Естіп қабылдауды дамыту
Есту қабілеті бұзылған балалардың кохлеарлық имплантациядан кейінгі есту-сөйлеу оңалту жолдары.
Мазмұны
1 Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейіні есту-сөйлеу оңалту жолдарының теориялық негіздері
1.1 Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейін коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ...
1.2 Кохлеарлық имплантацияға дейін балалардың кешенді медициналық - психологиялық - педагогикалық диагностикасы ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
2 Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың есту - сөйлеу оңалту жолдары
2.1Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррециялық-педагогикалық көмек көрсету ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.2 Коррекциялық-педагогикалық көмек кезендерінің сипаттамасы ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Кіріспе
Қазақстанда соңғы жылдары естімейтін туа біткен және жүре пайда болған бұзылыстарынан зардап шеккен балаларға кохлеарлық имплантант қондырылған микрохирургиялық операциялар жасалынып жатыр.
Дефектолог мамандардың - сурдопедагогтардың тарапынан және сапалы сурдологиялық көмектің болмауынан кохлеарлық имплантат қондырылған балаларға операциядан кейін есту-сөйлеу реабилитациялық көмек көрсету мәселесі проблемалық болып қалуда.
Балалардың естуінің төмендеуі олардың тілдік дамуында, жалпы дамуында бұзылыстардың пайда болуына әкеліп соқтырады және қоршаған ортаны тану мүмкіндіктерін шектейді (Н.И.Белова, 1985,Р.М.Боскис, 1963, Л.А.Головчиц, 2001, Е.П.Кузьмичева, 2003, Л.П.Назарова, 2001, Т.В.Пелымская, 1995, Б.Д.Корсунская, 1970, Ф.Ф.Рау, 1981, Н.Д.Шматко, 1995).
Ауызша тілдің дамуы үшін естіп қабылдаудың рөлі едәуір жоғары, өйткені естіп қабылдау, ең алдымен, адамдар арасындағы қарым-қатынасты және өзара әрекеттесуді қамтамасыз ететін құрал ретінде дамиды. Р.М.Боскистің пікірі бойынша, балалардың дамуында естудің маңызды критерийлердің бірі - ауызша тілді меңгерудегі өз бетінше әрекеттену. Естуі нормалы балаларда бұл үрдіс өздігінен еркін өтеді, саңырауларда - арнайы оқыту нәтижесінде, өйткені олар ауызша тілді меңгеру барысында сөздік қорларын жинау үшін естудің қалдықтарын өз бетінше қолдана алмайды. Басқа жағынан, ауызша тілдің жеткіліксіз дамуы оны есту арқылы қабылдауға қиындық туғызады - жетілмеген тіл оқыту барысында үлкен кедергі болып саналады, бұл оқу мазмұнын және сөздік рәсімдеуді меңгерумен байланысты (Л.П.Назарова, 2001). Есту бұзылыстары бар балалардың қатынасына кедергі жасайтын нәрсе - естудің бұзылуы мен ауызша тілдің жетілмеуі. Естіп қабылдаудың дамуы сөздік қорының жиналу көзі болып табылады, бұл тілдік қатынас мүмкіндіктерін кеңейтеді. Ал тілдік қатынас, өз қатарында, сөздік қордың жиналуына, балалардың тілдік және жалпы дамуына жағдай туғызады. Сонымен, есту қалдығы саңырау балалардың ауызша тілдерінің қалыптасуы мен дамуы үшін база болып келеді, естуді протездеудің көмегімен саңырау балалардың естіп қабылдауы мен тілін дамытуға болады.
Сурдопедагогиканың дамуы және техникалық прогресс ерте және мектепке дейінгі жастағы саңырау балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмекті жетілдіру үшін жағдайлар туғызады. Оның жетілуі үшін естудің үлкен шығындарында да естуді адекватты коррекциялау болып келетін кохлеарлық имплантация барысында естіп қабылдау мен ауызша тілдің даму жүйесінің тәжірибесін өңдеу мен енгізудің қағидаттық маңызы бар.
Қазіргі кезде кохлеарлық имплантация жүйесінен өткен саңырау балалардың көбеюіне қарай беталыс болып жатыр, олар есту бұзылыстары бар балалардың сапалы ерекше тобын құрайды - ести бастаған саңырау балалар. Осы естудің негізінде естіп қабылдау мен ауызша тілдің толыққанды дамуы мүмкін.
Ресейлік (Борисенко О.Н., 2005, И.В. Королева, 2001, Э.И. Миронова, 1998, В.И. Пудов, 1999,Г.А. Таварткиладзе, 2000, Сребняк И.А., 2005, Сушко Ю.А., 2005, Холоденко Т.Ю., 2005, Чемеркина В.В., 2005) ғылыми әдебиетте кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың естуі мен сөйлеуінің дамуы туралы кейбір мәліметтер берілген. Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрестудің кейбір теориялық алғышарттарының жасалғанына қарамастан, қазіргі уақытқа дейін мұндай балаларды кешенді диагностикалық бақылау жүйесі жеткіліксіз өңделген және кохлеарлық имплантациядан кейін ерте және мектепке дейінгі жастағы саңырау балаларға кешенді коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің жүйесі жоқ. Осы проблеманың көкейкестілігін ескеріп, есту бұзылыстары бар балалар үшін білім ұйымдарында есту жұмысының тиімділігі мен сапасын жақсарту мақсатында, дефектолог мамандығының студенттерін дайындау мақсатында, есту бұзылыстары бар және кохлеарлық имплантациядан кейін балалармен жұмыс істейтін мамандар үшін және сол балалардың ата-анасы үшін осы балалармен есту-сөйлеу жұмыстарың жүргізу ерекшеліктерін ескеріп, біз жұмысымыздың тақырыбың: Есту қабілеті бұзылған балалардың кохлеарлық имплантациядан кейінгі есту-сөйлеу оңалту жолдары деп атадық.
Жұмыстың мақсаты: есту қабілеті бұзылған балалардың кохлеарлық имплантациядан кейінгі есту-сөйлеу оңалту жұмыстарын көрсетуге бағытталған іс-шараларды көрсету
Жұмыстың міндеттері:
- зерттеу әдістемесін құру,
-кохлеарлық имплантация арқылы естімейтін балалардың есту-сөйлеуін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесінің тәсілін пайдалану;
- кохлеарлық имплантация жүйесінен өткен балалардың естіп қабылдау мен ауызша тілдің толыққанды дамуын қамтамасыз ету.
Зерттеу нысаны: кохлеарлық имплантация қондырылған балалар
Зерттеудің ғылыми жаңалығы: Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға сапалы білімді ұйымдастыру барысында, түзету жұмыстарының тиімділігі мен сапасын жақсарту мақсатында балаларға көмек көрсетудегі жаңа әдіс-тәсілдерін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесін сипаттадық.
Зерттеудің практикалық маңызы: зерттеу барысында алынған мағлұматтарды, нұсқауларды ескере отырып кохлеарлық имплантациядан кейін мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілі жақтарын түзету жұмыс барысының сапасын арттыруға болады.Ұсынылған жұмыс жүйесін кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға арналған оқу әдістемелерін, жаңа тәсілдерді және бағдарламаларды құрастыруында қолдану.
Зерттеу жұмысының құрамы: Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытынды, қолданылған әдебиеттер тізімдерден тұрады.
1Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейіні есту-сөйлеу оңалту жолдарының теориялық негіздері
1.1 Кохлеарлық имплантация кешенді коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету
Соңғы онжылдықта техника, медицина прогрессі, ғылым жетістіктері және жаңа технологияларды қолдану саңырау балаларға көмек көрсетудің жаңа тәсілін өңдеуге мүмкіндік берді, бұл - көпканалды кохлеарлық имплантация әдісі (И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе және басқалары).
Кохлеарлық имплантация - саңырау адамдардың естуін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесі. КИ аппараты, есту үшін құрал ретінде, ең мықты есту аппараттары көмектеспейтін саңырау адамдар үшін 1980 жылдары қолданысқа алғашқы рет енгізілген.
Ресейлік аудиология мен естуді протездеудің ғылыми-тәжірибелік орталығының үздік ғалымдарының пікірі бойынша (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе), қазіргі уақытта кохлеарлық имплантация саңырау балалардың реабилитациясының жалғыз тәсілі болып отыр.
Әлемде қондырылған кохлеарлық протезді қолданып жүрген адам саны 20 000 асады. Кохлеарлық имплантация дүниежүзінде отыз жылдан аса табысты жасалынып келеді, ал Ресейде КИ жасау бойынша операциялар 1991 жылдан бастап жүзеге асырылуда.
2007 жылдан бастап кохлеарлық имплантация Қазақстанда мемлекеттік деңгейде қолдау тапты - Мүгедек балалар бағдарламасына кохлеарлық импланнтацияны қажет ететін балаларды қамтамасыз ету бойынша бап енгізілген.
Қазіргі кезде (2007 жыл бойынша) кохлеарлық импланттарды үш негізгі өндірушілер шығарады бұл - Cochlear Limited (Австралия), MED-EL (Австрия) и Advanced Bionics (АҚШ)
Қазақстанда кохлеарлық имплантацияның бағдарламасы енді кеңінен таралып келеді және оған деген қызығушылық өсуде. Кохлеарлық имплантация, есту нервінің афферентті талшықтарын тікелей электрлік ынталандыру жолымен есту түйсігін қайта қалпына келтіру мақсатымен ішкі құлаққа электродтық жүйені қондыруды білдіретін аппарат сияқты (И.В. Королева, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе және басқалары). Кохлеарлық имплантацияның барлық аппараттары (Кохлеарлық импланттарды Cochlear автсралиялық фирмасы, Med-El австриялық фирмасы, Advanced Bionics Corporation америкалық компания және Neurolec француз фирмасы шығарады. (Г.А. Таварткиладзе)) есту нервінің сақталған талшықтарын тікелей электрлік ынталандыру жолымен есту түйсігін қайта қалпына келтіру мақсатымен дыбыстардың электрлік импульстарға айналуын қамтамасыз ететін биомедициналық электрондық құралдар түрінде ұсынылған.
Оның барысында, әдетте, кохлеарлық имплант есту шектеріне қатысты естіп қабылдау шектерінің 30-40 дБ дейін қайта қалпына келуін қамтамасыз етеді, яғни барлық жиілік диапазонында тілді нормалы қабылдауға мүмкіндік береді.
Ғалымдардың пікірі бойынша (Борисенко О.Н., И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, Сребняк И.А., Сушко Ю.А., Холоденко Т.Ю., Чемеркина В.В.) кохлеарлық имплантация - бұл келесі іс-шараларды қосатын жүйе - балаларды іріктеу (КИ жасауға көрсетімдерді және қарсы көрсетімдерді анықтау); хирургиялық операцияны жасау; тілдік процессорды алғашқы қосу және оны күйіне келтіру; операциядан кейін есту-сөйлеу реабилитациясы. Баланың кохлеарлық имплантациялау жүйесінің барлық кезеңдерінен өтуі түрлі мамандардың келісімді жұмысын талап етеді, олар: хирург, сурдолог, логопед, сурдопедагог, техник-акустик. Басқа мамандар (медиатор, радиолог, психолог және басқалары) қажет болған жағдайда, осы топ құрамына кіруі мүмкін. Барлық мамандар баланың дамуының барлық ерекшеліктерін анықтап, оның есту-сөйлеу қасиеттерін қолдау үшін бірге жұмыс істеуі керек.
Саңырау балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің психологиялық-педагогикалық негіздерін анықтап келе, кохлеарлық имплантациядан кейін мектепке дейінгі жастағы балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетуді қарастырайық. Кохлеарлық имплантацияның едәуір маңызды кезеңі - КИ кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету. Ресейлік және шетел ғалымдардың көзқарасы бойынша, операциядан кейінгі коррекциялық-педагогикалық іс-шаралардың ұзақтығы мен мазмұны келесіге байланысты:
-баланың жасына;
-естуді жоғалту ұзақтығына;
-естуді жоғалту мен КИ арасындағы уақыт интервалына;
-баланың жеке ерекшеліктеріне.
Естіп қабылдаудың дамуының тиімділігіне бірқатар этиологиялық факторлар әсер етеді (Развития кохлеарной имплантации для взрослых и детей Америкада 1995 жылдың 15-17 мамырында өткен конференция), оның ішінде негіз болатыны: саңыраулықтың ұзақтығы және саңыраулықтың басталу жасы. Ресейлік (Л.В. Андреева, И.В. Королева, В.И. Пудов) және шетел ғалымдар (M.M. Baptista, A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, N. Caleffe-Schenck, С. Flexer, B. Godfrey, E. Garcia, W. Estabrooks, L. Katz, Mohammad J.A. Makhdoum, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) балаларды келесі топтарға (саңыраулықтың басталуының жасы бойынша) сұрыптайды: туа біркен саңыраулығы бар балалар (prelingual) - бала тілінің дамуының басына дейін естудің төмендеуінің пайда болуы (тілалды); ерте жүре пайда болған саңыраулығы бар балалар (perilingual) - бала тілінің дамуы кезінде естудің төмендеуінің пайда болуы; кеш жүре пайда болған саңыраулығы бар балалар (postlingual) - бала тілінің дамуының сензитивті кезеңінің аяқталуынан кейінгі естудің төмендеуінің пайда болуы (посттілдік).
Ғалымдар саңыраулықтың посттілдік бастамасы бар балалар мен ересектер, естудің төмендеуінің пайда болуының тілалды немесе perilingual уақытындағы балалар мен ересектерге қарағанда, естіп қабылдаудың дамуының едәуір жоғары деңгейіне жетеді деген ойда.
Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың естіп қабылдауының даму тиімділігіне ықпал ететін маңызды факторлардың бірі - саңыраулықтың ұзақтығы болып келеді. Шетел ғалымдары кохлеарлық имплантациядан кейін, олардың естіп қабылдауы мен тілінің дамуы үшін есту қалдықтары маңызды рөл атқарады; балалардың есту тәжірибесі мен кохлеарлық имплантациясыз құлақта есту аппаратын қолдану мүмкіндігі маңызды. Ғалымдар атап өткендей, КИ кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмекке келесі кіреді:
-тілдік процессорды адекватты күйге келтіру;
-қоршаған дыбыстар мен тілдерді қабылдауды дамыту;
-ауызша тілді қалыптастыру мен дамыту.
И.В. Королева, Э.И. Миронова, бойынша, КИ кейін балалардың естіп қабылдауы қаншалықты тез дамыса, олар ауызша тілді соншалықты едәуір тез және жеңіл меңгереді. Оның барысында КИ кейін балалардың тілдік дамуының естіп қабылдау деңгейі, әдеттегі есту аппараттары бар балаларға қарағанда, жоғары болады. Бұған КИ кейін балалардың жақсартылған естіп қабылдауы және есту-сөйлеу реабилитацияның психологиялық-педагогикалық қарқынды бағдарламасы себеп болады, өйткені КИ тілдің қалпына келуіне қажет құнды кейінді байланысты қамтамасыз етеді.
Осыған байланысты, Ресейде және шетелде кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетуде негізгі көзқарас - оны өткізуді есту-сөйлеу тұрғыдан қарау.
Есту-сөйлеу тұрғысынан қараудың мақсаты - саңырау баланың қоршаған дыбыстар мен тілді еркін қабылдауы. Есту-сөйлеу негізін баланың тілі мен сөйлеуі естіп қабылдаудың дамуы арқылы меңгеруді құрайды. Осы тұрғыдан қарау сөйлеу мен тілдің табиғи дамуына апара, баланы қоршаған ортаның дыбыстарын қабылдауға үйретуге негізделеді, ал есту-сөйлеу тәжірибесі баламен сөйлеу тілі арқылы өзара әрекеттесуді және есту-сөйлеу қоршаған ортасын құруды талап етеді.
1.2 Кохлеарлық имплантацияға дейін балалардың кешенді медициналық - психологиялық - педагогикалық диагностикасы
Кешенді диагностиканы өткізу әдістемесін өңдеу барысында біз отандық ғылымда бар А.А. Венгердің, Г.Л. Выготскийдің, И.В. Королеваның, Е.П. Кузьмичеваның, Э.И. Леонгардтың, Т.В. Николаеваның, Т.В. Пелымскаяның, Н.Д. Шматконың және Е.З. Яхнинаның естуі бұзылған балаларды зерттеу әдістемесіне сүйендік.
Кешенді диагностикалық тексеру екі құрамдасты ескерумен өткізілді және балалардың естіп қабылдауы мен ауызша тілдерінің даму деңгейіне ықпал ететін мәліметтерді жинауды қосты:
1. Кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісі.
Біріншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында анамнезде күрделі бұзылыстардың болуы (немесе болмауы) тексерілді. Баланың анамнезінде бар үйлескен бұзылыстарды зерттеу барысында басқа алғашқы бұзылыстардың (көру, қимыл, интеллект) болуы ескерілді. Балалардың көруін зерттеуде офтальмолог қорытындысы, қимыл мен интеллектісін зерттеуде невропатолог пен психоневролог қорытындылары қолданылды. Бұзылған дамудың үйлесімді симптоматиканы анықтау немесе жоққа шығару балалардың медициналық карталарындағы мәліметтер қолданылды.
Екіншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында есту бұзылыстарының себептері зерттелді (туа біткен немесе жүре пайда болған саңыраулық, саңыраулық этиологиясы). Есту бұзылысының себептерін анықтау барысында М.Я. Козлова және А.Л. Левина сұрыптамасы қолданылды.
Үшіншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында, ең алдымен естіп қабылдаудың даму деңгейі зерттелді. Мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың естіп қабылдауын зерттеуде отандық сурдопедагогикадағы балалардың тілдік емес және тілдік естуін қосатын есту функциясын педагогикалық тексеру әдісіне сүйендік. Мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың естіп қабылдауының дамуын зерттеу үшін тапсырмалардың төрт топтамасын қосатын тексеру бағдарламасы өңделген.
Бірінші топтама тапсырмалары балалардың тілдік емес және тілдік белгілерді естіп сезіну ерекшеліктерін (шартты қимыл реакцияларының болуы) зерттеуге мүмкіндік береді. Тілдік емес және тілдік белгілерді естіп сезінуді зерттеу дыбысқа шартты қимыл реакцияны анықтауды көздейді. Бұл үшін көру, тактилді - вибрациялық және дыбыстық белгілер қолданылды. Бұл жағдайда баланың естіп қабылдау диагностикасының негізі болып басқа сенсорлық белгілерге (көру және тактилді-вибрациялық) реакциялардың болуын қадағалау қызмет етеді. Визуалдық белгілердің көзі ретінде балаға көрінетін барабандық тарсыл қызмет етті; кинестетикалық белгілердің көзі - бала өзі отырған орындықты көрінбейтін соғу тарсылы; аудиалдық: балаға көрінбейтін жиілігі төмен тілдік емес дыбыс (барабан), балаға көрінбейтін жиілігі орта тілдік емес дыбыс (гармошка), балаға көрінбейтін жиілігі жоғары тілдік емес дыбыс (ысқырық), балаға көрінбейтін жиілігі төмен тілдік дыбыс (у, о), балаға көрінбейтін жиілігі орташа тілдік дыбыс (ш, н), балаға көрінбейтін жиілігі жоғары тілдік дыбыс (с, ц). Тілдік және тілдік емес белгілерді бір уақытта қолдану баланың тілдік емес дыбыстардың сөйлеу қаттылығының және едәуір қаттылығының тілдік дыбыстарына реакцияларын бөліп бағалау қажееттілігінен туған.
Тексеру үрдісінде педагог баланың көрінетін белгілерге, вибрацияға және тілдік емес, тілдік белгілерге шартты қимыл реакциясын алдымен элекстроакустикалық аппаратурасын қолданумен түрлі қашықтықта, дыбыстық белгілерге тұрақты реакциясы барысында аппаратурасыз анықтады.
Шартты қимыл реакциясы баланың белгі беру сәтінде белгілі бір қимылмен жауап беруінде (шариктерді металл юанкаға салды, кубикті машина кузовына салды, сақинаны пирамиданың өзегіне кигізді) көрінді. Белгіге тұрақты реакцияның немесе оның болмауы барысында бала сенімсіз әрекеттенді, оның реакциялары белгімен жиі сәйкес келмейтін. Педагог белгілер арасындағы паузаның ұзақтығын үнемі өзгертіп отырды және балаға, қабылдау үшін, жалған белгілер беріліп отырды. Осы кезде педагог баланың айна немесе айналы жиһаз арқылы педагогтың дыбыстарды қалай және қай кезде айтатынын көріп қалмауын бақылады. Тексеру хаттамасында белгінің сипаты (дыбыстық, көру, вибрация) және баланың шартты қимыл реакциясының болуы тіркелді.
Екінші топтама - қоршаған әлем дыбыстарын қабылдау: тұрмыстық шулар (есікті тарсылдату және қоңырау соғу, құлаған заттың тарсылы, ыдыстың сыңғыры, шаңсорғыштың дыбысыжәне басқа); дала дыбыстары (көліктің шуы мен дабылдары, желдің улеуі, жаңбыр тарсылы, жапырақтар мен судың шуы және басқа); жануарлар мен құстардың дауысы, адам шығаратын тілдік емес дыбыстар (жөтел, түшкіру, күлкі, қорылдау және басқа). Анкета ұсынған тексеру хаттамасында ата-аналар балаларының есту аппаратымен және аппаратсыз қоршаған дыбыстарды қабылдау қабілеттерін тіркеді. Алынған нәтижелерді бағалау анықтылығы үшін саңырау балалардың Widex фирмасының Dexi компьютерлік ойындары мен магнитофондық және CD жазылымдары арқылы қоршаған дыбыстарды қабылдау қабілеті тексерілді.
Үшінші топтама тапсырмалары дыбысталудың жеке сипаттамаларын ажыратудың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік берді: тілдік және тілдік емес белгілердің, тілдік және тілдік емес дыбыстардың саны, ұзақтығы, қаттылығы, жоғарылығы бойынша өзара арасын ажырату, кеңістіктегі дыбысталу көзін ықшамдау. Баланың естіп қабылдауы үшін қол жетерлік тілдік және тілдік емес дыбыстар белгілерді естіп ажырату қабілетінің қалыптасуын бағалау үшін белгілердің көзі болып қызмет атқарды. Баланың дыбыстарды ажыратуға қабілеттілігін анықтау барысында педагог тілдік емес және тілдік дыбыстарды, оларға сәйкес сызбалық бейнелерді қолданды (ҚОСЫЛМА: Дыбыстардың сызбалық бейнесі қосымша №1 қара); өзаралық тілдік және тілдік емес дыбыстар (тіл, музыка); дыбысталу саны бойынша (барабан тарсылы,тақ-тақ-тақ); ұзақтығы бойынша (сылдырмақ дыбысы, А, А______); қаттылығы бойынша (барабан дыбысы, А, а); дыбысталудың биіктігі бойынша (барабан, гармошка дыбысы, У, Ш, Ц); дыбыстардың ықшамдалуы бойынша (барабанның, гармошканың оң, сол, жоғары, төмен жақтардан дыбысы). Екеуінен таңдау барысында белгілерді бала электроакустикалық аппаратураны қолданумен қабылдады, тілдік белгілерге тұрақты реакциялардың болуы барысында - аппаратурасыз. Белгілерді ажыратудың тұрақты реакция дыбысты ұсыну барысында баланың белгіге сәйкес сызбалық бейнемен жауап беруінде көрінді. Белгіге тұрақты реакцияның немесе оның болмауы барысында бала сенімсіз әрекеттенді, оның реакциялары белгімен жиі сәйкес келмейтін. Тексеру хаттамасында белгінің сипаты және баланың дыбыстарды ажырату реакциясының болуы тіркелді.
Тапсырмалардың төртінші топтамасы баланың тілдік материалды есту арқылы қабылдау сипаттамасын бағалауға мүмкіндік береді. Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік материалды есту арқылы қабылдау ерекшеліктерін қарастыра, біз баланың тілді сәйкес көрнекі таңдау жағдаятында және көрнекі таңдау жағдаятынан тыста тілді ажыратуын және тануын қолдандық. Ол үшін балаға ажыратуға және тануына және зерделеп тануына ұсынылған түрлі тілдік белгілер қолданылды. Сөздер ажырату барысында белгілерді ұсыну үшін қолданылды, ал тапсырмалар, сұрақтар мен байланысты сөйлемдер оларды есту арқылы тану және зерделеп тану үшін қолданылды. Баланың тілдік белгілерді ажыратуға қабілеттелегі туралы мәліметтерді алу барысында баланың есту арқылы фонетикалық құрамы бойынша түрлі сөздердің топтары қолданылды: буын саны әр түрлі сөздер, екпіні әр түрлі көп күрделі сөздер, күрделі сөздер, екпіні бірдей көп күрделі сөздер. Баланың тілдік дыбыстарды ажыратуға қабілеттілігін анықтай, педагог сөздер мен соларға сәйкес бейнелерді (суреттерді) қолданды. Екеудің, үшеудің және төртеудің арасынан таңдау барысында бала сөздерді қабылдайтын. Сөздерді ажыратудың тұрақты реакциясы келесіде көрінетін - бала сөзді айту кезінде сол сөзге сәйкес суретті көрсету арқылы жауап беретін. Баланың тілдік белгілерді тану қабілеттілігі туралы мәліметтерді алу барысында баланың көрнекі таңдау жағдаятынан тыс таныс фразаларды есту арқылы қабылдауы қолданылды. Баланың тілдік дыбыстарды тануға қабілеттілігін анықтай, педагог экранның артында бейнелерін көрсетпей, ауызша сөздер мен сөйлемдерді қолданды. Тексеру хаттамасында тілдік белгінің сипаттамасы мен баланың дыбыстарды ажырату немесе тану реакцияларының болуы тіркелді. Баланың тілдік белгілерді зерделеп тану қабілеттілігі туралы мәліметтерді алу барысында баланың көрнекі таңдау жағдаятынан тыс таныс емес фразаларды есту арқылы қабылдауы қолданылды - еркін фразалық сөйлеуді. Баланың тілдік дыбыстарды зерделеп тануға қабілеттілігін анықтай, педагог бала есту негізінде ғана қабылдайтын ауызша сөйлемдерді қолданды.Тексеру хаттамасында тілдік белгінің сипаттамасы мен баланың дыбыстарды зерделеп тану реакцияларының болуы тіркелді. Тілдің дамуы
Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында, екіншіден, ауызша тілдің даму деңгейі зерттелді.
Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік даму ерекшеліктерін зерттеуді өткізуде біз отандық сурдопедагогикада бар балалардың тілдік қабілеттілігін зерттеуді ұйғаратын педагогикалық тексеру әдісіне сүйендік.
Кохлеарлық имплантациядан кейін (балалардың ауызша тілінің болмауына байланысты) балалардың тілдік қабілеттілігін зерттеу барысында біз саңырау балалардың бар тілдік қабілеттілігін (паралингвистикалық біліктерінің даму ерекшеліктерін анықтау мақсатында, саңырау балаларда тілдік құралдардың жоқтығына байланысты) және тілдік процессорды қосудан және бірінші рет күйге келтіруден кейін зерттедік. Тілдік қабілеттіліктің паралингвисткалық компонентінің ерекшеліктерін зерттеу, балалардың ауызша тілінің болмауына байланысты, КИ дейін тексеру бағдарламасына енгізілді. Бұл жағдайда балада қалыптасып қойған өзара байланыс құралдары анықталды, солардың негізінде ауызша тіл дамуы мүмкін. Қатынастың сөзге дейінгі құралдары - прототіл (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин) дыбыстарды (вокализацияларды), ымдауды, дене қимылдарын, ымдар мен көзқарастарды қосады. Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік қабілетінің даму деңгейін диагностикалық тесерудің мазмұнына паралингвистикалық компоненттің ерекшеліктерін зерттеуді қосатын тілді тексерудің өңделген бағдарламасы енді. Паралингвистикалық компонентті зерттеу, біріншіден, өзара әрекеттесу құралдрының сипаты анықтамасын ұйғарады: қарапайым вокализациялармен және сәкестенбеген былдырмен қатар жүретін эмоционалдық (экспрессивтік-ымдық) қимылдар және қалыптар; коммуникативтік белгілер ретінде қызмет ету үшін түрлендірілген көркем (заттық-қимылдық) қимылдар және заттық әрекеттердің қалыптары; тілдік құралдарды еркін реттеуді меңгеру. Екіншіден, өзара әрекеттесу құралдарын өз бетінше таңдау: ересектердің нақты әрекеттеріне қарағанда, өзара әрекеттесуді көрсетіп, затпен не істеге болатынын көрсететін баланың имитациялық-моделдеуші әрекеттері; имитациялық қимылдарды қолдану, бұл баланың нақты зат бейнесін құруына жағдай жасайды; бала ересектердің іс-әрекеттеріне еліктемейді, өз бетінше сөйлемдер жоқ, баланың өзара әрекеттесуден бас тартумен бірге көшірменің жоқтығы. Үшіншіден, өзара әрекеттесу құралдарының көркемділігі: өзара әрекеттесу құралдары жеткілікті қарқынды көрінеді; күтілетін нәтижеге қатысы жоқ артық қимылдарды қолданады; өзара әрекеттесуді ұйымдастыру барысында белсенділік танытпайды, енжарлы болады.
Тілдік қабілеттіліктің фонетикалық компонентін зерттеу барысында бала тілдің қай дыбыстарын және қалай айтатынын, онысы жас талаптарына сәйкес пе, әлде төмен бе соны нақтылау маңызды.
Лексикалық компонент баланың белсенді сөздер санын, олардың сапасын және өз бетінше әрекеттесуін зерттеуді ұйғарады:
1.Белсенді сөздердің саны.
2.Қолданылған сөздердің артықшыл формасы
-толыққанды сөз
-сөздің контуры
-сәйкес былдыр
3.Сөздерді қолданудың өз бетінше деңгейі
- өз бетінше әрекеттену
- ескертуден кейін
- ересектің көмегімен
Баланың заттармен, заттардың бөлшектерімен, деталдарымен әрекеттерді, заттың сипатын, қасиеттерін және сапалы мінездемелерін атауы, баланың заттарды немесе құбылыстарды тктік категорияларға біріктіруі және атауы, жалғаулықтарды қолдануы, жанды және жансыз заттардың ұғымын түсінуі, антонимдер мен синонимдерді құруы ескеріледі.
Тілдік қабілеттіліктің грамматикалық компонентін зерттеуде келесіні ескеру маңызды: зат есімнің тегі, жекеше, көпше категорияларын сақтау; септеу, зат есімді құру, сапалық, қатыстық сын есімді меңгеру, сын есімнің қысқартылған формасын, салыстыру деңгейлерін қолдану, сын есімн құрастыру, бейанық сан сөздерін, есептік, жинақтық және реттік сан есімдерді қолдану, баланың өз тілінде жіктік, өздік, сілтеу, сұрау, болымсыздық және болжамды сан есімдерін дұрыс қолдану білігі, сабақты және сабақтас етістіктерді, етістік райларын, шағын қолдануы, етістіктердің сөзжасамы, есімшені, көсемшені, үстеуді қолдануы, үстеудің құрылуы, баланың өз тілінде демеуліктерді, жалғаулықтарды, модал сөздерді, одағайларды қолдануы; өз тілінде қолдануы керек: болымды және болымсыз сөйлемдер, жай және күрделі сөйлемдер, жалаң және жайылма сөйлемдер, жайылма фразалар, қаратпа сөзді меңгеру, төл және төлеу сөзді меңгеру.
Жалпы даму. Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында баланың жалпы даму деңгейін ескерген жөн. Баланың жалпы дамуын бағалай, біз әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларының қалыптасуының және қоршаған әлем туралы түсініктерінің баланың жас ерекшеліктеріне сәйкестілігін ескеруді ұсынынып отырмыз
Баланың ертеде коррекциялық-педагогикалық көмекті алудың шарттары
Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында білім мекмелерінде және үйде бала алатын коррекциялық-педагогикалық көмектің жағдайларын және уақытын зерттеу маңызды. Оның барысында тәрбие жағдайларының сипаттамасы бағаланады
-арнайы білім мекемелері (жақын арададан бастап барады, бармайды, естудің төмендеуі анықталғанынан бастап барады);
- үйде тәрбиелеу (ата-аналардың баланы күтуі және оның жалпы дамуы, ата-аналар балаға коррекциялық-педагогикалық көмекті жақын арадан бастап көрсетіп жатыр, балаға коррекциялық-педагогикалықкөмектің өтілі.
Кешенді диагностикалық тексерудің анық нәтижелерін алу кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмектің болашақ мүмкін нәтижелерін бағалау үшін және әр балаға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің жеке бағдарламасын құрастыру үшін маңызды.
2 Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың есту-сөйлеуінің дамуы
2.1 Коррекциялық-педагогикалық көмек кезендерінің сипаттамасы
Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррециялық-педагогикалық көмек көрсетудің алдыңғы ережелері.
Отандық сурдопедагогиканың (И.Г.Багрова, Р.М.Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, И.В. Королева, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зерттеу материалдары бізге кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балалардың естіп қабылдауының және ауызша тілінің қалыптасу мен даму принциптерін нақтылауға көмектесті.
Олар бағдарламаның мақсатына, міндеттеріне, мазмұнына, коррекциялық-педагогикалық көмектің әдістері мен тәсілдерін таңдауға ықпал ететін ерекше концептуалдық ережелер ретінде қарастырылады.
Кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің мақсаты - (акустикалық) дыбыстық белгілерді (тілдік және тілдік емес) қабылдауға, оларды түсінуге және ауызша тілдің дамуы үшін жаңа есту түйсіктерін қолдануға үйрету. Оның қорытынды мақсаты - осындай балаларды жалпы білім алуға дайындық ретінде қарастыруға болады.
Коррекциялық-педагогикалық көмекті жүзеге асыру барысында балаларда тілдік іс-әрекеттің келесі түрлері қалыптасады:
-тыңдау (аудирование), айтылғанды және тіл ағымында сөздерді, сөз тіркестерін және сөйлемдерді ажыратуды қабылдауды және түсінуді, нормалы қарқында естуге ұсынылатын ақпаратты түсінуді қамтамасыз етеді.
-сөйлеу, қатынас жағдайларына сәйкес ауызша тілдегі тіл құралдарын қолдануға көмектеседі, бұл - қарапайым диалогтарды тәжірибелік меңгеру және күнделікті және оқу қатынас жағдайларында диалогқа түсу, сонымен қатар сөйлеу тілдік қатынастың тәжірибесінде қазіргі әдеби орыс тілінің негізгі сөйлеу, лексикалық және грамматикалық нормаларын сақтауға көмектеседі.
Кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің негізгі бағыттары: естіп қабылдаудың қалыптастыру мен дамыту және ауызша тілді дамыту. Коррекциялық-педагогикалық көмектің табыстылығы бірқатар шарттарға байланысты:
-кохлеарлық имплантты дұрыс күйге келтіруге;
-дыбыстарды қабылдау жағдайларына, өйткені кохлеарлық импланты бар балашулы бөлмелерде естуді оқыту барысында қиындықтарға тап болады;
-түрлі акустикалық белгілерді (тілдік және тілдік емес дыбыстар) есту мүмкіндігіне;
-жағдаяттық қатынастарда (ересекбала, балабала, ересекбалалар) тілдік дағдыларды дамыту үшін жағдайларды ұйымдастыруға;
-естіп қабылдау мен қатынастың жағымды тәжірибесінің болуына;
-ата-аналарды, ағаларды, әпкелереді, әжелерді, аталарды, құрбыларды, сурдопедагогтарды және басқаларды қосқанда, баланың тағдырына қамқорлық жасайтын жақын адамдардың арнайы көмек көрсетудің үдерісіне қатысу ерекшеліктеріне;
Мұндай балаларға бұзылған дамудың салдарын жеңу үшін бала тәрбиеленіп жатқан өмір жағдайларың - күтілуі, айналасындағы ересектердің қарауы, олардың тәрбиелік әрекеттері және өзінің түрлі әрекеттеріндегі белсенділігі - үлкен маңызы бар.
Сурдопедагог ата-аналарға балаларына коррекциялық-педагогикалық көмекті қалай дұрыс ұйымдастыруын түсіндіру керек, оларды естіп қабылдау мен ауызша тілді қалыптастыру мақсатында коррекциялық-педагогикалық көмектің әдістерімен, тәсілдерімен таныстырып отыруы керек. Мұндай көмекті отбасында жүзеге асыру балалардың күні бойғы іс-әрекеттерін түрлі режимдік жағдайларды өткізу барысында да, бос уақытында да, т.с. ұйымдастырумен тығыз байланысты.
Ата-аналар шешетін КИ кейін балаларды отбасылық оқыту мен тәрбиелеудің міндеттеріне келесі кіреді: баланы мәдени-гигиеналық дағдылармен және өзіне қызмет көрсету дағдыларымен таныстыру және оларды бекіту, оларды тәртіпке, ұқыптылыққа, ойыншықтарды, кітаптарды сақтауға үйрету; пайдалы іс-әрекетке, күшіне қарай еңбек үрдістеріне ұмтылуды дамыту. Алайда, есту, сөйлеу әрекеттерін қалыптастыру мен дамыту, тілдік дағдыларды бекіту бойынша мамандардың жұмысының жалғасуына ерекше көңіл бөлу қажет.
Коррекциялық-педагогикалық көмек мектепке дейінгі жастағы балалардың сурдопедагогтың сабақтарына 2 жыл бойы қатысу шартында, толық көлемде орындалуы тиіс, өткізу реті - аптасына 2 сабақ.
Алыс аудандарда тұратын және сурдопедагогтың немесе құрылымдық бөлімшелері бар медициналық мекемелерді, немесе арнайы мектепке дейінгі мекемелерге баруға мүмкіндігі жоқ ата-аналарға бұл сабақтар жылына екі цикл бойынша үш апта бойы өткізіледі. Мұндай жағдайда күніне екі сабақ қарастырылған.
Сонымен қатар біз шартты түрде КИ кейін балаларға коррекциялыө-қ-педагогикалық көмекті өткізудің үш кезеңін шартты түрде бөлдік.
Бірінші кезең - кохлеарлық имплант көмегімен жаңа есту мүмкіндіктері негізінде есту түсініктерін қалыптастыру.
Бұл кезеңді өткізу барысында кіші мектепке дейінгі жастағы балаларды дифференциацияланған есту түсініктерінен едәуір дифференциацияланған есту түсініктеріне өтетін естіп қабылдаудың тілдік және тілдік емес дыбыстарының негізі ретінде дыбыстық жоғары сипаттамаларды дамып келе жатқан қабылдау негізінде ауызша тілді меңгеруге дайындау жүзеге асырылады.
Кохлеарлық импланттың қазіргі моделдері еститін адамның барлық жиілік диапазонында дыбыстарды қабылдауды қамтамасыз етеді. Есту әрекетінің бұрын қалыптасқан тәжірибесі мұндай балаларға есту аппараты көмегімен дыбыстардың бөлшегін ғана қабылдауға мүмкіндік беретін, өйткені есту аппараттары қабылданатын жиіліктің диапазонын кеңітпей, тек акустикалық дыбыстарды күшейтеді. Олармен салыстырғанда, кохлеарлық имплант балаларға есту аппараттары көмегімен естілмейтін дыбыс жиіліктерін (жоғары жиілік дыбыстар) есту мүмкіндігін қамтамасыз етеді. Мұндай жағдайда балалар тілдік процессорды қосқаннан соң, коррекциялық - педагогикалық көмексіз есту аппаратымен естілмеген және арнайы оқытудың пәні болмаған дыбыстық жлғары сипаттамаларды адыратуға, тануға және зерделеп тануға бірден дайын болмайды оның нәтижелері кешенді диагностикалық зерттеуде көрсетілген. Екіншіден, тілдік процессорды қосып, бірінші рет күйге келтірген соң, балалардың естіп қабылдауына дискомфорт туғызбау үшін, қарқындылығы 60дБ аспайтын дауыс қаттылығы орнатылады.
Естіп қабылдау мен ауызша тілдің даму бірлігінің өзара байланысымен келісіп, біз осы кезеңде міндеттердің екі тобын шартты түрде бөлдік.
1.Міндеттердің бірінші тобы - жаңа жағдайларда естіп қабылдауды қалыптастыру: кохлеарлық имплантат пен есту аппаратының көмегімен тілдік емес және тілдік ынталандырғыштарды естіп қабылдау барысында шартты қимыл реакцияларын сақтау, бұл дыбыстық белгілерді бинауралдық қабылдауды қамтамасыз етеді; көру және есту белсенділігін дамыту және солардың негізінде көру-естуді шоғырландыруды дамыту; қоршаған әлем дыбыстарын және олардың сипаттамаларын ажыратуға үйрету.
2.Міндеттердің екінші тобы - ауызша тілді меңгеруге дайындау, ол балалардың еліктеу қабілеттерін меңгеруін және соның негізінде балаларды қаратпа тілді түсінуге үйретуді көздейді. Жоғарыда аталған міндеттер коррекциялық-педагогикалық көмектің мазмұнын анықтайды.
Естіп қабылдауды дамыту
Коррекциялық-педагогикалық көмектің жоғарыда белгіленген бағыттарын, ең алдымен жаңа жағдайларда естіп қабылдауды қалыптастыру міндетін, қарастырайық. Бұл кезеңде тілдік емес және тілдік дыбыстардың шартты қимыл реакцияларын сақтауға ерекше көңіл бөлу маңызды. Түрлі жиіліктегі тілдік дыбыстарға баланың шартты қимыл реакциясын анықтау телдік процессорды дұрыс күйге келтіру үшін және балалардың ауызша тілдің дамуының негізі ретінде дауыс қаттылығының тілдік жиіліктерінің бар диапазонын қабылдап жатқанына көз жеткізу үшін маңызды. Ол үшін жеке сабақтарда тілдік емес және тілдік белгілерді қолдануға болады. Тілдік емес белгілердің ішінде - музыкалық аспаптардың дбыстары (барабан, пианино). Тілдік белгілер ретінде - түрлі қарқындағы дауыс дыбыстары (жоғары және ауызша), сонымен қатар түрлі жиілік дыбыстары жиілігі төмен, -орта, - жоғары). Оларға жауап беруде балаға дыбыстық белгіге белгілі бір әрекетте орындап, жауап беру керек: допты корапқп лақтыру, сақинаны пирамидаға кигізу және басқа. Бұл жағдайда шығып жатқан дыбысқа баланы қаратып көңілін аударту керек, ал содан соң басын июмен жауап беруге үйрету керек (дыбыстың болуында - алға қарай ию,болмауында - бір жағына қарай ию).
Сурдопедагогпен жеке сабақ және ата-аналармен бірге регламенттелген сабақтардың барысында баланың белсенділігін қолдау үшін рөлдерді ауыстыруды ұсынамыз, балаға белгі беру керек, ал ересектер бала оларға қойған талаптарды орындау керек- дыбысқа белгілі бір тәсілмен жауап беру керек. Жаттығуларды орындау барысында балаға нұсқалық заттық іс-әрекет ұсынылып отырды, мысалы, заттарды жинау, оларды алып шығу, кіргізу, қайта алып қою. Заттық іс-әрекеттердің дұрыс орындалуын мадақтау қажет, бұл жағдайларда мадақтаудың түрлі түрлерін қолданған дұрыс (жарқын эмоционалдық реакция, сипалау, ауызша тілмен. жарайсың, жақсы, дұрыс, ақылдым қатар жүретін табиғи ымдар). Бала орындаған іс-әрекеттерді талдау нәтижесінде біз балада жиілігі төмен тілдік емес дыбысқа (барабан), жиілігі орташа тілдік емес дыбысқа (гармошка), жиілігі жоғары тілдік емес дыбысқа (ысқырық), жиілігі төмен тілдік дыбысқа (у,о), жиілігі орташа тілдік дыбысқа (ш,н,) және жиілігі жоғары тілдік дыбысқа (с,ц) шартты қимыл әрекетінің қалыптасу үрдісін бақыладық. Бұдан басқа, бұл кезеңде КИ кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларды дыбыс көзінен ара-қашықтықты бірте-бірте ұлғайту барысында, сөйлеу дауысының қаттылығының дыбыстарын бала қандай қашықтықта еститінін анықтай, тілдік емес және тілдік белгілерге белгілі тәсілмен жауап беруді үйрету керек. Бұл үшін дыбыстарды қабылдау мақсатында ауызша қаттылық дауыспен буындарды тура құлақтың қасында айту керек. Тек есту арқылы қабылданатын дауыстың дыбысталу сәтінде бала түймені лақтырады (немесе басқа іс-әрекет жасайды). Ауызша қаттылық дауыспен тура құлақтың жанында айтылған буындардың дыбысталуына бала жауап беруді үйренген соң біз баланың құлағынан қашықтықты 5-10-20-50 см және т.с.с. ұлғайттық. Қашықтықты өзгерту әрбір бала үшін жеке өткізілді. Оның барысында дыбыстарды қабылдау үшін қашықтық алдымен минималдық болды (құлақтың жанында), одан соң ол 6 м дейін ұлғайтылады, бұл нормативтік талаптарға сәйкес келеді. Дыбыстарды қабылдаудың түрлі шегі бар балалар тілдік процессорды күйге келтіру барысында дауысты түрлі қашықтықта естиді. Егер балалар 1 м және одан көп қашықтықта ауызша қаттылық дауысына жауап бергенде, біз олар сыбырды еститінін алдымен тура құлақтың жанында, одан соң алыстау қашықтықта тексердік. Бұдан басқа, балаларға дыбыстың бар-жоғын ажыратуды үйрету қажет.
Айтылғаннан басқа көру мен есту белсенділігінің дамуына және солардың негізінде көру-естуді шоғырландыруға көңіл бөлу маңызды, бұл әрі қарай есту бейнелерінің дамуының алғышарты болып келеді, сонымен қатар балалардың ауызша тілінің қалыптасу барысында да еліктеу қабілеттерінің дамуы үшін маңызды болып келеді. Осыған байланысты көру-естуді шоғырландыруды дамыту үшін біз көруді шоғырландыруды және көріп қадағалауды, көру дифференциацияларын дамыту ұсынылды. Көру бағдарлық белсенділігі дамыту мақсатында балаларға зейінді затқа аударын шоғырландыруды, балалардың оларды ажырату, басқаларының арасында тану қабілеттілігі; олардың қозғалысын қадағалауды, көру арқылы қабылданатын негізгі сипаттарды ажыратуды (түсін, формасын, көлемін); заттардың көлемін салыстыруды және басқаны үйрететін тәжірибелік жаттығуларды орындау ұсынылды. Ол үшін Допты қақпаға кіргіз, Сақинаны лақтыр, Балықты ұста, Нысанаға тигіз және жарқын қызық ойыншықты немесе затты бақылау сияқты заттармен ойындарды ұсындық. Барлық ойындар мен жаттығулар ой түрткі синтаксистік құрылымдардан тұратын ересектің эмоционалдық боялған тілімен қатар жүрді.
Бұдан басқа коррекциялық-педагогикалық көмектің бағдарламасында қоршаған әлем дыбыстарын ажырату қарастырылған, бұл жағдайда сурдопедагог баланы қоршаған әлемнің түрлі дыбыстарымен таныстырады:
-тұрмыстық (телефонның қоңырауы, ыдыстың сыңғыры, сағаттың дыбысы);
-даланың дыбыстары (көлік қозғауышының дыбысы, дабылдар);
-жануарлар мен құстардың дауысы (қарғаның қарқылдауы, мысықтың мияуы, иттің үруі);
-адам шығаратын тілдік емес дыбыстар (күлкі, жөтел).
Ол үшін балаларға сабақта тұрмыстың дыбыстарды шығаруды және олардың арасында, тәжірибелік әрекетпен байланысты анықтауды ұсыну керек, одан кейін қабылданған дыбыстан соң белгілі бір әрекетті жасауды (қоңыраудан соң телефон тұтқасын көтеру, теледидар дыбысын, сөндірілген жағдайда, қосу) ұсынған жөн. Балалар алдымен қабылданған дыбысқа реакция жасау қиындық туғызады (дыбыс пен әрекет арасындағы байланысты анықтау, содан соң адекватты әрекеттену). Мұндай өзара әрекетті өңдеу үшін есту жаттығуларын қолдануға болады: балаларға қабылданған дыбысты танып және сәйкес әрекетпен адекватты жауап беруді үйрету. Дыбыстарды бірнеше рет қайталау қоданылды, нәтижесінде, таныс дыбыстарға өз бетінше реакция жасау және естуді шоғырландыру реакциясын қалыптастыруды үйреттік. Бұдан басқа, біз дыбыстарды шығаратын ойыншықтарды қолдандық. Алдымен балаға олармен ойнау ұсынылды, одан соң, көрмей, дыбыс көзін табу және бірдей дыбысты шығаратын заттардың жұбын табу ұсынылды. Түрлі дыбыс шығаратын ойыншықтарды, музыкалық аспаптарды және сурдопедагог өзі жасай алатын, белгілі бір дыбысты шығаратын заттарды қолдануға болады.
Қоршаған әлемнің тілдік емес және тілдік дыбыстарыныңт үрлі сипаттарын (дыбыстық жоғарылық сипаттар, дыбыс қарқындылығының дәрежесі, дыбыс ұзақтығы, дыбыс белгісінің дискреттілігі, кеңістікте дыбыстың ықшамдалуы) ажыратуды үйрету барысында біз келесі жаттығуларды орындауды ұсынамыз.
Дыбыстардың дыбыстық жоғарылық сипаттарын ажырату үшін баланың естіп қабылдауына түрлі жиіліктегі тілдік дыбыстар және олардың сызбалық бейнелері ұсынылады; бала, дыбысты естіп, сол дыбысқа сәйкес келетін сызбалық бейнені көрсету керек.
Мысалы, ересек адам балаға екі қуыршақты көрсетеді: папа және мама.
Папа төмен дауыспен. Мен папамын дейді, ал мама жоғары дауымпен: Мен мамамын дейді. Ересек адам ата-ананың орнына жоғары және төмен дауыспен айтады, ал бала кімнің сөйлегенін көрсету керек: мама ма, папа ма?
Дыбыстарды дыбыс қарқындылығының дәрежесі бойынша ажырату барысында баланың естіп қабылдауына қаттылығы түрлі тілдік дыбыстар және олардың сызбалық бейнелері ұсынылады. Бала, дыбысты естіп, сол дыбысқа сәйкес келетін сызбалық бейнені көрсету керек. Мысалы, А дыбысы үлкен қоянның жылауын, ал а кішкентай қоянның жылауын білдіреді. Мұнда бала кішкентай қоян жай: а, үлкен қоян қатты: А жылайтынын анықтайды.
Ұзақтығы бойынша дыбыстарды ажырату үшін балаға жиілігі төмен және жиілігі орташа дыбыстар (У, А және басқа) ұсынылады. Белгі дыбысталып тұрғанша бала сызықты сызады немесе көлікті сүйрейді, белгінің дыбысы тоқтағанда, көлік тұрады және сызық сызылмайды. дыбыс белгісінің дискреттілігі бойынша ажырату үшін балаға естіп қабылдауға тілдік емес және тілдік жиілігі төмен, орташа және жоғары дыбыстар мен олардың сызбалық бейнелері ұсынылады, мысалы, Топ (аю аяғымен бір соқты) және топ-топ-топ (аю жүгірді). Бұл жағдайда бала өзі естіген аюдың іздерінің санына көрсетуі керек. Дыбысты кеңістікте ықшамдату ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Мазмұны
1 Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейіні есту-сөйлеу оңалту жолдарының теориялық негіздері
1.1 Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейін коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ...
1.2 Кохлеарлық имплантацияға дейін балалардың кешенді медициналық - психологиялық - педагогикалық диагностикасы ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ...
2 Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың есту - сөйлеу оңалту жолдары
2.1Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррециялық-педагогикалық көмек көрсету ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
2.2 Коррекциялық-педагогикалық көмек кезендерінің сипаттамасы ... ... ... ... ..
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Кіріспе
Қазақстанда соңғы жылдары естімейтін туа біткен және жүре пайда болған бұзылыстарынан зардап шеккен балаларға кохлеарлық имплантант қондырылған микрохирургиялық операциялар жасалынып жатыр.
Дефектолог мамандардың - сурдопедагогтардың тарапынан және сапалы сурдологиялық көмектің болмауынан кохлеарлық имплантат қондырылған балаларға операциядан кейін есту-сөйлеу реабилитациялық көмек көрсету мәселесі проблемалық болып қалуда.
Балалардың естуінің төмендеуі олардың тілдік дамуында, жалпы дамуында бұзылыстардың пайда болуына әкеліп соқтырады және қоршаған ортаны тану мүмкіндіктерін шектейді (Н.И.Белова, 1985,Р.М.Боскис, 1963, Л.А.Головчиц, 2001, Е.П.Кузьмичева, 2003, Л.П.Назарова, 2001, Т.В.Пелымская, 1995, Б.Д.Корсунская, 1970, Ф.Ф.Рау, 1981, Н.Д.Шматко, 1995).
Ауызша тілдің дамуы үшін естіп қабылдаудың рөлі едәуір жоғары, өйткені естіп қабылдау, ең алдымен, адамдар арасындағы қарым-қатынасты және өзара әрекеттесуді қамтамасыз ететін құрал ретінде дамиды. Р.М.Боскистің пікірі бойынша, балалардың дамуында естудің маңызды критерийлердің бірі - ауызша тілді меңгерудегі өз бетінше әрекеттену. Естуі нормалы балаларда бұл үрдіс өздігінен еркін өтеді, саңырауларда - арнайы оқыту нәтижесінде, өйткені олар ауызша тілді меңгеру барысында сөздік қорларын жинау үшін естудің қалдықтарын өз бетінше қолдана алмайды. Басқа жағынан, ауызша тілдің жеткіліксіз дамуы оны есту арқылы қабылдауға қиындық туғызады - жетілмеген тіл оқыту барысында үлкен кедергі болып саналады, бұл оқу мазмұнын және сөздік рәсімдеуді меңгерумен байланысты (Л.П.Назарова, 2001). Есту бұзылыстары бар балалардың қатынасына кедергі жасайтын нәрсе - естудің бұзылуы мен ауызша тілдің жетілмеуі. Естіп қабылдаудың дамуы сөздік қорының жиналу көзі болып табылады, бұл тілдік қатынас мүмкіндіктерін кеңейтеді. Ал тілдік қатынас, өз қатарында, сөздік қордың жиналуына, балалардың тілдік және жалпы дамуына жағдай туғызады. Сонымен, есту қалдығы саңырау балалардың ауызша тілдерінің қалыптасуы мен дамуы үшін база болып келеді, естуді протездеудің көмегімен саңырау балалардың естіп қабылдауы мен тілін дамытуға болады.
Сурдопедагогиканың дамуы және техникалық прогресс ерте және мектепке дейінгі жастағы саңырау балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмекті жетілдіру үшін жағдайлар туғызады. Оның жетілуі үшін естудің үлкен шығындарында да естуді адекватты коррекциялау болып келетін кохлеарлық имплантация барысында естіп қабылдау мен ауызша тілдің даму жүйесінің тәжірибесін өңдеу мен енгізудің қағидаттық маңызы бар.
Қазіргі кезде кохлеарлық имплантация жүйесінен өткен саңырау балалардың көбеюіне қарай беталыс болып жатыр, олар есту бұзылыстары бар балалардың сапалы ерекше тобын құрайды - ести бастаған саңырау балалар. Осы естудің негізінде естіп қабылдау мен ауызша тілдің толыққанды дамуы мүмкін.
Ресейлік (Борисенко О.Н., 2005, И.В. Королева, 2001, Э.И. Миронова, 1998, В.И. Пудов, 1999,Г.А. Таварткиладзе, 2000, Сребняк И.А., 2005, Сушко Ю.А., 2005, Холоденко Т.Ю., 2005, Чемеркина В.В., 2005) ғылыми әдебиетте кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың естуі мен сөйлеуінің дамуы туралы кейбір мәліметтер берілген. Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрестудің кейбір теориялық алғышарттарының жасалғанына қарамастан, қазіргі уақытқа дейін мұндай балаларды кешенді диагностикалық бақылау жүйесі жеткіліксіз өңделген және кохлеарлық имплантациядан кейін ерте және мектепке дейінгі жастағы саңырау балаларға кешенді коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің жүйесі жоқ. Осы проблеманың көкейкестілігін ескеріп, есту бұзылыстары бар балалар үшін білім ұйымдарында есту жұмысының тиімділігі мен сапасын жақсарту мақсатында, дефектолог мамандығының студенттерін дайындау мақсатында, есту бұзылыстары бар және кохлеарлық имплантациядан кейін балалармен жұмыс істейтін мамандар үшін және сол балалардың ата-анасы үшін осы балалармен есту-сөйлеу жұмыстарың жүргізу ерекшеліктерін ескеріп, біз жұмысымыздың тақырыбың: Есту қабілеті бұзылған балалардың кохлеарлық имплантациядан кейінгі есту-сөйлеу оңалту жолдары деп атадық.
Жұмыстың мақсаты: есту қабілеті бұзылған балалардың кохлеарлық имплантациядан кейінгі есту-сөйлеу оңалту жұмыстарын көрсетуге бағытталған іс-шараларды көрсету
Жұмыстың міндеттері:
- зерттеу әдістемесін құру,
-кохлеарлық имплантация арқылы естімейтін балалардың есту-сөйлеуін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесінің тәсілін пайдалану;
- кохлеарлық имплантация жүйесінен өткен балалардың естіп қабылдау мен ауызша тілдің толыққанды дамуын қамтамасыз ету.
Зерттеу нысаны: кохлеарлық имплантация қондырылған балалар
Зерттеудің ғылыми жаңалығы: Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға сапалы білімді ұйымдастыру барысында, түзету жұмыстарының тиімділігі мен сапасын жақсарту мақсатында балаларға көмек көрсетудегі жаңа әдіс-тәсілдерін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесін сипаттадық.
Зерттеудің практикалық маңызы: зерттеу барысында алынған мағлұматтарды, нұсқауларды ескере отырып кохлеарлық имплантациядан кейін мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілі жақтарын түзету жұмыс барысының сапасын арттыруға болады.Ұсынылған жұмыс жүйесін кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға арналған оқу әдістемелерін, жаңа тәсілдерді және бағдарламаларды құрастыруында қолдану.
Зерттеу жұмысының құрамы: Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытынды, қолданылған әдебиеттер тізімдерден тұрады.
1Есту қабілеті бұзылған балаларға кохлеарлық имплантациядан кейіні есту-сөйлеу оңалту жолдарының теориялық негіздері
1.1 Кохлеарлық имплантация кешенді коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету
Соңғы онжылдықта техника, медицина прогрессі, ғылым жетістіктері және жаңа технологияларды қолдану саңырау балаларға көмек көрсетудің жаңа тәсілін өңдеуге мүмкіндік берді, бұл - көпканалды кохлеарлық имплантация әдісі (И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе және басқалары).
Кохлеарлық имплантация - саңырау адамдардың естуін жақсартуға бағытталған іс-шаралар жүйесі. КИ аппараты, есту үшін құрал ретінде, ең мықты есту аппараттары көмектеспейтін саңырау адамдар үшін 1980 жылдары қолданысқа алғашқы рет енгізілген.
Ресейлік аудиология мен естуді протездеудің ғылыми-тәжірибелік орталығының үздік ғалымдарының пікірі бойынша (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе), қазіргі уақытта кохлеарлық имплантация саңырау балалардың реабилитациясының жалғыз тәсілі болып отыр.
Әлемде қондырылған кохлеарлық протезді қолданып жүрген адам саны 20 000 асады. Кохлеарлық имплантация дүниежүзінде отыз жылдан аса табысты жасалынып келеді, ал Ресейде КИ жасау бойынша операциялар 1991 жылдан бастап жүзеге асырылуда.
2007 жылдан бастап кохлеарлық имплантация Қазақстанда мемлекеттік деңгейде қолдау тапты - Мүгедек балалар бағдарламасына кохлеарлық импланнтацияны қажет ететін балаларды қамтамасыз ету бойынша бап енгізілген.
Қазіргі кезде (2007 жыл бойынша) кохлеарлық импланттарды үш негізгі өндірушілер шығарады бұл - Cochlear Limited (Австралия), MED-EL (Австрия) и Advanced Bionics (АҚШ)
Қазақстанда кохлеарлық имплантацияның бағдарламасы енді кеңінен таралып келеді және оған деген қызығушылық өсуде. Кохлеарлық имплантация, есту нервінің афферентті талшықтарын тікелей электрлік ынталандыру жолымен есту түйсігін қайта қалпына келтіру мақсатымен ішкі құлаққа электродтық жүйені қондыруды білдіретін аппарат сияқты (И.В. Королева, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе және басқалары). Кохлеарлық имплантацияның барлық аппараттары (Кохлеарлық импланттарды Cochlear автсралиялық фирмасы, Med-El австриялық фирмасы, Advanced Bionics Corporation америкалық компания және Neurolec француз фирмасы шығарады. (Г.А. Таварткиладзе)) есту нервінің сақталған талшықтарын тікелей электрлік ынталандыру жолымен есту түйсігін қайта қалпына келтіру мақсатымен дыбыстардың электрлік импульстарға айналуын қамтамасыз ететін биомедициналық электрондық құралдар түрінде ұсынылған.
Оның барысында, әдетте, кохлеарлық имплант есту шектеріне қатысты естіп қабылдау шектерінің 30-40 дБ дейін қайта қалпына келуін қамтамасыз етеді, яғни барлық жиілік диапазонында тілді нормалы қабылдауға мүмкіндік береді.
Ғалымдардың пікірі бойынша (Борисенко О.Н., И.В. Королева, Э.И. Миронова, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, Сребняк И.А., Сушко Ю.А., Холоденко Т.Ю., Чемеркина В.В.) кохлеарлық имплантация - бұл келесі іс-шараларды қосатын жүйе - балаларды іріктеу (КИ жасауға көрсетімдерді және қарсы көрсетімдерді анықтау); хирургиялық операцияны жасау; тілдік процессорды алғашқы қосу және оны күйіне келтіру; операциядан кейін есту-сөйлеу реабилитациясы. Баланың кохлеарлық имплантациялау жүйесінің барлық кезеңдерінен өтуі түрлі мамандардың келісімді жұмысын талап етеді, олар: хирург, сурдолог, логопед, сурдопедагог, техник-акустик. Басқа мамандар (медиатор, радиолог, психолог және басқалары) қажет болған жағдайда, осы топ құрамына кіруі мүмкін. Барлық мамандар баланың дамуының барлық ерекшеліктерін анықтап, оның есту-сөйлеу қасиеттерін қолдау үшін бірге жұмыс істеуі керек.
Саңырау балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің психологиялық-педагогикалық негіздерін анықтап келе, кохлеарлық имплантациядан кейін мектепке дейінгі жастағы балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетуді қарастырайық. Кохлеарлық имплантацияның едәуір маңызды кезеңі - КИ кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету. Ресейлік және шетел ғалымдардың көзқарасы бойынша, операциядан кейінгі коррекциялық-педагогикалық іс-шаралардың ұзақтығы мен мазмұны келесіге байланысты:
-баланың жасына;
-естуді жоғалту ұзақтығына;
-естуді жоғалту мен КИ арасындағы уақыт интервалына;
-баланың жеке ерекшеліктеріне.
Естіп қабылдаудың дамуының тиімділігіне бірқатар этиологиялық факторлар әсер етеді (Развития кохлеарной имплантации для взрослых и детей Америкада 1995 жылдың 15-17 мамырында өткен конференция), оның ішінде негіз болатыны: саңыраулықтың ұзақтығы және саңыраулықтың басталу жасы. Ресейлік (Л.В. Андреева, И.В. Королева, В.И. Пудов) және шетел ғалымдар (M.M. Baptista, A.G. Bell, L. Birkenshaw-Fleming, N. Caleffe-Schenck, С. Flexer, B. Godfrey, E. Garcia, W. Estabrooks, L. Katz, Mohammad J.A. Makhdoum, J. Marlowe, K. MacIver-Lux, M.E. De Melo) балаларды келесі топтарға (саңыраулықтың басталуының жасы бойынша) сұрыптайды: туа біркен саңыраулығы бар балалар (prelingual) - бала тілінің дамуының басына дейін естудің төмендеуінің пайда болуы (тілалды); ерте жүре пайда болған саңыраулығы бар балалар (perilingual) - бала тілінің дамуы кезінде естудің төмендеуінің пайда болуы; кеш жүре пайда болған саңыраулығы бар балалар (postlingual) - бала тілінің дамуының сензитивті кезеңінің аяқталуынан кейінгі естудің төмендеуінің пайда болуы (посттілдік).
Ғалымдар саңыраулықтың посттілдік бастамасы бар балалар мен ересектер, естудің төмендеуінің пайда болуының тілалды немесе perilingual уақытындағы балалар мен ересектерге қарағанда, естіп қабылдаудың дамуының едәуір жоғары деңгейіне жетеді деген ойда.
Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың естіп қабылдауының даму тиімділігіне ықпал ететін маңызды факторлардың бірі - саңыраулықтың ұзақтығы болып келеді. Шетел ғалымдары кохлеарлық имплантациядан кейін, олардың естіп қабылдауы мен тілінің дамуы үшін есту қалдықтары маңызды рөл атқарады; балалардың есту тәжірибесі мен кохлеарлық имплантациясыз құлақта есту аппаратын қолдану мүмкіндігі маңызды. Ғалымдар атап өткендей, КИ кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмекке келесі кіреді:
-тілдік процессорды адекватты күйге келтіру;
-қоршаған дыбыстар мен тілдерді қабылдауды дамыту;
-ауызша тілді қалыптастыру мен дамыту.
И.В. Королева, Э.И. Миронова, бойынша, КИ кейін балалардың естіп қабылдауы қаншалықты тез дамыса, олар ауызша тілді соншалықты едәуір тез және жеңіл меңгереді. Оның барысында КИ кейін балалардың тілдік дамуының естіп қабылдау деңгейі, әдеттегі есту аппараттары бар балаларға қарағанда, жоғары болады. Бұған КИ кейін балалардың жақсартылған естіп қабылдауы және есту-сөйлеу реабилитацияның психологиялық-педагогикалық қарқынды бағдарламасы себеп болады, өйткені КИ тілдің қалпына келуіне қажет құнды кейінді байланысты қамтамасыз етеді.
Осыған байланысты, Ресейде және шетелде кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетуде негізгі көзқарас - оны өткізуді есту-сөйлеу тұрғыдан қарау.
Есту-сөйлеу тұрғысынан қараудың мақсаты - саңырау баланың қоршаған дыбыстар мен тілді еркін қабылдауы. Есту-сөйлеу негізін баланың тілі мен сөйлеуі естіп қабылдаудың дамуы арқылы меңгеруді құрайды. Осы тұрғыдан қарау сөйлеу мен тілдің табиғи дамуына апара, баланы қоршаған ортаның дыбыстарын қабылдауға үйретуге негізделеді, ал есту-сөйлеу тәжірибесі баламен сөйлеу тілі арқылы өзара әрекеттесуді және есту-сөйлеу қоршаған ортасын құруды талап етеді.
1.2 Кохлеарлық имплантацияға дейін балалардың кешенді медициналық - психологиялық - педагогикалық диагностикасы
Кешенді диагностиканы өткізу әдістемесін өңдеу барысында біз отандық ғылымда бар А.А. Венгердің, Г.Л. Выготскийдің, И.В. Королеваның, Е.П. Кузьмичеваның, Э.И. Леонгардтың, Т.В. Николаеваның, Т.В. Пелымскаяның, Н.Д. Шматконың және Е.З. Яхнинаның естуі бұзылған балаларды зерттеу әдістемесіне сүйендік.
Кешенді диагностикалық тексеру екі құрамдасты ескерумен өткізілді және балалардың естіп қабылдауы мен ауызша тілдерінің даму деңгейіне ықпал ететін мәліметтерді жинауды қосты:
1. Кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісі.
Біріншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында анамнезде күрделі бұзылыстардың болуы (немесе болмауы) тексерілді. Баланың анамнезінде бар үйлескен бұзылыстарды зерттеу барысында басқа алғашқы бұзылыстардың (көру, қимыл, интеллект) болуы ескерілді. Балалардың көруін зерттеуде офтальмолог қорытындысы, қимыл мен интеллектісін зерттеуде невропатолог пен психоневролог қорытындылары қолданылды. Бұзылған дамудың үйлесімді симптоматиканы анықтау немесе жоққа шығару балалардың медициналық карталарындағы мәліметтер қолданылды.
Екіншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында есту бұзылыстарының себептері зерттелді (туа біткен немесе жүре пайда болған саңыраулық, саңыраулық этиологиясы). Есту бұзылысының себептерін анықтау барысында М.Я. Козлова және А.Л. Левина сұрыптамасы қолданылды.
Үшіншіден, кешенді диагностикалық тексерудің медициналық аспектісін өткізу барысында, ең алдымен естіп қабылдаудың даму деңгейі зерттелді. Мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың естіп қабылдауын зерттеуде отандық сурдопедагогикадағы балалардың тілдік емес және тілдік естуін қосатын есту функциясын педагогикалық тексеру әдісіне сүйендік. Мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың естіп қабылдауының дамуын зерттеу үшін тапсырмалардың төрт топтамасын қосатын тексеру бағдарламасы өңделген.
Бірінші топтама тапсырмалары балалардың тілдік емес және тілдік белгілерді естіп сезіну ерекшеліктерін (шартты қимыл реакцияларының болуы) зерттеуге мүмкіндік береді. Тілдік емес және тілдік белгілерді естіп сезінуді зерттеу дыбысқа шартты қимыл реакцияны анықтауды көздейді. Бұл үшін көру, тактилді - вибрациялық және дыбыстық белгілер қолданылды. Бұл жағдайда баланың естіп қабылдау диагностикасының негізі болып басқа сенсорлық белгілерге (көру және тактилді-вибрациялық) реакциялардың болуын қадағалау қызмет етеді. Визуалдық белгілердің көзі ретінде балаға көрінетін барабандық тарсыл қызмет етті; кинестетикалық белгілердің көзі - бала өзі отырған орындықты көрінбейтін соғу тарсылы; аудиалдық: балаға көрінбейтін жиілігі төмен тілдік емес дыбыс (барабан), балаға көрінбейтін жиілігі орта тілдік емес дыбыс (гармошка), балаға көрінбейтін жиілігі жоғары тілдік емес дыбыс (ысқырық), балаға көрінбейтін жиілігі төмен тілдік дыбыс (у, о), балаға көрінбейтін жиілігі орташа тілдік дыбыс (ш, н), балаға көрінбейтін жиілігі жоғары тілдік дыбыс (с, ц). Тілдік және тілдік емес белгілерді бір уақытта қолдану баланың тілдік емес дыбыстардың сөйлеу қаттылығының және едәуір қаттылығының тілдік дыбыстарына реакцияларын бөліп бағалау қажееттілігінен туған.
Тексеру үрдісінде педагог баланың көрінетін белгілерге, вибрацияға және тілдік емес, тілдік белгілерге шартты қимыл реакциясын алдымен элекстроакустикалық аппаратурасын қолданумен түрлі қашықтықта, дыбыстық белгілерге тұрақты реакциясы барысында аппаратурасыз анықтады.
Шартты қимыл реакциясы баланың белгі беру сәтінде белгілі бір қимылмен жауап беруінде (шариктерді металл юанкаға салды, кубикті машина кузовына салды, сақинаны пирамиданың өзегіне кигізді) көрінді. Белгіге тұрақты реакцияның немесе оның болмауы барысында бала сенімсіз әрекеттенді, оның реакциялары белгімен жиі сәйкес келмейтін. Педагог белгілер арасындағы паузаның ұзақтығын үнемі өзгертіп отырды және балаға, қабылдау үшін, жалған белгілер беріліп отырды. Осы кезде педагог баланың айна немесе айналы жиһаз арқылы педагогтың дыбыстарды қалай және қай кезде айтатынын көріп қалмауын бақылады. Тексеру хаттамасында белгінің сипаты (дыбыстық, көру, вибрация) және баланың шартты қимыл реакциясының болуы тіркелді.
Екінші топтама - қоршаған әлем дыбыстарын қабылдау: тұрмыстық шулар (есікті тарсылдату және қоңырау соғу, құлаған заттың тарсылы, ыдыстың сыңғыры, шаңсорғыштың дыбысыжәне басқа); дала дыбыстары (көліктің шуы мен дабылдары, желдің улеуі, жаңбыр тарсылы, жапырақтар мен судың шуы және басқа); жануарлар мен құстардың дауысы, адам шығаратын тілдік емес дыбыстар (жөтел, түшкіру, күлкі, қорылдау және басқа). Анкета ұсынған тексеру хаттамасында ата-аналар балаларының есту аппаратымен және аппаратсыз қоршаған дыбыстарды қабылдау қабілеттерін тіркеді. Алынған нәтижелерді бағалау анықтылығы үшін саңырау балалардың Widex фирмасының Dexi компьютерлік ойындары мен магнитофондық және CD жазылымдары арқылы қоршаған дыбыстарды қабылдау қабілеті тексерілді.
Үшінші топтама тапсырмалары дыбысталудың жеке сипаттамаларын ажыратудың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік берді: тілдік және тілдік емес белгілердің, тілдік және тілдік емес дыбыстардың саны, ұзақтығы, қаттылығы, жоғарылығы бойынша өзара арасын ажырату, кеңістіктегі дыбысталу көзін ықшамдау. Баланың естіп қабылдауы үшін қол жетерлік тілдік және тілдік емес дыбыстар белгілерді естіп ажырату қабілетінің қалыптасуын бағалау үшін белгілердің көзі болып қызмет атқарды. Баланың дыбыстарды ажыратуға қабілеттілігін анықтау барысында педагог тілдік емес және тілдік дыбыстарды, оларға сәйкес сызбалық бейнелерді қолданды (ҚОСЫЛМА: Дыбыстардың сызбалық бейнесі қосымша №1 қара); өзаралық тілдік және тілдік емес дыбыстар (тіл, музыка); дыбысталу саны бойынша (барабан тарсылы,тақ-тақ-тақ); ұзақтығы бойынша (сылдырмақ дыбысы, А, А______); қаттылығы бойынша (барабан дыбысы, А, а); дыбысталудың биіктігі бойынша (барабан, гармошка дыбысы, У, Ш, Ц); дыбыстардың ықшамдалуы бойынша (барабанның, гармошканың оң, сол, жоғары, төмен жақтардан дыбысы). Екеуінен таңдау барысында белгілерді бала электроакустикалық аппаратураны қолданумен қабылдады, тілдік белгілерге тұрақты реакциялардың болуы барысында - аппаратурасыз. Белгілерді ажыратудың тұрақты реакция дыбысты ұсыну барысында баланың белгіге сәйкес сызбалық бейнемен жауап беруінде көрінді. Белгіге тұрақты реакцияның немесе оның болмауы барысында бала сенімсіз әрекеттенді, оның реакциялары белгімен жиі сәйкес келмейтін. Тексеру хаттамасында белгінің сипаты және баланың дыбыстарды ажырату реакциясының болуы тіркелді.
Тапсырмалардың төртінші топтамасы баланың тілдік материалды есту арқылы қабылдау сипаттамасын бағалауға мүмкіндік береді. Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік материалды есту арқылы қабылдау ерекшеліктерін қарастыра, біз баланың тілді сәйкес көрнекі таңдау жағдаятында және көрнекі таңдау жағдаятынан тыста тілді ажыратуын және тануын қолдандық. Ол үшін балаға ажыратуға және тануына және зерделеп тануына ұсынылған түрлі тілдік белгілер қолданылды. Сөздер ажырату барысында белгілерді ұсыну үшін қолданылды, ал тапсырмалар, сұрақтар мен байланысты сөйлемдер оларды есту арқылы тану және зерделеп тану үшін қолданылды. Баланың тілдік белгілерді ажыратуға қабілеттелегі туралы мәліметтерді алу барысында баланың есту арқылы фонетикалық құрамы бойынша түрлі сөздердің топтары қолданылды: буын саны әр түрлі сөздер, екпіні әр түрлі көп күрделі сөздер, күрделі сөздер, екпіні бірдей көп күрделі сөздер. Баланың тілдік дыбыстарды ажыратуға қабілеттілігін анықтай, педагог сөздер мен соларға сәйкес бейнелерді (суреттерді) қолданды. Екеудің, үшеудің және төртеудің арасынан таңдау барысында бала сөздерді қабылдайтын. Сөздерді ажыратудың тұрақты реакциясы келесіде көрінетін - бала сөзді айту кезінде сол сөзге сәйкес суретті көрсету арқылы жауап беретін. Баланың тілдік белгілерді тану қабілеттілігі туралы мәліметтерді алу барысында баланың көрнекі таңдау жағдаятынан тыс таныс фразаларды есту арқылы қабылдауы қолданылды. Баланың тілдік дыбыстарды тануға қабілеттілігін анықтай, педагог экранның артында бейнелерін көрсетпей, ауызша сөздер мен сөйлемдерді қолданды. Тексеру хаттамасында тілдік белгінің сипаттамасы мен баланың дыбыстарды ажырату немесе тану реакцияларының болуы тіркелді. Баланың тілдік белгілерді зерделеп тану қабілеттілігі туралы мәліметтерді алу барысында баланың көрнекі таңдау жағдаятынан тыс таныс емес фразаларды есту арқылы қабылдауы қолданылды - еркін фразалық сөйлеуді. Баланың тілдік дыбыстарды зерделеп тануға қабілеттілігін анықтай, педагог бала есту негізінде ғана қабылдайтын ауызша сөйлемдерді қолданды.Тексеру хаттамасында тілдік белгінің сипаттамасы мен баланың дыбыстарды зерделеп тану реакцияларының болуы тіркелді. Тілдің дамуы
Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында, екіншіден, ауызша тілдің даму деңгейі зерттелді.
Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік даму ерекшеліктерін зерттеуді өткізуде біз отандық сурдопедагогикада бар балалардың тілдік қабілеттілігін зерттеуді ұйғаратын педагогикалық тексеру әдісіне сүйендік.
Кохлеарлық имплантациядан кейін (балалардың ауызша тілінің болмауына байланысты) балалардың тілдік қабілеттілігін зерттеу барысында біз саңырау балалардың бар тілдік қабілеттілігін (паралингвистикалық біліктерінің даму ерекшеліктерін анықтау мақсатында, саңырау балаларда тілдік құралдардың жоқтығына байланысты) және тілдік процессорды қосудан және бірінші рет күйге келтіруден кейін зерттедік. Тілдік қабілеттіліктің паралингвисткалық компонентінің ерекшеліктерін зерттеу, балалардың ауызша тілінің болмауына байланысты, КИ дейін тексеру бағдарламасына енгізілді. Бұл жағдайда балада қалыптасып қойған өзара байланыс құралдары анықталды, солардың негізінде ауызша тіл дамуы мүмкін. Қатынастың сөзге дейінгі құралдары - прототіл (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин) дыбыстарды (вокализацияларды), ымдауды, дене қимылдарын, ымдар мен көзқарастарды қосады. Ерте мектепке дейінгі жастағы саңырау балалардың тілдік қабілетінің даму деңгейін диагностикалық тесерудің мазмұнына паралингвистикалық компоненттің ерекшеліктерін зерттеуді қосатын тілді тексерудің өңделген бағдарламасы енді. Паралингвистикалық компонентті зерттеу, біріншіден, өзара әрекеттесу құралдрының сипаты анықтамасын ұйғарады: қарапайым вокализациялармен және сәкестенбеген былдырмен қатар жүретін эмоционалдық (экспрессивтік-ымдық) қимылдар және қалыптар; коммуникативтік белгілер ретінде қызмет ету үшін түрлендірілген көркем (заттық-қимылдық) қимылдар және заттық әрекеттердің қалыптары; тілдік құралдарды еркін реттеуді меңгеру. Екіншіден, өзара әрекеттесу құралдарын өз бетінше таңдау: ересектердің нақты әрекеттеріне қарағанда, өзара әрекеттесуді көрсетіп, затпен не істеге болатынын көрсететін баланың имитациялық-моделдеуші әрекеттері; имитациялық қимылдарды қолдану, бұл баланың нақты зат бейнесін құруына жағдай жасайды; бала ересектердің іс-әрекеттеріне еліктемейді, өз бетінше сөйлемдер жоқ, баланың өзара әрекеттесуден бас тартумен бірге көшірменің жоқтығы. Үшіншіден, өзара әрекеттесу құралдарының көркемділігі: өзара әрекеттесу құралдары жеткілікті қарқынды көрінеді; күтілетін нәтижеге қатысы жоқ артық қимылдарды қолданады; өзара әрекеттесуді ұйымдастыру барысында белсенділік танытпайды, енжарлы болады.
Тілдік қабілеттіліктің фонетикалық компонентін зерттеу барысында бала тілдің қай дыбыстарын және қалай айтатынын, онысы жас талаптарына сәйкес пе, әлде төмен бе соны нақтылау маңызды.
Лексикалық компонент баланың белсенді сөздер санын, олардың сапасын және өз бетінше әрекеттесуін зерттеуді ұйғарады:
1.Белсенді сөздердің саны.
2.Қолданылған сөздердің артықшыл формасы
-толыққанды сөз
-сөздің контуры
-сәйкес былдыр
3.Сөздерді қолданудың өз бетінше деңгейі
- өз бетінше әрекеттену
- ескертуден кейін
- ересектің көмегімен
Баланың заттармен, заттардың бөлшектерімен, деталдарымен әрекеттерді, заттың сипатын, қасиеттерін және сапалы мінездемелерін атауы, баланың заттарды немесе құбылыстарды тктік категорияларға біріктіруі және атауы, жалғаулықтарды қолдануы, жанды және жансыз заттардың ұғымын түсінуі, антонимдер мен синонимдерді құруы ескеріледі.
Тілдік қабілеттіліктің грамматикалық компонентін зерттеуде келесіні ескеру маңызды: зат есімнің тегі, жекеше, көпше категорияларын сақтау; септеу, зат есімді құру, сапалық, қатыстық сын есімді меңгеру, сын есімнің қысқартылған формасын, салыстыру деңгейлерін қолдану, сын есімн құрастыру, бейанық сан сөздерін, есептік, жинақтық және реттік сан есімдерді қолдану, баланың өз тілінде жіктік, өздік, сілтеу, сұрау, болымсыздық және болжамды сан есімдерін дұрыс қолдану білігі, сабақты және сабақтас етістіктерді, етістік райларын, шағын қолдануы, етістіктердің сөзжасамы, есімшені, көсемшені, үстеуді қолдануы, үстеудің құрылуы, баланың өз тілінде демеуліктерді, жалғаулықтарды, модал сөздерді, одағайларды қолдануы; өз тілінде қолдануы керек: болымды және болымсыз сөйлемдер, жай және күрделі сөйлемдер, жалаң және жайылма сөйлемдер, жайылма фразалар, қаратпа сөзді меңгеру, төл және төлеу сөзді меңгеру.
Жалпы даму. Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында баланың жалпы даму деңгейін ескерген жөн. Баланың жалпы дамуын бағалай, біз әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларының қалыптасуының және қоршаған әлем туралы түсініктерінің баланың жас ерекшеліктеріне сәйкестілігін ескеруді ұсынынып отырмыз
Баланың ертеде коррекциялық-педагогикалық көмекті алудың шарттары
Психологиялық-педагогикалық аспектіні кешенді диагностикалық тексеруді өткізу барысында білім мекмелерінде және үйде бала алатын коррекциялық-педагогикалық көмектің жағдайларын және уақытын зерттеу маңызды. Оның барысында тәрбие жағдайларының сипаттамасы бағаланады
-арнайы білім мекемелері (жақын арададан бастап барады, бармайды, естудің төмендеуі анықталғанынан бастап барады);
- үйде тәрбиелеу (ата-аналардың баланы күтуі және оның жалпы дамуы, ата-аналар балаға коррекциялық-педагогикалық көмекті жақын арадан бастап көрсетіп жатыр, балаға коррекциялық-педагогикалықкөмектің өтілі.
Кешенді диагностикалық тексерудің анық нәтижелерін алу кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррекциялық-педагогикалық көмектің болашақ мүмкін нәтижелерін бағалау үшін және әр балаға коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің жеке бағдарламасын құрастыру үшін маңызды.
2 Кохлеарлық имплантациядан кейін балалардың есту-сөйлеуінің дамуы
2.1 Коррекциялық-педагогикалық көмек кезендерінің сипаттамасы
Кохлеарлық имплантациядан кейін балаларға коррециялық-педагогикалық көмек көрсетудің алдыңғы ережелері.
Отандық сурдопедагогиканың (И.Г.Багрова, Р.М.Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Головчиц, С.А.Зыков, И.В. Королева, Е.П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Э.И. Миронова, Л.П. Назарова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.З. Яхнина, Н.Д. Шматко, О.В. Шевцова), зерттеу материалдары бізге кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балалардың естіп қабылдауының және ауызша тілінің қалыптасу мен даму принциптерін нақтылауға көмектесті.
Олар бағдарламаның мақсатына, міндеттеріне, мазмұнына, коррекциялық-педагогикалық көмектің әдістері мен тәсілдерін таңдауға ықпал ететін ерекше концептуалдық ережелер ретінде қарастырылады.
Кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің мақсаты - (акустикалық) дыбыстық белгілерді (тілдік және тілдік емес) қабылдауға, оларды түсінуге және ауызша тілдің дамуы үшін жаңа есту түйсіктерін қолдануға үйрету. Оның қорытынды мақсаты - осындай балаларды жалпы білім алуға дайындық ретінде қарастыруға болады.
Коррекциялық-педагогикалық көмекті жүзеге асыру барысында балаларда тілдік іс-әрекеттің келесі түрлері қалыптасады:
-тыңдау (аудирование), айтылғанды және тіл ағымында сөздерді, сөз тіркестерін және сөйлемдерді ажыратуды қабылдауды және түсінуді, нормалы қарқында естуге ұсынылатын ақпаратты түсінуді қамтамасыз етеді.
-сөйлеу, қатынас жағдайларына сәйкес ауызша тілдегі тіл құралдарын қолдануға көмектеседі, бұл - қарапайым диалогтарды тәжірибелік меңгеру және күнделікті және оқу қатынас жағдайларында диалогқа түсу, сонымен қатар сөйлеу тілдік қатынастың тәжірибесінде қазіргі әдеби орыс тілінің негізгі сөйлеу, лексикалық және грамматикалық нормаларын сақтауға көмектеседі.
Кохлеарлық имплантациядан кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларға арнайы коррекциялық-педагогикалық көмек көрсетудің негізгі бағыттары: естіп қабылдаудың қалыптастыру мен дамыту және ауызша тілді дамыту. Коррекциялық-педагогикалық көмектің табыстылығы бірқатар шарттарға байланысты:
-кохлеарлық имплантты дұрыс күйге келтіруге;
-дыбыстарды қабылдау жағдайларына, өйткені кохлеарлық импланты бар балашулы бөлмелерде естуді оқыту барысында қиындықтарға тап болады;
-түрлі акустикалық белгілерді (тілдік және тілдік емес дыбыстар) есту мүмкіндігіне;
-жағдаяттық қатынастарда (ересекбала, балабала, ересекбалалар) тілдік дағдыларды дамыту үшін жағдайларды ұйымдастыруға;
-естіп қабылдау мен қатынастың жағымды тәжірибесінің болуына;
-ата-аналарды, ағаларды, әпкелереді, әжелерді, аталарды, құрбыларды, сурдопедагогтарды және басқаларды қосқанда, баланың тағдырына қамқорлық жасайтын жақын адамдардың арнайы көмек көрсетудің үдерісіне қатысу ерекшеліктеріне;
Мұндай балаларға бұзылған дамудың салдарын жеңу үшін бала тәрбиеленіп жатқан өмір жағдайларың - күтілуі, айналасындағы ересектердің қарауы, олардың тәрбиелік әрекеттері және өзінің түрлі әрекеттеріндегі белсенділігі - үлкен маңызы бар.
Сурдопедагог ата-аналарға балаларына коррекциялық-педагогикалық көмекті қалай дұрыс ұйымдастыруын түсіндіру керек, оларды естіп қабылдау мен ауызша тілді қалыптастыру мақсатында коррекциялық-педагогикалық көмектің әдістерімен, тәсілдерімен таныстырып отыруы керек. Мұндай көмекті отбасында жүзеге асыру балалардың күні бойғы іс-әрекеттерін түрлі режимдік жағдайларды өткізу барысында да, бос уақытында да, т.с. ұйымдастырумен тығыз байланысты.
Ата-аналар шешетін КИ кейін балаларды отбасылық оқыту мен тәрбиелеудің міндеттеріне келесі кіреді: баланы мәдени-гигиеналық дағдылармен және өзіне қызмет көрсету дағдыларымен таныстыру және оларды бекіту, оларды тәртіпке, ұқыптылыққа, ойыншықтарды, кітаптарды сақтауға үйрету; пайдалы іс-әрекетке, күшіне қарай еңбек үрдістеріне ұмтылуды дамыту. Алайда, есту, сөйлеу әрекеттерін қалыптастыру мен дамыту, тілдік дағдыларды бекіту бойынша мамандардың жұмысының жалғасуына ерекше көңіл бөлу қажет.
Коррекциялық-педагогикалық көмек мектепке дейінгі жастағы балалардың сурдопедагогтың сабақтарына 2 жыл бойы қатысу шартында, толық көлемде орындалуы тиіс, өткізу реті - аптасына 2 сабақ.
Алыс аудандарда тұратын және сурдопедагогтың немесе құрылымдық бөлімшелері бар медициналық мекемелерді, немесе арнайы мектепке дейінгі мекемелерге баруға мүмкіндігі жоқ ата-аналарға бұл сабақтар жылына екі цикл бойынша үш апта бойы өткізіледі. Мұндай жағдайда күніне екі сабақ қарастырылған.
Сонымен қатар біз шартты түрде КИ кейін балаларға коррекциялыө-қ-педагогикалық көмекті өткізудің үш кезеңін шартты түрде бөлдік.
Бірінші кезең - кохлеарлық имплант көмегімен жаңа есту мүмкіндіктері негізінде есту түсініктерін қалыптастыру.
Бұл кезеңді өткізу барысында кіші мектепке дейінгі жастағы балаларды дифференциацияланған есту түсініктерінен едәуір дифференциацияланған есту түсініктеріне өтетін естіп қабылдаудың тілдік және тілдік емес дыбыстарының негізі ретінде дыбыстық жоғары сипаттамаларды дамып келе жатқан қабылдау негізінде ауызша тілді меңгеруге дайындау жүзеге асырылады.
Кохлеарлық импланттың қазіргі моделдері еститін адамның барлық жиілік диапазонында дыбыстарды қабылдауды қамтамасыз етеді. Есту әрекетінің бұрын қалыптасқан тәжірибесі мұндай балаларға есту аппараты көмегімен дыбыстардың бөлшегін ғана қабылдауға мүмкіндік беретін, өйткені есту аппараттары қабылданатын жиіліктің диапазонын кеңітпей, тек акустикалық дыбыстарды күшейтеді. Олармен салыстырғанда, кохлеарлық имплант балаларға есту аппараттары көмегімен естілмейтін дыбыс жиіліктерін (жоғары жиілік дыбыстар) есту мүмкіндігін қамтамасыз етеді. Мұндай жағдайда балалар тілдік процессорды қосқаннан соң, коррекциялық - педагогикалық көмексіз есту аппаратымен естілмеген және арнайы оқытудың пәні болмаған дыбыстық жлғары сипаттамаларды адыратуға, тануға және зерделеп тануға бірден дайын болмайды оның нәтижелері кешенді диагностикалық зерттеуде көрсетілген. Екіншіден, тілдік процессорды қосып, бірінші рет күйге келтірген соң, балалардың естіп қабылдауына дискомфорт туғызбау үшін, қарқындылығы 60дБ аспайтын дауыс қаттылығы орнатылады.
Естіп қабылдау мен ауызша тілдің даму бірлігінің өзара байланысымен келісіп, біз осы кезеңде міндеттердің екі тобын шартты түрде бөлдік.
1.Міндеттердің бірінші тобы - жаңа жағдайларда естіп қабылдауды қалыптастыру: кохлеарлық имплантат пен есту аппаратының көмегімен тілдік емес және тілдік ынталандырғыштарды естіп қабылдау барысында шартты қимыл реакцияларын сақтау, бұл дыбыстық белгілерді бинауралдық қабылдауды қамтамасыз етеді; көру және есту белсенділігін дамыту және солардың негізінде көру-естуді шоғырландыруды дамыту; қоршаған әлем дыбыстарын және олардың сипаттамаларын ажыратуға үйрету.
2.Міндеттердің екінші тобы - ауызша тілді меңгеруге дайындау, ол балалардың еліктеу қабілеттерін меңгеруін және соның негізінде балаларды қаратпа тілді түсінуге үйретуді көздейді. Жоғарыда аталған міндеттер коррекциялық-педагогикалық көмектің мазмұнын анықтайды.
Естіп қабылдауды дамыту
Коррекциялық-педагогикалық көмектің жоғарыда белгіленген бағыттарын, ең алдымен жаңа жағдайларда естіп қабылдауды қалыптастыру міндетін, қарастырайық. Бұл кезеңде тілдік емес және тілдік дыбыстардың шартты қимыл реакцияларын сақтауға ерекше көңіл бөлу маңызды. Түрлі жиіліктегі тілдік дыбыстарға баланың шартты қимыл реакциясын анықтау телдік процессорды дұрыс күйге келтіру үшін және балалардың ауызша тілдің дамуының негізі ретінде дауыс қаттылығының тілдік жиіліктерінің бар диапазонын қабылдап жатқанына көз жеткізу үшін маңызды. Ол үшін жеке сабақтарда тілдік емес және тілдік белгілерді қолдануға болады. Тілдік емес белгілердің ішінде - музыкалық аспаптардың дбыстары (барабан, пианино). Тілдік белгілер ретінде - түрлі қарқындағы дауыс дыбыстары (жоғары және ауызша), сонымен қатар түрлі жиілік дыбыстары жиілігі төмен, -орта, - жоғары). Оларға жауап беруде балаға дыбыстық белгіге белгілі бір әрекетте орындап, жауап беру керек: допты корапқп лақтыру, сақинаны пирамидаға кигізу және басқа. Бұл жағдайда шығып жатқан дыбысқа баланы қаратып көңілін аударту керек, ал содан соң басын июмен жауап беруге үйрету керек (дыбыстың болуында - алға қарай ию,болмауында - бір жағына қарай ию).
Сурдопедагогпен жеке сабақ және ата-аналармен бірге регламенттелген сабақтардың барысында баланың белсенділігін қолдау үшін рөлдерді ауыстыруды ұсынамыз, балаға белгі беру керек, ал ересектер бала оларға қойған талаптарды орындау керек- дыбысқа белгілі бір тәсілмен жауап беру керек. Жаттығуларды орындау барысында балаға нұсқалық заттық іс-әрекет ұсынылып отырды, мысалы, заттарды жинау, оларды алып шығу, кіргізу, қайта алып қою. Заттық іс-әрекеттердің дұрыс орындалуын мадақтау қажет, бұл жағдайларда мадақтаудың түрлі түрлерін қолданған дұрыс (жарқын эмоционалдық реакция, сипалау, ауызша тілмен. жарайсың, жақсы, дұрыс, ақылдым қатар жүретін табиғи ымдар). Бала орындаған іс-әрекеттерді талдау нәтижесінде біз балада жиілігі төмен тілдік емес дыбысқа (барабан), жиілігі орташа тілдік емес дыбысқа (гармошка), жиілігі жоғары тілдік емес дыбысқа (ысқырық), жиілігі төмен тілдік дыбысқа (у,о), жиілігі орташа тілдік дыбысқа (ш,н,) және жиілігі жоғары тілдік дыбысқа (с,ц) шартты қимыл әрекетінің қалыптасу үрдісін бақыладық. Бұдан басқа, бұл кезеңде КИ кейін кіші мектепке дейінгі жастағы балаларды дыбыс көзінен ара-қашықтықты бірте-бірте ұлғайту барысында, сөйлеу дауысының қаттылығының дыбыстарын бала қандай қашықтықта еститінін анықтай, тілдік емес және тілдік белгілерге белгілі тәсілмен жауап беруді үйрету керек. Бұл үшін дыбыстарды қабылдау мақсатында ауызша қаттылық дауыспен буындарды тура құлақтың қасында айту керек. Тек есту арқылы қабылданатын дауыстың дыбысталу сәтінде бала түймені лақтырады (немесе басқа іс-әрекет жасайды). Ауызша қаттылық дауыспен тура құлақтың жанында айтылған буындардың дыбысталуына бала жауап беруді үйренген соң біз баланың құлағынан қашықтықты 5-10-20-50 см және т.с.с. ұлғайттық. Қашықтықты өзгерту әрбір бала үшін жеке өткізілді. Оның барысында дыбыстарды қабылдау үшін қашықтық алдымен минималдық болды (құлақтың жанында), одан соң ол 6 м дейін ұлғайтылады, бұл нормативтік талаптарға сәйкес келеді. Дыбыстарды қабылдаудың түрлі шегі бар балалар тілдік процессорды күйге келтіру барысында дауысты түрлі қашықтықта естиді. Егер балалар 1 м және одан көп қашықтықта ауызша қаттылық дауысына жауап бергенде, біз олар сыбырды еститінін алдымен тура құлақтың жанында, одан соң алыстау қашықтықта тексердік. Бұдан басқа, балаларға дыбыстың бар-жоғын ажыратуды үйрету қажет.
Айтылғаннан басқа көру мен есту белсенділігінің дамуына және солардың негізінде көру-естуді шоғырландыруға көңіл бөлу маңызды, бұл әрі қарай есту бейнелерінің дамуының алғышарты болып келеді, сонымен қатар балалардың ауызша тілінің қалыптасу барысында да еліктеу қабілеттерінің дамуы үшін маңызды болып келеді. Осыған байланысты көру-естуді шоғырландыруды дамыту үшін біз көруді шоғырландыруды және көріп қадағалауды, көру дифференциацияларын дамыту ұсынылды. Көру бағдарлық белсенділігі дамыту мақсатында балаларға зейінді затқа аударын шоғырландыруды, балалардың оларды ажырату, басқаларының арасында тану қабілеттілігі; олардың қозғалысын қадағалауды, көру арқылы қабылданатын негізгі сипаттарды ажыратуды (түсін, формасын, көлемін); заттардың көлемін салыстыруды және басқаны үйрететін тәжірибелік жаттығуларды орындау ұсынылды. Ол үшін Допты қақпаға кіргіз, Сақинаны лақтыр, Балықты ұста, Нысанаға тигіз және жарқын қызық ойыншықты немесе затты бақылау сияқты заттармен ойындарды ұсындық. Барлық ойындар мен жаттығулар ой түрткі синтаксистік құрылымдардан тұратын ересектің эмоционалдық боялған тілімен қатар жүрді.
Бұдан басқа коррекциялық-педагогикалық көмектің бағдарламасында қоршаған әлем дыбыстарын ажырату қарастырылған, бұл жағдайда сурдопедагог баланы қоршаған әлемнің түрлі дыбыстарымен таныстырады:
-тұрмыстық (телефонның қоңырауы, ыдыстың сыңғыры, сағаттың дыбысы);
-даланың дыбыстары (көлік қозғауышының дыбысы, дабылдар);
-жануарлар мен құстардың дауысы (қарғаның қарқылдауы, мысықтың мияуы, иттің үруі);
-адам шығаратын тілдік емес дыбыстар (күлкі, жөтел).
Ол үшін балаларға сабақта тұрмыстың дыбыстарды шығаруды және олардың арасында, тәжірибелік әрекетпен байланысты анықтауды ұсыну керек, одан кейін қабылданған дыбыстан соң белгілі бір әрекетті жасауды (қоңыраудан соң телефон тұтқасын көтеру, теледидар дыбысын, сөндірілген жағдайда, қосу) ұсынған жөн. Балалар алдымен қабылданған дыбысқа реакция жасау қиындық туғызады (дыбыс пен әрекет арасындағы байланысты анықтау, содан соң адекватты әрекеттену). Мұндай өзара әрекетті өңдеу үшін есту жаттығуларын қолдануға болады: балаларға қабылданған дыбысты танып және сәйкес әрекетпен адекватты жауап беруді үйрету. Дыбыстарды бірнеше рет қайталау қоданылды, нәтижесінде, таныс дыбыстарға өз бетінше реакция жасау және естуді шоғырландыру реакциясын қалыптастыруды үйреттік. Бұдан басқа, біз дыбыстарды шығаратын ойыншықтарды қолдандық. Алдымен балаға олармен ойнау ұсынылды, одан соң, көрмей, дыбыс көзін табу және бірдей дыбысты шығаратын заттардың жұбын табу ұсынылды. Түрлі дыбыс шығаратын ойыншықтарды, музыкалық аспаптарды және сурдопедагог өзі жасай алатын, белгілі бір дыбысты шығаратын заттарды қолдануға болады.
Қоршаған әлемнің тілдік емес және тілдік дыбыстарыныңт үрлі сипаттарын (дыбыстық жоғарылық сипаттар, дыбыс қарқындылығының дәрежесі, дыбыс ұзақтығы, дыбыс белгісінің дискреттілігі, кеңістікте дыбыстың ықшамдалуы) ажыратуды үйрету барысында біз келесі жаттығуларды орындауды ұсынамыз.
Дыбыстардың дыбыстық жоғарылық сипаттарын ажырату үшін баланың естіп қабылдауына түрлі жиіліктегі тілдік дыбыстар және олардың сызбалық бейнелері ұсынылады; бала, дыбысты естіп, сол дыбысқа сәйкес келетін сызбалық бейнені көрсету керек.
Мысалы, ересек адам балаға екі қуыршақты көрсетеді: папа және мама.
Папа төмен дауыспен. Мен папамын дейді, ал мама жоғары дауымпен: Мен мамамын дейді. Ересек адам ата-ананың орнына жоғары және төмен дауыспен айтады, ал бала кімнің сөйлегенін көрсету керек: мама ма, папа ма?
Дыбыстарды дыбыс қарқындылығының дәрежесі бойынша ажырату барысында баланың естіп қабылдауына қаттылығы түрлі тілдік дыбыстар және олардың сызбалық бейнелері ұсынылады. Бала, дыбысты естіп, сол дыбысқа сәйкес келетін сызбалық бейнені көрсету керек. Мысалы, А дыбысы үлкен қоянның жылауын, ал а кішкентай қоянның жылауын білдіреді. Мұнда бала кішкентай қоян жай: а, үлкен қоян қатты: А жылайтынын анықтайды.
Ұзақтығы бойынша дыбыстарды ажырату үшін балаға жиілігі төмен және жиілігі орташа дыбыстар (У, А және басқа) ұсынылады. Белгі дыбысталып тұрғанша бала сызықты сызады немесе көлікті сүйрейді, белгінің дыбысы тоқтағанда, көлік тұрады және сызық сызылмайды. дыбыс белгісінің дискреттілігі бойынша ажырату үшін балаға естіп қабылдауға тілдік емес және тілдік жиілігі төмен, орташа және жоғары дыбыстар мен олардың сызбалық бейнелері ұсынылады, мысалы, Топ (аю аяғымен бір соқты) және топ-топ-топ (аю жүгірді). Бұл жағдайда бала өзі естіген аюдың іздерінің санына көрсетуі керек. Дыбысты кеңістікте ықшамдату ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz