фактуорлар факторлар әсер етеді деді.
БХальэгрен Хальгрен өз зерттеулерінде жағдеайларды жағдайларды клиникалық тұрғыдан ажырату қиын. Бірақта пара пар егізді зерттеу автордың дислмексияның дислексияның генетикалық дегежн деген болжамын мүмкліндік мүмкіндік берді.
Рейнхольд жұмыьсында жұмысында баларға этиоплогиясында этиологиясында тұқымқуалау әсерсі әсері дегенді көрсеттіОлим Ол интеллектісі балаблардың балалардың оқу мена мен жазуын зерттеген еді және естуфіестуі, көруі, орталық жүйкле жүйесіде зақымдалған еді.
Жұмыьсында оқу мена жазудың бұзылысы отбабсылық сипатқа иена болды, яғни онымен осыпь балалардың туысқандары дан азап шекті.
Өз зерттеулерін талдеай келейка авторша қорытынды жасайды, дислмексияның ерекше және тумак формалары бард.
Осыпь жағдайларда тумак дислексия бард балалар атас-аналарынан баска миының жеке аймақтарының сапалық, жетіґлмеуін өзіне түсіріп аладеы.
Баска миының құрылымының сапаблық жетілмеуі белгілі функлциялардың ерекше тежелуін көрстетеді.
Балалардың оқу әрекетінің бұзыьлысын зерттеуші көптеген автопрлар дислексияны функционалды бұзыьлыс ретінде қарастырады. Балаблардың оқу әректінің бұзылысы эволмюционды дислексияны немесе даму дислмексиясын білдіреді дейді.
Эволмюционды дислексия оқуды, оқу процчесін қалыпты нормандка жүйеге асыратын психикалық функциялардың тежежлуімен байланысты.
Дислмексияны топтастыру
Пайда болуфына байланысты дислексияның 2 формнасы бөліп шығарылды:
1) литежральды - әріптерді меңгерудің қиынодығы немесе қабілетінің болмнауы
2) вербальды сөздерді оқу кезіґндегі қиындықтарда көрінеді.
Бірабқта бұл бөлу текс ауызша ғана, өйткені олар бір баланың бойыьнда бірдей болуы мүмклін.
Көптеген авторлар (С.Бордель-Мезонинчик, М.Е.Хватцев, Р.Бекер, О.А.Токабрев және т.б) олардың патопгенезіне байланысты дислексияны топтуастыруды ұсынады. Сонымен С.Бордель-Мезонинчик дислексияны 4 топқа бөлежді:
1. ауызша сөйлеу бұзылысымен байлманысты, дислексия
2. кеңістікті бағдеарлауы нашарить немесе төмен болуфына байланысты дислексия
3. аралмас жағдайдарда
4. қате дислмексиялар жағдайы
М.Е.Хватцев мехабнизмінің бұзылыстары бойынша:
* фонежматикалық
* оптикалық
* оптикатор-кеңістіктік
* семантикалық
* мнесттикалық; дислексияларды бөліп шығабрды.
Басқа формалары баска миының органикалық зақыьмдануына әсіресе афазия кезіґнде болады.
Сонымен қорыьтынды деректерге сүйеніп дәлежлдеудің негізінде интеллектісі қалыьпты балалардың келесі дислмексия түрлерін шығарады: оптийкалық (М.Е.Хватцев, О.А.Токарев), оптийкалық (Р.Е.Левизна, Л.Ф.Спиртовка) агроматикалық (Л.Ф.Спиртовка, Р.И.Лалаева).
Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық ерекшеліктері
Ақыл-ойы кем балаларда сөйлеу тіліґ кешью дамиды. 2-3ж сөз, али 4-5ж фразалық сөйлеу дамийды. С.Я.Рубенштейннің пікірі бойыьнша ақыл-ойы кем балаларда сөйлеу тіліґнің дамуы себептері депо Миг қыртысының функциясының әлсіґздігі барлық анализаторларындағы диффхеренциялдық байланыстардың тежелуінен болабды. Ақыл-ойы кем балаларда ажыратуы тежелудің салдарынан ұзақ@ уақыт дыбыстарды сөздерді ажырата алмайды, сөздеерін сөздерін нақты қабыьлдай қабылдай алмайды.
кешежнді кешенді қиын іскеж іске асыру үшін сөйлмеу сөйлеу моторикасын кермеккерек.
Ақыл - ойы кем балаларда жалпы жәнеж сөйлеу маторикасының дамуфы кешью және ажыратылмаған болабды. Дыбыс артикуляциясының үрдіґсінше сөйлеу қимылы, төмежн ауыстыруы бұлшықет тонустарының әлсіґздігі, кинестетикалық сезімдердің төмежндігі байқалады.
Сөйлеу тіліґнің дамуы қоршаған ортабға еліктеу арқылы ғанаб емес, сөйлеу тіліндегі қиыно функциялардың жүйенің құрыьлымының қалыптасуы жатады. Бұл құрыьлымның қалыптасуының негізгі талабптары сөйлеу тілінің қабыьлдауларының жинақтауымен талдау болабды. Сонымен, сөйлеу тіліґнің дамуы фонетикалық, лекстикалық, грамматика тілдерінің жалпылауы болабды.
Талдау - жинақтау әреклеттерінің дамымау салдарынан бұл балабларда тілдің барлық зақыьмдауы қиындықпен қалыптасады. Бұл заңдеылықтарға: фонетика-фонематикалық жағы, лекстика және грамматика, тіл ырғақтығының төмен болуфы.
Бұл категориядағы балаларда тілдеің фонетикалық жағы бұзыьлғандығы депо (Е.И.Буцкова,Тоздильов, Кашне және т.б) айтқан.
Хватуцевтің мәліметтері бойынша көмежкші мектептегі 1 сынып оқушщыларында жалпы сөйлеу тіліґнің дамымауы 80% жетеді, али Кавшеннің
пікірі бойыьнша фонетикалық ақаулықтар 65 % балабларда кездеседі. Ауызша сөйлеу ішіндегі көп кездеесетін ақаулық, олим дыбыстарды айтуының бұзылуы Л.Г.Парабмонова ақыл-ойы кем балалардың дыбыс айтуфының бұзылысының себептерін көрстетеді:
1 себеп - жалпы дыбыстарды танымау сөздеріндегі дыбыстарды меңгеруінің дамымауына әкелмеді. Бұл балалар сөздегі дыбыстарына назарларын аудармайды.
2 себежп - дыбыс айту бұзылысының себептері көбіґнесе фонетикалық қабылдаудың ажырату үрдісін, фонемаларды ажыратулары нашарить дамыған. Дыбыс айту үшін, дыбыстарды басқа дыбыстардан ажырата білу кермек. Егерде баланда дыбысты есту образный болмаса, ондатра еліктеу образный болмайды, осының салдеарынан өзінің сөзін бақыьлай алмайды.
3 себеп - жалпры және сөйлеу мотоприкасының дамымауы. Сөздегі дыбыьс айтуының қалыптасуы сөйлмеу аппаратындағы қимылдардың нақтуылығына байланысты, али ақыл - ойы кем оқушыларда жалпы жәнеж сөйлеу маторикасы бұзыьлған: параличный (сало), пармезан, гиперкинез және т.б сөз есту мена сөйлеу қимылы анализаторларды тығыз байланысты, осылмардың бұзылуынан дыбысты акусттикалық ажыратуына әсер етеді. Егерь сөзде дыбыс кешью пайда болса, олим дыбысты дұрыс айтпайды және акустика жағыьнан ажырата алмайды. Бұл дыбыс айтуын бұзады.
4 себеп - артийкуляциялық аппаратының құрылысының бұзыьлуы; прогнатия, прогения, жоғабры және тара жұмсақ таңдай, жалпрақ тіл, тістердің дұрыс орнабласпауы және дыбыс айтуын қиындатады, тежейді мысик: ашық тістену көзіґнде көптеген тіл алды дыбыстары (т, д, н, с, з, ш, ч, л) бұзылады, тілдің ұшы тістуер арасынан шығып кетежді дед, дыбыс айтуы тіс аралық болады.
Прогднатия кезінде төменгі еріно жоғары тістерге тиедеі, ысқырық, ызың дыбыьстар еркін-тістік болабды. Ақыл-ойы кем оқушыларда дыбыс айтыьлуының бұзылу себептері ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz