Монолог пен ауызша

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 34 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
ТҮРКІСТАН ОБЛЫСЫ АДАМИ ӘЛЕУЕТТІ ДАМЫТУ БАСҚАРМАСЫ
ТҮРКІСТАН ЖОҒАРЫ КӨПСАЛАЛЫ, ҚОЛ ӨНЕР КОЛЛЕДЖІ МКҚК

Курстық жұмыс

Пәні: Шет тілін оқыту әдістемесі
Тақырыбы: Шет тілін оқытудың жоғары кезеңінде монологтық және жазбаша сөйлеуді байланыстыра оқыту жолдары
Мамандығы: 0105000 Бастауыш білім беру

Тобы: БШ 18-9-2
Орындаған: Қаленова А.
Жетекшісі: Оспанова Р.А.

Курстық жұмыс қорғауға жіберілсін:
Қазақ, орыс, ағылшын тілі және әдебиеті пәндік
комиссиясының төрағасы:________ Сапарбай А.М.

2021-2022 оқу жылы
МАЗМҰНЫ
Кіріспе 3
1. Үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және ауызша сөзді оқытудың негізгі әдістемесі. 5
1.1 Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың маңыздылығы. 5
1.2. Оқытудың мәні және тілдесудің ауызша формасының мазмұны. 8
1.3. Монолог пен ауызша. Олардың өзара байланысы. 17
2. Шет тілі сабағында монологті және ауызша сөйлеу әрекетіне үйрету 21
2.1 Тілдік ұғымдар: монолог сөзді оқыту кезіндегі икемділіктер, жаттығулар. 21
2.2 Ауызша сөзді оқытудағы көрнекіліктер. 23
2.3 Коммуникативтік жаттығулардың жүйесі 26
Қорытынды 32
Пайдаланылған әдебиеттердің тізімі 33

Кіріспе
Әрбір мұғалім оқытудың мақсаттарын, оқу-әдістемелік кешеннің (ОӘК) мазмұнын, оқыту жүйесі мен тәсілдер жиынтығын білуі, білім беру, тәрбиелеу және дамыту мүмкіндіктерін шығармашылықпен пайдалана білуі керек. Басқаша айтқанда, әрбір мұғалім ағылшын тілін қазіргі заманғы әдістемелік теорияның деңгейінде оқыту үшін әдістемелік шеберлікті меңгеруі тиіс. Оқу-тәрбие процесін жетілдіру қоры деп әрбір мұғалімнің өзінің пәнінің (ағылшын тілінің) маңызын, ерекшелігін, мектептің стратегиялық міндетін шешу үшін осы мектеп пәнінің негізіне қаланған әлеуетті білуі мен түсінуін есептеген орынды. Бұл міндетті шешу үшін ағылшын тілінің қосатын үлесі қандай? Біріншіден, шет тілін оқытумен бірге қолымыздан келетін нәрсе - мектеп оқушыларының бойында адам үшін қоғам мүшесі, ұжым мүшесі ретінде қажетті қарым-қатынас жасай білуді (коммуникативтік тілдесуді) қалыптастыру. Бұл әңгімелесушіні тыңдай білу, тілдесуге кірісу, оны қолдау және т.б. білдіреді. Екіншіден, шет тілін үйрену оқушылардың кітаппен, анықтамалық әдебиеттермен жұмыс істей білу және т.б. тәрізді оқу дағдылары мен икемділіктерін қалыптастыруға белгілі бір үлес қосады.
Тақырыптың өзектілігі - жалпы білім беретін мектепте шет тілдерін оқытуда бүкіл оқу процесін анықтайтын коммуникативтік мақсаттың негізгі және жетекші мақсат екенідігінде болып табылады. Тілдік қатынастың негізгі формаларының бірі - ауызша сөз. Пайдаланылатын тілдік үлгілердің саналуандығы мен сапасына, сондай-ақ өзге де бірқатар себептерге байланысты және ауызекі сөйлесуді оқытудағы жүйелілігі тұрғысынан таразылай келе, ауызша сөздің монолог сөзден күрделірек екендігіне қарамастан, артықшылықты бәрібір ауызша сөзге беру қажет. Өйткені, кейіннен монолог сөзде пайдаланылатын жекелеген тілдік үлгілер, мақсатты құрылымдар нақ осы ауызша арқылы меңгеріліп, есте сақталады.
Курстық жұмыстың тақырыбы шет тілін оқытудың түрлі кезеңдерінде ауызша сөзге жаттығулардың түрлі жүйелеріне арналған.
Курстық жұмыстың мақсаты монолог сөз бен ауызша сөздің өзіндік ерекшеліктерін ескере отырып, ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде
монолог және ауызша сөзді оқыту әдістемесін зерделеу болып табылады.
Аталған жұмыстың міндеті:
монолог және ауызша сөздің дағдыларын меңгеруге ұсынылған жаттығулардың көмегімен тілдік дағдыларды (дұрыс айту, лексикалық және грамматикалық) қалыптастыруға оқыту;
Ағылшын тілі сабағында монологті және ауызша сөйлеу әрекетіне үйретудің тиімділігін қарастыру;
Бейнеүзінділер арқылы ауызша және монолог түрінде сөйлеуге үйретудің жаңа нұсқаларын ұсыну болып табылады.
Ағылшын тілін үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және ауызша сөзді оқыту проблемасы - ағылшын тілін оқыту әдістемесіндегі ең басты проблемалардың бірі. Монолог сөзді оқыту - бұл аса күрделі іс, ал сұрақ-жауап жаттығулары - оқытудың барабар құралы болып саналмайды. Тілдесудің ауызша формасына келетін болсақ, бұл тілдің коммуникативтік функциясының көрінуіне неғұрлым тән форма. Тілдесудің ауызша формасы бастапқы кезеңде ағылшын тілін тасушылар тәрізді әңгімелесушімен сәлемдесе білуді, сондай-ақ сәлемге жауап бере білуді көздейді. Монолог сөз кез келген деңгейдегі жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің компоненті ретінде қарастырылады. Бұл кез келген монолог сөздің өзінің табиғаты жағынан монологтік екендігін, құрылымдық және көптеген өзге де қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік ерекшеліктері мол бола тұра, тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді.
Курстық жұмыстың зерттеу әдістері: Шет тілін үйретуге арналған әдістемелік әдебиеттер мен оқу құралдарын талдау; Ауызша сөзді оқыту кезіндегі көрнекіліктер мен коммуникативтік жаттығулардың мүмкіндіктерін тану; танып, зерттепбілген мәліметтерді эксперименттік зерттеу жүргізу мақсатында педагогикалық тәжірибеде қолдану.
Курстық жұмыстың жаналығы: Шет тілін үйретуде монолог пен ауызшаң жаңа мүмкіндіктерін айқындау. Шет тілін үйретуде монолог пен ауызша үйрету әдістерінің жаңа нұсқауларын жасау.
Курстық жұмыстың нысаны: Монолог пен ауызшаң ерекшелігі.
Теориялық құндылығы сөйлеуді өнімді процесс ретінде оқыту оқушыдан айтылымды, тілдесудің шартталған жағдаятын құруды қажет ететіндігінде, бұл күрделі әдістемелік міндет болып табылады, өйткені оны меңгеру оқушылар үшін үлкен қиындықтармен тудырады әрі мұғалімнің тарапынан да, оқушылардың тарапынан да көп уақыт пен күш-жігерді талап етеді. Осы жұмсалған уақыт пен күш-жігер, егер оқушылар осы қызметті басқа да тілдік қызметті қалыптастыруға арналған мотивациялық деңгей мен сенімді базаны қамтамасыз етуші, ең шағын материалдан бастап қатаң түрде меңгерілген жағдайда меңгерген жағдайда ақталады.
Жұмыстың практикалық құндылығы ауызшатар мен монологтарды оқытудың түрлі кезеңдерінде материалды неғұрлым табысты игеру мен бекіту үшін, сондай-ақ сөйлесу тілінде практикалық тұрғыда қолдану үшін пайдалану болып табылады.
Зерттеу барысындағы материалдар: Шет тілін үйретуге арналған әдістемелік әдебиеттер мен оқу құралдары, отандық және шетелдік газет-журналдар мен психологиялық - педагогикалық әдебиеттер.
Жұмыстың құрылымы: Аталған жұмыс кіріспеден, 2 бөлімнен, қорытындыдан, қолданылған әдебиет тізімінен және қосымша материалдан тұрады.

1. Үйретудің бастапқы кезеңінде монолог және ауызша сөзді оқытудың негізгі әдістемесі.
1.1 Сөйлеу мен монолог сөзді оқытудың маңыздылығы.
Сөйлеуге үйрету әрқашан белгілі бір мазмұнның негізінде жүзеге асырылады. Сондықтан осы мазмұнның қандай болуы тиіс екендігі туралы сұрақ туындайды. Сөйлеу мазмұны тұрғысынан аса бай, кең ауқымды, көлемді деуге болады, өйткені қарым-қатынас процесінде бүкіл нәрсе айтылады.
Осы уақытқа дейін сөйлеуге оқытудың мазмұны бағдарламада белгіленген әңгімелесу тақырыбының шеңберінде анықталып келеді. Бірақ, тақырыпты дәстүрлі тақырыптарға ұйымдастырудың оншалықты тиімді еместігі әдебиетте бірнеше рет атап өтіліп, іс жүзінде дәлелденіп отыр. Тақырыптың сөйлеудің мазмұны құйылған форма емес екендігі анық. Онда тақырыптың барабар формасы не болып табылады? Ал коммуникативтік әдіс оқыту процесін қарым-қатынас жасау процесінің моделі ретінде құруды көздейді. Осыған орай, сөйлеудің мазмұны соның шеңберінде қолданылатын нағыз форманы табу керек; нақ осы форма тілдік материалды іріктеу мен ұйымдастырудың барабар негізі болады. Әрине, іріктелген мазмұнның оқушылардың жасына сәйкес тәрбиелік, ақпараттық маңызы болуы тиіс. Сонымен қатар, өзіне басқалардың барлығын біріктіретін тағы бір аспект бар.
Монолог сөз (МС) деп біз көршілес екі айтылған сөздің арасында тұрған және белгілі бір өлшемдерге ие сөйленген сөздің кесіндісін атаймыз. Монолог сөз кез келген деңгейдегі жұптық, топтық, жаппай тілдесу процесінің компоненті ретінде қарастырылады. Бұл кез келген монолог сөздің өзінің табиғаты жағынан монологтік екендігін, құрылымдық және көптеген өзге де қарым-қатынастарда оның түрлерінің өзіндік ерекшеліктері мол бола тұра, тіпті адресат сөйлеушінің өзі болған жағдайда да, үнемі біреуге жолданып айтылатындығын білдіреді.
МС түрлі деңгейде болуы мүмкін: 1) сөз (сөзформа), 2) сөз тіркесі, 3) фраза, 4) фразадан тыс бірлік, 5) мәтін. МС-дің кез келген деңгейі тілдесу процесінде тілдік бірлік ретінде қолданылады: Өрт! репликасы (сөз), Тамаша фильм нақтылау (сөз тіркесі), сұрақ. Ол бұл жұмысты енді қашан істейді? (фраза), сендіру Иә, мен оның бұны істей алатынына сенімдімін. Ол өзінің іске деген көзқарасын қаншама рет дәлелдеді. Бұдан өзге, мен оны жауапкершілікті, байсалды адам ретінде білемін (фразадан тыс бірлік) немесе баяндама, әңгіме және т.б. (мәтін).
Кез келген деңгейдегі тілдік бірліктің өзіне тән меңгерілу қиындықтары болады: сөздер мен сөз тіркестерінің деңгейі үшін - бұл морфологиялық қиындықтар (әр түрлі деңгейде болса да), фразалардың деңгейі үшін синтаксистік қиындықтар, фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейі үшін - логикалық-синтаксистік қиындықтар.
Деңгейлердің әрқайсысының өз үлгілері бар. Сөздер үшін - бұлар сөзжасам типтері, сөз тіркестері үшін - олардың типтері, өзге деңгейлердің барлығы үшін - олардың негізгі құрылымдық сипаттамалары үлгі болып табылады. Кез келген үлгі вербальды түрде толтырылған болуы мүмкін, сонда ғана ол тілдік үлгі ретінде қызмет ете алады.
Кез келген айтылым белгілі бір өлшемдермен сипатталады. Олардың арасында ортақ өлшемдер де, деңгейлердің әрқайсысына тән болып келетін өлшемдер да бар. Айтылымдардың алғашқы үш деңгейі оқыту аясында сөйлеудің лексикалық және грамматикалық жақтарын меңгеруге қатысты; тілдік икемділікті дамыту кезеңіне фразадан тыс бірлік пен мәтіннің деңгейлері ғана жатады. Бұдан әрі біз МС-ді оқыту туралы айта келіп, фразадан тыс бірліктің деңгейін ғана сөз ете аламыз. Сонымен бірге бұл дәлелденген, нақ осы аталған деңгей тілдік икемділікті дамыту кезеңіндегі бүкіл күрделілікті құрайды әрі МС-ге тән және оны меңгерудің кілті болып табылады. Фразадан тыс бірліктің деңгейіндегі МС-ді қызмет (процесс) ретінде де, өнім ретінде де қарастыруға болады. Қай жағдайда болмасын, МС түрлі өлшемдермен сипатталады. Қызмет ретінде ол әрдайым мақсатқа бағытталған, коммуникативтік ойлаумен, адамның жалпы қызметімен, сөйлеушінің жеке басымен байланысты болып келеді, ол жағдаятқа орай белгілі бір қарқынмен өтеді. МС өнім ретінде әрдайым ақпаратты, өнімді, мәнерлі, құрылымды, логикалық, біртұтас. [18]
МС-дің жоғарыда келтірілген бір өлшемінің өзі оны оқытудың аса күрделі іс екендігін, ал сұрақ-жауаптық жаттығулардың оқытудың барабар құралы еместігін көрсетеді. Сондықтан да МС-дің барлық өлшемдерінің арасынан біз оның маңызын бейнелейтін, негізгі қиындықты құрайтын, оқытудың ерекше құралдарын талап ететін үшеуін ғана бөліп көрсетеміз.
1. Монолог сөздің салыстырмалы үздіксіз сипаты: оның туындау процесі біреудің (бір нәрсенің) үзуінсіз белгілі бір уақытқа созылады. МС-дің аталған сапасы, ең алдымен сөйлеушінің неғұрлым өзіне тән психологиялық көңіл-күйін, сондай-ақ оның монолог сөзді ұйымдастыруын анықтайды. Міне, МС-дің бірқатар сұрақтарға берілетін жауаптардың қосындысы еместігі осыдан.
2. Жүйелілік, логикалылық. Бұл ерекшелік келесі (басқа) айтылатын сөздердегі негізгі фразаларының идеяларын дамуытудан көрінеді. Идеяларды дамытуды сөзбе-сөз түсіну қажет емес. Бұған нақтылау, түсіндіру, негіздеу, толықтыру, әдістерді қолдану тұрғысынан келу назарға алынуы тиіс. Сондықтан да негізгі фраза МС-дің кез келген жерінен табылуы мүмкін. МС қалай өрбиді, мұнда қандай заңдылықтар бар, оның әрбір түрінде қандай үлгілер жатыр, міне, оқыту үшін осыларды білу өте маңызды.
3. Салыстырмалы мағыналық аяқталғандық, коммуникативтік бағыттылық. Мен хат жазғым келеді. Мен поштаға бара жатырмын. Мен конверт, марка және қағаз сатып аламын. Мен хат жазамын, конвертті желімдеп, хатты жәшікке саламын тәрізді монолог сөздермен қанағаттанған кезде, іс-қимылдардың бұлайша хронологиялық тізбектелуі тергеушіні ғана қызықтыруы мүмкін екендігін ескергеніміз артық болмас еді. Бұлардағы іс-қимылдардың логикалылығы - мағыналық емес, уақытша болып табылады, бұл оқыту процесінде тек сөздерді, уақытша формаларды және т.б. формальды қолдану үшін беріледі. Алайда, тілдесу процесінде мұндай сөздерді ақтау қиын.
Пікірімізді білдіру үшін жөнелтпе нүкте ретінде жұмыстың үш кезеңін ұсынатын тұжырымдаманы қарастырайық.
Бірінші кезеңде аяқталған бір ойды айта білу, тақырып бойынша бір фразаның деңгейінде нақтылай білу икемділігі қалыптастырылады. Мұғалім тақырыпты атайды, ал оқушылар кезекпен кез келген бір фразадан (дәлірек айтқанда, сөйлемнен, өйткені бұл сөйлеу емес) айтып шығады. Егер оқушы екі сөйлемді айтса, онда олар екі дербес айтылған ой болып табылады, олардың арасында міндетті байланыс жоқ.
Екінші кезең оқушылардан айтылған фразалардың логикалық байланысына назар аудару талап етілген кезде басталады. Мәселен, ойды айту. Біздің сынып үлкен. Біздің сынып таза, бұлар нашар байланысқан, өйткені сөйлемдер бір үлгі бойынша құрастырылған, ал Біздің сынып үлкен. Біздің сыныпта төрт терезе бар - жақсы байланысқан. Бұл кезеңде алынған қарама-қайшылықты жою керек, яғни оқушыларды мазмұнсыз сөйлемдердің жинағын айтудан аулақтатып және ойларын логикалық тұрғыда айтуға үйрету керек. Бұл қарама-қайшылықты жасаудың қажеті не деген тағы бір сұрақ туындайды.
Үшінші кезең жаңа логикалық міндеттермен және ойды айтудың көлемін міндетті түрде ұлғайтумен сипатталады. Мұнда оқушы дәлелдеу, пайымдау элементтерін қосуы тиіс.
Осылайша, кезеңдерді бөлудің өлшемі айтылымның сапасы болып табылатындығын көреміз. Біздің көзқарасымыз бойынша бұл өлшем жарамсыз, өйткені оның негізіне басты қасиеттері жоқ МС алынған. Шын мәнінде, бұл монолог (логикалық!) сөзді оқытқан кезде логика мен жүйеліліктің жоқтығына жол берілген кезең мүмкін болып саналатын ережеге алып келеді.
Ал сапаның дәрежесі өлшем болуы мүмкін. Дәлелденгендік тәрізді сапаның дәрежесін алайық. Жоғарыда келтірілген мысалды пайдаланайық. Қандай да бір қаланың туристер үшін қызықты екендігін бір фразамен дәлелдеу керек: Бұл қалада бай мұражайлар өте көп, осы дәлелді барынша кеңейтуге де болады. Сондықтан, көріп отырғанымыздай, дәлелденгендік бір фразаның деңгейінде де болуы мүмкін. Онда бірінші кезеңнің міндетін тек фразалардың тақырыптық қатыстылығымен ғана әдейі шектеудің қажеті не? Фразаларды меңгеру дағдылардың қалыптасу кезеңінде болып өтеді. Монолог сөзді оқыту кемінде байланысқан екі фразаны айту міндеті қойылған кезде, яғни дағдыларды жетілдіру кезеңі мен тілдік икемділікті дамыту кезеңі басталған кезде іске асырылады. Сондықтан да фразадан тыс деңгейдегі (екі немесе одан да көп фраза) кез келген айтылым ең басында икемділіктің негізгі сапасына ие болуы тиіс. Айтылымның көлемі мен сапаның дәрежесі ғана өсуі мүмкін.
Дағдыларды жетілдіру кезеңінде екі-үш фразаның деңгейінде ойдың өзіне тән бүкіл сапалармен бірге айтылуына қол жеткізу қажет, мұндай айтуды микроайтылым (микромонолог) деп атауға болады. Икемділікті дамыту кезеңінде көлемі үлкен, сонымен қатар сапасы үздік айтылымды дамыту қажет.
Тіректердің мақсаты біреу - оқушылардың өмірлік және тілдік тәжірибелерімен байланыстылықты тудыру есебінен тілдік айтылымның тууына тікелей немесе арқылы көмектесу.
Қажетті байланыстыруды, біріншіден, сөздер арқылы, екіншіден, нақты болмысты бейнелеу арқылы тудыруға болатындығы себепті, ең алдымен сөздік және бейнелеу тіректерін ажырата білген орынды. Бұлайша бөлу бір сөйлемдегі түрлі тіректерді параллель түрде пайдалануға мүмкіндік береді, өйткені олар бірін-бірі өзара толықтырады.
Кез келген тірек - бұл мәні жағынан айтылымды басқару әдісі, алайда сол немесе өзге тірекке байланысты басқарудың сипаты әр түрлі болады. Тіректерді немен басқарады? Айтылымның мазмұнымен, немесе оның мағынасымен. Осыдан тіректер тағы да мазмұндық және мағыналық болып бөлінеді, бұлар айтылымның екі деңгейін ескереді: мәндердің деңгейі (кім? не? қайда? қашан? және т.б.) және мағынаның деңгейі (неге? неліктен?). Егер де екі өлшемді біріктеретін болсақ, онда тіректердің келесі жіктемесі шығады.

1.2. Оқытудың мәні және тілдесудің ауызша формасының мазмұны.
Тілдік қатынастың формасының бірі ретінде ауызша сөзді меңгеру орта мектептегі шет тілдеріне оқытудың маңызды элементі болып табылады. Сондықтан да ауызша сөзді оқыту проблемасының әдіскерлердің назарын өзіне тартып отырғандығы кездейсоқ емес.
Соңғы уақытта көптеген мұғалімдер ауызекі тілді оқытуда белгілі бір жетістіктерге қол жеткізуде. Алайда ауызша сөзді оқыту саласында әлі көптеген шешілмеген мәселелер бар әрі қалыптасқан практика көптеген бірқатар кемшіліктерден зардап шегуде, бұлар аталған мәселенің шет тілдерді оқыту әдістемесінде жеткіліксіз әзірленгендігінің салдарынан орын алуда. [7]
Шет тілдерін оқыту әдістемесінде ауызша сөзді оқытудың дедуктивтік және индуктивтік деп аталатын екі жолы қалыптасқан .
Оқытудың дедуктивтік әдісінде оқыту ұқсас үлгілерді жасау үшін құрылымдық-интонациялық эталон ретінде қарастырылатын бүтіндей ауызша үлгіден басталады. Ауызша-үлгі ауызша кешен болып табылады, ол бірнеше ауызша бірліктен тұрады. Оқыту мынадан басталады: ауызша бүтіндей тыңдалады, жатталады, осыдан кейін оны лексикалық толығуын түрлендіру, элементтерін меңгеру болып өтеді, ақырында, оқушылар жаталатын тақырыпқа ауызшатарды жүргізуге кіріседі. Мұндай әдісті жақтаушылар табиғи жағдайларда бала ірі интонациялық-синтаксистік бөліктерден олардың элементтеріне қарай - тілдік жүйені жоғарыдан төмен қарай меңгереді дегенге сілтеме жасайды: дамыту элементтерді бүтіннен бөліп алу жолымен жүреді, бүтінге тиесілілік еске түсіруді оңайлатады және т.б. Бұл әдістің кемшілігі, оның назарды тілдің формальды жағына шоғырландыра отырып, материалды сөзде өз бетінше пайдалана білуді дамытпайтындығында. Тұтас ауызшатан оның элементтерін меңгеруге қарай жол - элементтерді тұтас ауызшата қолданылған өзара байланыстылықта мерзімінен бұрын автоматтандыруға алып келеді. Бұл оны механикалық тұрғыда жаттап алуға алып келеді және жаңа жағдайда еркін сөйлесудің мүмкіндігін шектейді.
Екінші әдіс - индуктивтік - ауызшатың элементтерін меңгеруден оқу-тілдік жағдаяттың негізінде оны өз бетінше жүргізуге қарай жолды қарастырады. Бұл әдіс, алғашқы қадамнан-ақ ауызша сөздің негізінде жатқан өзара әрекеттестікті үйретуге бағыттайтындығының арқасында өз жақтастарының қатарын көбейтуде; мұндай жолдағы тілдік икемділіктер мен дағдылардың қалыптасуы тілдесу процесінде болып өтеді. Ұқсастыққа сүйену икемділіктерді дамытудың төменгі деңгейінде, бастапқы икемділіктердің қалыптасу кезінде үлкен рөл атқарады, бұл жерде де эталондық ауызша жаттау үшін емес, еліктеу үшін үлгі ретінде өзіндік рөл атқара алады. Алдыңғы қатарға аса жоғары деңгейде мектеп оқушыларын тілдік іс-әрекеттерді іс-әрекеттің мән-жайларын, мақсаттары мен ықтимал нәтижелерін саналы түрде ұғыну арқылы, сондай-ақ мағынасына барабар тілдік мәндердің мазмұны мен формасын ашып көрсету арқылы өз бетінше жоспарлауға үйрету міндеті алға қойылады. Индуктивтік оқыту жолына сәйкес ауызшаты жүргізуге дайындық мынаны қоса алады:
1) ауызша сөздің психикалық механизмдерін жетілдіру;
2) ауызша сөзге тән тілдік материалды пайдалану дағдыларын қалыптастыру;
3) серіктеспен ішкі және сыртқы тілдік жағдаятта өзара іс-қимыл жасай білуді меңгеру.
Ауызша сөзді оқыту әңмілесушінің репликасына жауап қатуды үйретуден басталады. Мұғалім алдымен ауызшатық бірліктің түріне орай түрлендіре отырып, ынталандырушы репликалар береді, ал оқушылар оларға жауап қату икемділіктерін меңгереді. Жауап қатудың сан алуандығы сыныпқа, олар қолданатын тілдік құралдарға, оқушылардың жеке ерекшеліктеріне байланысты болып келеді. Мәселен, What`s Һis name? стимул-репликасының (фотосурет көрсетіледі) соңынан әр түрлі жауап қату ілесуі мүмкін:
P1 - Anton Pavlovich
P2 - His name is Anton Pavlovich.
P3 - I don`t know.
P4 - I don`t know what his name is.
Немесе мұғалімнің It`s a fine day today реплика-стимулына мынадай жауап берілуі мүмкін:
P1 - Oh, yes. It`s great.
P2 - Not very.
P3 - It sure is.
P4 - I can`t say so. It`s windy. Etc.
Бұдан әрі ынталандырушы репликаларды балалардың өздері береді, ал жолдастары оларға жауап қатады. Оқушылар бір репликаның көмегімен стимулға қиындықсыз, жылдам қарқынмен жауап қатуға үйренгеннен кейін, мұғалім оларға қысқа айтылымға жауап қатушы репликаны барынша кеңейтуге болатындығын көрсетеді.

Мысалы:
P1- What seasons do you like, Maria Ivanovna?
T - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petyа?
Жауап қатуға үйрету формальды және коммуникативтік бағытта болмауы үшін мұғалім әр түрлі ойындарды пайдалана алады. Мысалы, оқушыларды ынталандырушы сұрақтарға жылдам жауап қатуға үйрету өте маңызды. Бұл үшін Пинг-понг ойынын пайдалануға болады.
Do you like to play badminton?
Yes, I do.
Саn you play іt well?
Yes, I саn.
Did you play іt іn summer?
Yes, I did.
Іs it difficult to play іt?
No it isn`t.
Will you teach me to play іt?
Yes, it`s my pleasure.
Жылдам қарқынмен өткізілетін бұл ойын оқушыларда алуан түрлі ынталандырушы сұрақтарға дұрыс жауап қатуды қалыптастырады. Мұғалім бұл ойынды бастайды да, өзінің функциясын балаларға береді. Үн қатуға үйрету барысында осындай жұмысты қайталай отырып, мұғалім осы маңызды икемділіктің қалыптасуына қол жеткізеді. Ал бұл әңгімелесудің (ауызшатың) мәнін құрайтындықтан, бастапқы кезеңнің бүкіл сатысында өтуі тиіс. Бұл жұмыс мынадай қателерді алдын ала ескертіп, болдырмауға мүмкіндік береді:
Т - Do you like to skate?
Р. - Yes, it іs.
Немесе Ойлан тап ойыны, мысалы, Петяның жексенбі күні қайда болғанын тап:
T - Where was Pete on Sunday?
- At the Zoo.
- I believe at the Zoo
- In the park.
-I think he went to the country.
- At the cinema.
- At his Granny`s.
- I think he was at home.
Петя балаларды тыңдайды, ал кім тапса, жүргізуші болады және өзінің сұрағын ұсынады, мысалы: Where was Sashya Satuday? - сонымен ойын әрі қарай жалғасады.
Жауап қатуға үйрету процесінде ынталандыруға оқыту да басталады. Осы мақсатқа бірқатар жаттығулар, оқушылардың ауызшаты бастауына жанама сұрақ беру арқылы түрткі болу шаралары қызмет етеді.
T - Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor - Petya, what did you do yesterday?
Petya - I walked with my dog.
Осы мақсатқа Ойлан, тап ойыны да лайықты. Оқушы сыныптан шығады, ал сынып қандай да бір затты ойлап тауып, оның жүрісін немесе онымен жасалатын іс-қимылды ойдан шығарады. Сұрақты шешу үшін сұрақ аса қарапайым, біртипті болады: Іs it a ... ? немесе шешушілер бірқатар сұрақтар қояды, мәселен: What color is it? Were is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.
Мұндай ойында оқушылар сұрақтардың көгемінен тілді ынталандыруға үйренеді. Алайда әңгімелесуді бастау үшін ынталандыру нақтылау да бола алады. Мұны оқушыларға көрсету керек. Мәселен, мұғалім жауап қату репликасын береді де, балалардан аталған жауап қатуды тудыратын түрлі айтылым-стимулдарды таңдауды сұрайды. Мәселен: T - With whom did you go there? Мынадай стимулдарды қолдануға болады:
- I went to the theatre yesterday.
- I went to the country last Sunday.
- We went to the Zoo last Saturday. Etc.
Мұғалім оқушыларға ынталандырушы айтылымдарды барынша кеңейтуді ұсынады. Мысалы, With whom did you go there? жауап қатуы келесі стимулдармен туындауы мүмкін:
- I like Buratino very much. I went to the theatre yesterday.
- The weather was so fine. We went to the countru last Sunday.
- I like to sing and dance. We went to our friends last weak.
- I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.
Егер оқытудың бірлігі қысқа ауызша-үлгі болған жағдайда, онда онымен жұмыс үш басқыштан өтеді:
1. Қабылдау және түсіну.
2. Қайта жаңғырту (қарапайым және түрлендірумен).
2. Оны жаңа жағдаяттарда пайдалану.
Балалар ауызшаты не дыбыстық жазбада, не мұғалімнің орындауында тыңдайды. Мұғалім ауызшаты түсінуді қамтамасыз етіп, тексереді. Осыдан соң балалар оны басып шығарылған мәтінге сүйеніп тағы да тыңдайды және оқуды меңгереді, яғни оны қайта еске түсіреді. Үйде (кейде сыныпта да) оқушылар ауызшаты жаттап, оны жады бойынша қайта жаңғыртады. Бұдан әрі мұғалім оқушыларға орнына қою үшін сөздер ұсынады немесе мұны оқушылардың өздері орындайды. Осылайша, ауызшаты түрлендіре отырып қайта жаңғырту болып өтеді. Мәселен, ауызша:
Jack isn`t at skhool today.
What`the matter with him?
Не іs ill.
Оқушылар есімді және соңғы репликаны алмастыра алады (Не іs not well. I don`t know. Etc.).
Осылайша, оқушылар ағылшын ауызшаының құрылымы мен ауызша бірліктің өзін естеріне сақтайды, бұл олардың жаңа жағдаяттарда аталған тілдесу жағдаятына сәйкес келетіндерін пайдалануларына мүмкіндік береді.
Ауызша сөзді оқытуда қолданылатын жаттығулардың басым бөлігі тілдік жаттығулардан тұрады. Алайда, ауызша тән қисындастырулардағы жаңа үлгілік фразалармен бастапқы танысу тілдік жағдаяттан бөлек өткізілуі мүмкін. Мұндай жаттығулардың мақсаты - оқушылардың жадында репликалардың арасындағы берік байланыстарды орнықтыру, ал олар үнемі немесе көбінесе аталған ауызша бірліктің құрамында болады, яғни функционалдық негізде контекстік байланыстарды және репликалардың арасында құрылымдық байланыстарды меңгерту болып табылады. Тілдік жағдаяттардан тыс репликалардың сан алуандығын қамтамасыз етуге, репликаларды барынша кеңейтуді және тұтастыруды үйренуге, сондай-ақ репликаларды грамматикалық және лексикалық қайта құрудағы автоматизмдерді қалыптастыруға болады. Осыған сәйкес материалмен жұмыстың үш түрін бөліп көрсетуге болады:
1) ауызша бірліктерді жаттап үйрену;
2) репликаларды функционалдық байланыстардың негізінде қисындастыру;
3) репликаларды грамматикалық және лексикалық қайта құру.
Жаңа ауызша бірліктерді игеру бір-екі бірліктен тұратын қысқа ауызшатарды жаттау жолымен іске асырылады. Құрамында сәлемдесу, қаратпа сөз, әдептілік формулалары, сондай-ақ жауап репликаны түрлендіруге жол беретін синтаксистік бірліктер бар бірліктер осылайша игеріледі:
Happy New Year, Ann!
Happy New Year, Реtеr!
І wish you all the best.
Тһе same to you.
Let us go to...
Wish рleasure (I am sory, but I can`t).
Ауызша бірліктерді жаттау процесінде, оқушылардың назарын тілдің формасына шоғырландыруға мүмкіндік бар болған жағдайда, әр түрлі репликаларға тән интонацияларды меңгеру үшін неғұрлым қолайлы жағдай жасалады. Шағын ауызшаты үйренуді есту арқылы қабылдаудан бастаған дұрыс. Сонда алынған алғашқы, ең жарқын әсер бірліктің дыбыстық формасын меңгеру үшін жақсы негіз болады; бұл ауызша үшін маңызды болып табылатын есту жадысы да дамиды. Ауызша бірлікті есту арқылы үйрену табиғи ауызшата репликалармен операциялау шарттарын қайта жаңғыртады. Алайда, үйренілетін ауызшаты есту арқылы қабылдаумен ғана шектелу дұрыс болмаған болар еді, себебі бұл жағдайда сөздердің бұрмалануы мен дұрыс біріктірілмеуі, фразаның дұрыс бөлінбеуі мүмкін. Сондықтан да ауызшаты үйретудің келесі кезеңін оны көру арқылы қабылдауға бекіткен орынды. Жазбаша мәтін ауызшаты үйде қайталау үшін жақсы тірек болып табылады. Тіпті шағын ауызшаты еске түсірудің өзі үйренілгенді мағынасыз түрде айтып шығу нысанында болмауы тиіс. Мұғалім жаттығуды тілдік қатынас шарттарына жақындатуға тырыса отырып, вербальды түрде сипаттайды немесе суреттегі осыған ұқсас ауызша туындауы мүмкін жағдаятты көрсетеді. Оқушы өзін әрекет етуші тұлғаның бірі ретінде елестетуі және осы персонаждың стилінде ауызшаты сахналандыра отырып әрекет етуі тиіс. Егер ауызша тұлғалар бойынша еске түсірілетін болса, онда серіктестердің әрқайсысы біресе бірінші, біресе екінші әңгімелесушінің рөлін кезектесіп орындағаны жөн.
Тілдік материалды даярлаудың маңызды құрауышы репликаларды тілде қолдану шарттарының вариативтілігіне сәйкес, оларды түрліше грамматикалық және лексикалық қайта құру (әрекет етуші тұлғаның, іс-қимыл уақытының және т.б. өзгеруі) болып табылады. Осы мақсат үшін ұсынылатын жаттығулар құрылымдық принципі бойынша дистрибутивтік (синтаксистік байланыстардың өзгеруі), қойылымдық (ассоциативтік байланыстардың кеңеюі) және трансформациялық (сол және басқа да байланыстардың кеңеюі) болып бөлінеді. Жаттығуларды таңдау репликалардың лексикалық және грамматикалық ерекшеліктерімен байланысты. Әдетте оқушылардың ауызшатағы жауап қатуларының дербестігінің дәрежесі жағынан әртүрлі жаттығулардың екі тобы пайдаланылады: ауызшаты бұдан бұрын берілген ережелермен дамыту (бұл ретте іс-әрекеттің сипатын өзгерте отырып, үлгілер іс-әрекетті өзге тұлғаға, өзге затқа, өзге уақытқа тасымалдаумен пайдаланылады); серіктестің айтылымында берілген стимулятормен туындаған ауызшаты дамыту. Ауызша бірліктердің құрамында игерілген репликаларды кейіннен жаңа комбинацияларға енгізу қажет. Сонымен қатар ауызша бұрын монолог сөздерге қолданылған фразаларды енгізу керек. Осы мақсатта репликаларды контекстік байланыстардың негізінде қиыстыруды көздейтін жаттығулардың топтамасын пайдалануға болады: екі бағаннан мағынасы жағынан сәйкес келетін репликаларды таңдау; аталған реактивтік репликаға тірек репликаны атау, аталған тіректік репликаға реактивтік репликаны атау. Бұдан бұрын үйренілген тілдік үлгіні қиыстыру кезеңінде репликаларды кеңейтуге арналған жаттығулар да ұсынылады. [13]
Атап өтілген жаттығулардың барлығының ерекшелігі, олардың интервербалдық байланыстарды орнатуға бағытталғандығында болып отыр, яғни тек қана лингвистикалық стимулға жауап қатуға үйретеді. Оларды сондықтан да дайындық жаттығуларының қатарына жатқызуға болады. Осылайшап, ауызша сөзге материалды дайындай отрып, тілдік жаттығуларды орындауға кірісуге болады. Тілдік қызмет педагогикалық процесте оқу-тілдік жағдаяттардың (ОТЖ) көмегімен өңделетіндігі белгілі. ОТЖ оқушылардың тілдік іс-әрекетті алға қойылған коммуникативтік міндетке сәйкес дұрыс жүзеге асырулары үшін оқушыларға берілетін қажетті және жеткілікті тілдік шарттардың жиынтығы ретінде белгіленген.
ОТЖ құрауыштары ретінде тілдік іс-әрекеттің мән-жайын немесе мақсатын өңдейтін тапсырмаларды, жаттығуларды қисындауды; тілдік жағдаяттың бүкіл құрауыштарын өңдейтін жағдайды (тілдесу шарттары мен қатысушыларды) қарастырады, ОТЖ оқушылардың қызығушылығын тудыруы, олардың өмірлік тәжірибесі мен тілдік мүмкіндіктерін ескеруі тиіс; жағдаяттың шарттарын ең ақырғы сығымдалған нысанда хабарлауы керек. Жағдаяттың тиімділігі тілдік реакцияның көлемінің арасындағы арақатынаспен және жағдаятты сипаттаумен анықталады.
Бұл ортақ ережелер тілдік актінің сипатына қатысты нақтыланады, ол оқытудың аталған кезеңінде өңделуі тиіс. Біздің бірадымдық немесе көпадымдық тілдік іс-әрекетке жеткіміз келе ме, жоқ па, осыған байланысты жағдаят құрауыштарының құрамы да, олардың сапалық сипаттамалары да өзгеруі тиіс.
Оқытудың негізіне қаланған жағдаяттың түріне байланысты тілдік жаттығулар екі топқа бөлінеді, олардың әрқасысы ауызша сөзді оқытудағы белгілі бір сатының қалыптасуын қамтамасыз етеді. Алғашқы саты ретінде микрожағдаяттың негізінде шағынадымдық іс-әрекет сипатына ие ауызшаты оқыту қарастырылады. Бірадымдық тілдік іс-әрекетті жетілдіру үшін өзара байланыстың белгілі бір түрлеріндегі айтылымдар арқылы өз ойын бере білуді қалыптастыру қажет. Бұл икемділіктердің құрамына үш құрауыш кіреді:
а) жағдаятқа тірек репликамен үн қату;
ә) жағдаятқа сүйене отырып, реактивтік репликаны түсіну;
б) жағдаятқа сүйене отырып және функционалдық және құрылымдық байланыстарды пайдалана отырып тірек репликаға жауап қату.
Оқушыларды тірек репликаға ғана емес, сонымен қатар оны беруге, жағдайға немесе мұғалім қойған мақсатқа сүйене отырып әңгімені бастауға, жағдаят пен айтылымның арасында байланыс орнатуға үйрету керек. Әңгімені бастау оқушыларға ерекше қиындық келтіреді, себебі әңгіменің нәрсесін өз бетінше табуды талап етеді. Ауызша хабарламадан, сұрақтан, ой қозғаудан бастала алады. Сондықтан да микрожағдаятты оқушыларды тірек репликалардың әрбір түріне жаттықтыратындай етіп іріктеу қажет. Кіші сыныптарда әңгімені неғұрлым жеңілден - сұрақ немесе ой қозғаудан бастау меңгеріледі. Орташа кезеңде - хабарлау. Тірек реплика жағдаятқа сәйкес әрі негізделген болуы, әңгімелесушінің жауаптық пайымдауын айтуына түрткі болуы тиіс.
Жаттығулар функционалдық негізде микрожағдаятқа сүйене отырып өткізіледі. Микрожағдаят деп оған тілдік жауап қату өзара байланысқан екі-үш репликаның үйлесуі болып табылатын жағдаят аталады. Мәселен, қажеттілік, түсініксіз немесе белгісіз ақпараттың жағдаяты, байланысты орнату және т.б. жағдаяты.
Микрожағдаят басым бағытта сыртқы жағдаят ретінде қызмет етеді, оның мақсаты мыналар болуы мүмкін: көшеден өту, мекенжайды білу, бір нәрсені (кітапты, марканы, суреттерді) әкелуді сұрау және т.б. Егер қойылған мақсатқа жету үшін ақпарат (мәселен, жаяу жүргінші өтетін жердің қайда екенін білмейді; баратын адамның мекенжайы жоқ; қажетті зат жоқ) жеткіліксіз болса, тілдік іс-әрекет операциялардың бірі ретінде қызмет етеді. Сондықтан да қойылған мақсатпен бір қатарда жағдаяттың құрамына шарттар да кіруі тиіс. Сыртқы жағдаяттың ажырағысыз құрауышы жағдай - іс-қимылдың орны, уақыты, заттық айнала, заттық іс-қимыл, олардың рөлдерінің ерекшеліктерінен туындайтын ауызша қатысушылардың өзара қарым-қатынасы болып табылады, осының аясында ауызша барынша кеңейтіледі. Атап өтілген факторлардың әрқайсысы, егер олармен белгілі бір тілдік жауап қатулар байланысты болған жағдайда ғана ОТЖ бола алады. Мұндай жағдаяттың орталық буыны мұны орындайтын жеке тұлға емес, іс-әрекет болып табылады, ал жағдаятқа қатысушылардың рөлінің шешуші мәні болмайды.
Мұндай жағдаяттарды суреттеуде көбінесе қорытылған персонаждар қатыстырылады: келген кісі, өтіп бара жатқан адам, бала, сыныптас және т.б., - немесе оқушыларға жағдаятқа өз атынан сөйлеу ұсынылады, мысалы: Сізге троллейбустың аялдамасын табу керек. Сіз өтіп бара жатқан кісіге қандай сұрақпен өтініш жасайсыз, мәскеулік қандай жауап береді?. Жекелеген жағдайларда әлеуметтік рөлдерге - милиционердің, кондуктордың, кассирдің рөліне жүгінуге тура келеді. Алайда, мұндай рөлдерге жүгіну шағынадымдық іс-әрекеттің негізінде жатқан жағдаяттарға неғұрлым тән болып келеді, оны оқыту жағдайында қайта жаңғырту үшін оқушыларға сатушы мен сатып алушының, кітапханашы мен оқырманның, билет сатушы кассирдің, саяхатшының және т.б. рөлдері ұсынылуы мүмкін.
Мән-жай да жағдай тәрізді бірадымдық және шағынадымдық ауызшатың мазмұнын анықтау үшін маңызды рөл атқарады, осындай іс-әрекеттердің негізінде жатқан жағдаяттарды таныстыру үшін бейнелегіш көрнекіліктерді кеңінен пайдалануға мүмкіндік береді. Мәселен, суретте көше бейнеленген, жақын жерде автобус аялдамасы көрінеді, оны ер бала қыз балаға көрсетіп тұр. Екі оқушы осындай жағдаятта табиғи фразалармен алмасулары тиіс. Немесе оқушыларға сюжеттік сурет немесе суреттердің, диафильмдердің топтамасы көрсетіледі. Оқушылар суретте бейнеленген кейіпкерлердің атынан сөйлейді және жағдаятпен байланыстырылған репликалармен алмасады.
Микрожағдаяттың негізіндегі жаттығулар жауап қату сипаты жағынан контекстік жауап қатуға жақын, алайда дұрыс жауап қату үшін ұсынылатын мән-жайларды ескеру қажеттілігі оқушылардың ойлау қызметін көбірек белсендіруді талап етеді, оқу ауызшаын табиғи ауызша жақындатады. Макрожағдаяттың негізіндегі көпадымдық ауызшаты жүргізу оқыту тілдік іс-әрекеттің құрылымын ескере отырып жүзеге асырылады. Бұл бағдарламалаудан, бағдарламаны жүзеге асырудан, оларды салыстырудан қалыптасады. Әңгіменің мақсатына бағдарланумен және әңгімелесушінің ерекшеліктерін ескере отырып, әңгімеге қатысушылардың әрқайсысы өздерінің айтқан ой-пікірлерінің ортақ бағдарламасын анықтайды, осыдан соң серіктестің хабарламасының мазмұны мен формасына байланысты әңгіменің барысы бойынша келесі репликаның сипатын нақтылайды. Ауызшаты логикалық негізде жүргізу - шығармашылық қызмет. Оқытудың міндеті оқушыларға осындай қызметтің тәжірибесін беру, оған дайындау болып табылады. [24]
Ауызша қатысушылардың тілдік тәртібі, адам қызметінің кез келген түрі тәрізді өзіне бағдарламаланатын (алгоритмдік) және бағдарламаланбайтын (эвристикалық) компоненттерді қоса алады. Алғашқылары стандартталған жағдаяттардағы аталған қауымдастықта қабылданған тілдік тәртіптің нормаларын бейнелейді; екіншілері сөйлеушінің ерекшеліктерімен, жағдаяттың өзіне тән сипатымен және жағдаятқа сөйлеушінің берген бағасымен байланысты болып келеді. Ауызша үйрету сондықтан да үлгілік, қайталанатын жағдайлардағы тілдік іс-әрекеттердегі жаттықтыру деп ұғынылады, бұл іс-қимылға дайындықты, шығармашылық элементтерін, өзін-өзі көрсетуді, жағдаятты өзінше көре білуді талап ететін тілдік жағдаяттардың түрлі нұсқаларына өз бетінше бағдарлану тәжірибесін де меңгертеді. Шет тілі сабақтарында өзара тілдік іс-әрекетке оқытудың осы екі аспектісінің толық үйлесуі ғана тілді практикалық меңгеруді қамтамасыз етуі мүмкін.
Бұл міндеттер макрожағдаяттың негізіндегі жаттығулардың көмегімен шешіледі, оған келесі кезеңдер енгізіледі:
1) міндеттің қойылуы; оқытушының бастамасымен ауызшаты ұжымдық құрастыру (бұл кезең біртіндеп қысқарып, ақырында, мүлдем түсіп қалады);
2) ауызшаты мұғаліммен бірге жүргізу (уақыт өте келе түсіп қалады);
3) аталған жағдаяттың негізінде немесе оған жақын тілді тасымалдаушының, әртістердің немесе дикторлардың орындауындағы ауызшаты салыстыру мақсатында тыңдау.
Макрожағдаят динамикалық, ол әңгімеге логикалық арқау береді және әңгімелесушілердің арасындағы психологиялық байланысты қамтамасыз ете отырып, барынша кеңейтілген ауызшаты қолдау үшін туындаған. Бұл ішкі жағдаят. Сыртқы факторлардың жоқтығы нақты мотивтермен толтырылуы тиіс. Жағдаят оқушыларда тілдесуге деген қажеттілікке түрткі болуы тиіс, соның негізінде оқытылушы үшін нақты маңызы бар мотивтер мен мақсаттар пайда болады. Ауызшатың механизмі әлден-ақ дайындалып қойған кезеңде ауызшаты үйретудің негізгі міндеті мен негізгі қиындығы осында болып табылады. Қалыптастырылған дағдылар мен икемділіктердің тілге шығуына мүмкіндік беру қажет. Бұл міндетті орындау тілдің пәнін таңдаумен, міндеттің дұрыс қойылуымен, қатысушыларды іріктеумен байланысты.
Сондықтан да макрожағдаяттың негізгі құрауыштары тақырып, мақсат және рөлдер болып табылады.
Тақырып өзекті болуы тиіс. Шет тілі сабағында нақ осы сәтте үйдегі, үзілістегі, сабақтардан соңғы әңгіменің тақырыбы не нәрсе екендігін және көзделген тақырыпқа не нәрсе сәйкес келетіндігін айту табиғи болып табылады. Тақырыпты іріктеуде оны ашып көрсетуге түрліше келу мүмкіндігін, даулы ережелердің бар екендігін де ескеру қажет. Ынталандырушы тапсырма тілдік қызметке түрткі болуы (сөйленген сөздің мазмұнын емес) тиіс.
Мақсат әңгімеге қатысушының екеуінің де іс-әрекетін бағыттайтындай, олардың өзара іс-әрекетінің сипатын көрсететіндей етіп қойылуы тиіс. Бұл үшін тапсырмаларды қисындауға диктальдық (мысалы: Бұрын өздерің оқыған мектептер туралы мәліметтермен алмасыңдар); бірмодальдық - модальдық келісім (мысалы: Екеуіңе де ұнаған фильмді талқылаңдар); түрлімодальдық (мысалы: Сендердің әрқайсысысың шұғылданатын спорт түрінің артықшылықтарына бір-біріңді сендіріңдер) коммуникативтік-психологиялық қондырғаны қоса алуы тиіс.
Оқушының жағдаятқа жауап қатуы оны қалай түсіндірмелегендігіне, коммуникация актісіндегі өзінің рөлі мен қатысуын қалай түсінетіндігіне және ұсынылған рөлге деген көзқарасына, ұсынылған мотивация оған қандай дәрежеде жақын екендігіне байланысты болады.

1.3. Монолог пен ауызша. Олардың өзара байланысы.
Ауызша сөзді оқытудың мектептік практикасын бақылау, онда бірқатар кемшіліктердің бар екендігін көрсетіп отыр, бұлар осы мәселенің әдістемеде әзірленбегендігінің салдары болып табылады.
Қалыптасқан жағдайдың себептерінің бірі ауызекі шет тілін оқыту жүйесін жасау негізінде жатқан түсініктердің араласып кетуі болып табылады. Бұдан өзге, ауызша пен монологтың араласу қаупі айқын көрініп отыр. Мұның себебі олардың өзара тығыз байланыстылығы мен өзара тілдік қызметке өтуі болып табылады. Мұндай байланыс ауызша пен монологтың анықтамаларының өзінен-ақ көрінеді, мұны әдіскерлер былайша заңды тұрғыда атап өтеді: Ауызша - репликалардың тізбегі немесе айтылымдардың топтамасы болып табылады, бұларды әдетте ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.