Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ

Жұмыстың өзектілігі. Оқушылардың танымдық даму мәселесі ХХ ғасырдың басында өзекті болды. Алайда, тәуелсіздік жылдарына дейін танымдықты зерттеуде нәтижелі тәсіл басым болды, оған сәйкес танымдық жаңа нәтиже алу процесі ретінде ғана қаралды. Тәуелсіздіктің алғашқы жылдарында оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға бағытталған мектептен тыс мекемелер жүйесі құрыла бастады. Оқушылар сарайларында оқушылар көркем, музыкалық және ғылыми-техникалық танымдық іс-әрекеттермен айналысқан үйірмелер ұйымдастырылды. Жаратылыстану ғылымдарын оқыту кезінде оқушылардың күшімен әртүрлі аспаптар мен модельдерді құрумен байланысты болды. Егер олар өздері үшін жаңа аспаптар мен модельдерді жасауға қатысса, онда олардың танымдық қабілеттері дамиды.

Қазіргі білім беру жоғары ақпараттылықпен сипатталады. Мектеп пәндері оқушы меңгеруі тиіс теориялық және фактологиялық мәліметтердің көп санына бай. Осыған байланысты мұғалімдер негізінен репродуктивті әдістерді қолдануға мәжбүр, өйткені проблемалық оқытуды қолдану үшін жиі уақыт жоқ. Нәтижесінде, дайын білімді меңгерумен қатар, оқушылар ойлау сипатын да алады. Біздің елімізде соңғы онжылдықта өткізілген психологиялық және педагогикалық зерттеулер білім беру оқушылардың тиісті дамуын қамтамасыз етпейтіні туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Қалыптасқан жағдайдан шығу отандық және шетелдік педагогтар оқушылардың дамуы мен олардың танымдық қабілеттерін дамытуға жағдай жасауды көреді. Қазіргі заманғы таным теориясының жалпы мәселелерімен оқушыларды таныстыру мәселесі қазіргі уақытта аса өзекті болып отыр. "Дайын білімді" меңгеру оқушылардың санасында зерделенетін теориялық көзқарастар өзінің "модельділігін" жоғалтуына және шындықпен сипатталуына әкеледі. Оқушылар танымның жалпы механизмдері туралы, осы үдерістегі логикалық және интуитивті (алогиялық) рөлі туралы, сондай-ақ алынған білімнің салыстырмалы, модельдік сипаты туралы түсінікке ие болуы тиіс. Оқушылардың таным теориясын меңгеруі өзінің гипотезаларды ұсыну және тексеру тәжірибесінсіз, модельдерді құру және олардың жағдайын растаусыз, сондай-ақ құрылған модельдерді пайдалану шекарасын анықтаусыз жүзеге асырылмайды. Оқушылардың мұндай қызметі ғалымдардың шығармашылығымен ұқсас оқу шығармашылығы ретінде өзгеше емес.

Оқушылардың шығармашылық даму мәселесіне арналған заманауи зерттеулер гуманистік және жеке тұлғаға бағытталған оқыту жүйесін құрумен байланысты. Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңында мемлекеттік саясаттың негізгі ережелері арасында білімнің гуманистік сипаты, сондай-ақ жеке тұлғаның даму басымдығы жарияланады.

Оқушылардың танымдық дамуы өзінің іс жүргізушілік мәні бойынша мектепті ізгілендіру қағидасына жауап береді. Шығармашылықты тану тәсілі ретінде қарастыруға болады. Оқушыларды таным тәсілдеріне үйрету мектепті гуманизациялау бағыттарының бірі болып табылады. Оқушылардың шығармашылығы бір-бірімен және мұғаліммен ынтымақтастықта болғанда тиімді болып келеді. Осындай микроәлеуметтік ортаны ұйымдастыруды сондай-ақ мектепті ізгілендірудің маңызды бағыты ретінде анықтауға болады. Сонымен қатар, шығармашылық баланың белсенді жеке ұстанымын көрсету нысандарының бірі болып табылады, оны жүзеге асыру нәтижесінде ол өзі үшін жаңа ғана емес, сонымен қатар тұлғаның маңызды қасиеттеріне ие болады.

Қазіргі ғалымдар шығармашылықты тек қана оқушылардың ойлауының өзіндік көрінісі ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның жеке әлеуметтік тәжірибесінің бір бөлігі ретінде қарастырады. Бұл тәжірибе әр оқушы үшін ерекше және көркем, музыкалық және әдеби, техникалық және басқа да шығармашылық түрлерінің тәжірибесінен құралуы мүмкін. Жаратылыстану-ғылыми мектеп пәндерін оқыту кезінде қандай да бір ғылымға байланысты оқу ғылыми шығармашылығының жеке тәжірибесін бөліп көрсетуге болады. Оқушылардың танымдық дамуы үшін ынтымақтастықтың маңызы зор. Сонымен қатар, ынтымақтастық шығармашылықты ұйымдастырудың тиімді түрі ретінде анықталады. Бұл ынтымақтастық кезінде өз идеясының мәнін дауыстап айту мүмкіндігі пайда болуына байланысты, бұл оның жақсы түсінуіне әкеледі. Ынтымақтастық жағдайында серіктестердің ұсыныстарын тыңдау қажеттілігі пайда болады, бұл сондай-ақ проблеманың мәнін жақсы түсінуге және оны шешу бағыттарын әзірлеуге ықпал етеді. Ынтымақтастық оқушыларға шешім шығару идеяларымен және тәсілдерімен алмасуға мүмкіндік береді, бұл шығармашылық нәтижелілікті арттырады. Пән бойынша, мысалы, химия бойынша шығармашылық тапсырмаларды шешу кезінде оқушылардың ынтымақтастығы білім алмасуға, оларды жақсы ұғынуға жағдай жасайды, сондай-ақ танымдық процестерді ынталандырады. Осылайша, қазіргі психологияда қалыптасқан көзқарастар оқушылардың шығармашылық қызмет тәжірибесін қалыптастыру бойынша әдістемелік зерттеулер жүргізу үшін теориялық негіз бола алады. Бұл зерттеулерде шығармашылық білім алушылардың жеке басының дамуы мен олардың ойлауының ерекше бағыты ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке-әдістемелік сипаттағы мәселелерді шешуге мүмкіндік беретін құрал ретінде қарастырылады.

Жұмыстың мақсаты - химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің жеке тәжірибесі ұғымының мазмұнын теориялық негіздеу және оны оқушыларда қалыптастырудың әдістемелік негіздерін әзірлеу

Зерттеу объектісі - оқушылардың танымдық дамуына бағытталған орта мектепте химияны оқыту процесі.

Зерттеу пәні - химия пәнін оқытуда оқушылардың жеке танымдық іс-әрекетін қалыптастыру.

Жұмыстың міндеттері :1) Химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін қалыптастыру мәселелеріне ғылыми талдау жүргізу.

2) Химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері туралы теориялық түсініктерді негіздеу, оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін сипаттайтын.

3) Химияны оқытуда танымдық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру туралы негізгі теориялық ережелерді қалыптастыру.

4) Мұғалімге оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып танымдық процесті ұйымдастыруға мүмкіндік беретін әдістемелік кешен әзірлеу.

5) Ұсынылған әдістемелік кешеннің тиімділігін анықтау.

Зерттеу әдістері: зерттеу мәселесіне арналған, химияны оқытудың психология, дидактика және әдістемесі бойынша әдебиеттің тарихи-тұжырымдамалық талдауы; зерттеу пәні туралы теориялық түсініктерді жүйелі-әдіснамалық құру; оқушылардың шығармашылығын және оны ұйымдастыру бойынша педагогикалық қызметін сараптамалық талдау; педагогикалық зерттеу.

Жұмыстың ғылыми жаңалығы :

- химияны оқыту кезінде қалыптасатын оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері анықталды;

- оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесі бойынша химия пәнінің негізгі бағыттары анықталды;

- химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін дараландыруға мүмкіндік беретін танымдық есептерді таңдау тәсілі негізделді;

- танымдық тапсырмаларды шешу кезінде пайда болатын оқушылардың қиындық типологиясы анықталып, теориялық тұрғыдан негізделген және өз бетінше еңсерілмейтін әртүрлі қиындықтардың пайда болуы кезінде оқушыларға көмек көрсету бойынша мұғалімге ұсыныстар әзірленді.

- оқушылардың өзара және мұғаліммен ынтымақтастық сипатына әсер ететін факторлар анықталды.

Жұмыстың практикалық маңыздылығы: химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін шығармашылықтың мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып қалыптастыру бойынша теориялық ережелер әзірленді, ғылыми негізделген және эксперименталды тексерілді.

Жұмыстың құрылымы : 3 бөлімнен және 51 пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.

1 ӘДЕБИ ШОЛУ

1. 1 Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы

Химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үш деңгейін бөліп көрсетуге болады. Бірінші деңгей қандай да бір нақты ұсыныстар болмаған жағдайда химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық дамуы қажеттілігі туралы мәселені қоюмен ғана сипатталады. Екінші деңгейдегі жарияланымдарға химия бойынша шығармашылық тапсырмалар мен міндеттерді белгілеу тәсілдерін негіздеу және бірқатар шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің тақырыбын ұсыну тән [1-3] . Үшінші деңгейдегі жұмыстарда шығармашылық үдерістің мәнін ашуға және оны ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар беруге әрекет жасаған кәсіпорын болды. Осы немесе басқа деңгейдің жарияланымдары химияны оқытудың теориясы мен әдістемесі дамуының анықталған кезеңдеріне тән. Алайда қазіргі уақытта химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру қажеттілігін түсіну, шығармашылық тапсырмаларды, тапсырмаларды құрастыру тәсілдерін негіздеу және оларды құрастыру, сондай-ақ шығармашылық процестің мәнін сипаттау және оны ұйымдастыру әдістемесін ұсыну болып табылады.

Химияны оқыту әдістемесінде тапсырмалардың ерекше жанры дамыды. Бұл есептер тапсырмаға немесе тапсырмаға деген қызығушылықтың пайда болуын ынталандыратын, яғни оларды шешуге тілек тудыратын материалды берудің ерекше формасы болып табылады. Бұл тапсырмалар мен тапсырмалар әртүрлі-бейнемен ерекшеленеді, сондықтан оқушылардың иелігінде шешім қабылдаудың дайын тәсілдері жоқ: олар оларды өз бетінше табу керек. Тапсырманың келесі кезеңдерін айқындайды:

а) мақсатты ұстанымды қалыптастыру;

б) қолайлы объектіні (белгілі бір элементті, затты немесе реакцияны) таңдау) ;

в) оқырманға оны табу үшін таңдалған объектінің белгілерін таңдау;

г) фабуланы құру;

д) әдеби безендіру.

Егер мақсатты қондырғы тұздарда металл ионының рөлін ойнайтын аммоний ионы туралы ұғымды нақтылайтын болса, онда шифрлеуге жататын аммоний нақты тұзы ретінде аммоний нитратын алу орынды, өйткені аммоний ионының болуы дәстүрлі формуланы емес жазып оңай жасыруға болады [4] . Бұдан әрі оқырман тұзға деген қорытынды жасай алатын заттың белгілерін таңдау қажет. Оқушыларға шешімді тексеруге мүмкіндік беру үшін тапсырма шартына зат алу үшін қолданылатын шикізатпен су және ауа болуы мүмкін; зат тыңайтқыш ретінде қолданылады; сілтінің әсері кезінде аммиак бөлінеді. Аммиак өз атымен аталуы мүмкін емес. Бұл міндетті айқын болар еді. Сілтінің әсерінен иіс пайда болатынын ғана белгілеуге болады.

Көрсетілген бытыраңқы фактілерді біріктіретін тапсырманың фабуласын таңдау бір мәнді шешілуі мүмкін емес. Мысалы, фабула осындай болуы мүмкін. Зат салынған жәшіктер табылды [5] . Талдау бұл тұз екенін көрсетті, бірақ оның формуласы ерекше. Мұндай формула талдаушылардың беймәлім және содан кейін кенеттен озар тудырады. Зат, ауа мен судан құйылады. Болжауды тексеру үшін химик сілті ерітіндісіне заттың жоңқасын тастайды және күтілген иісті сезінеді. С оқырманға түсініксіз ниетпен зат высыпается арналған раскаленную плитасын туғызады беспричинное көңілді қатысушылардың. Финал оқушылар үшін жаңа, мектеп бағдарламасы шегінде шешілмейтін мәселе болып табылады. Мектеп оқушыларына азот (I) оксидінің сәулеленуі мен қасиеттері әлі белгісіз. Осылайша, тапсырманы шешу барысында оқушы элементті, затты немесе кейбіреулері мектеп бағдарламасының шеңберінен шығатын бірқатар деректер бойынша процесті шешуі тиіс. Бұл жұмыс оқушы үшін қызықты болуы үшін тапсырма қызықты түрде беріледі. Бұл нысан өндірістегі жағдай, Ғылым тарихы, жас химиктердің өмірі және т. б. туралы әңгіме болып табылады.

Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту үшін ұсынылған міндеттерді шешудің маңызы туралы ештеңе айтпайды. Ол келесі дидактикалық міндеттерді бөледі: оқушылардың химияға деген қызығушылығын дамыту; белгілі фактілерді бекіту және нақтылау және оқушының ғылыми ойлауын дамыту; оқушылардың білімін кеңейту. Сонымен қатар, автор келтірген осы міндеттерді шешу процесінің сипаттамасы оқушылардың шығармашылығы туралы пайымдауға негіз болады. Сонымен, есептерді шешу кезінде интуицияның, сондай-ақ бейнелі ойлаудың рөлін көрсетеді [6] .

Эксперименталды тапсырмаларды оқушылар репродуктивті (жад бойынша), "сынама" әдісімен, сондай-ақ гипотезалар құру, зияткерлік операцияларды шешу барысында талдау мен синтездеу жүргізу жолымен шеше алады. Соңғы әдістер өнімді болып табылады. Осылайша, эксперименталды шығармашылық тапсырмаларды химияны оқыту кезінде қолдануды ұсынды деп есептеуге болады. Оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру проблемасын бейнелеудің екінші деңгейі бірқатар заманауи жұмыстарға тән. Осы тәжірибелерде оқушылар өздері үшін күтпеген нәтиже алады және қосымша эксперименттер негізінде қажетті қорытынды жасайды. Мысалы, мыс хлориді бар натрий карбонаты ерітіндісінің реакциясы нәтижесінде мыс карбонаты емес, Мыстың негізгі карбонаты түзіледі және көмірқышқыл газы бөлінеді. Бейорганикалық қалпына келтірушілердің қатысуымен күміс айналар реакциясын жүргізу бойынша тәжірибе қызықты [7] .

Сапалы экспериментальды емес творчестволық тапсырмаларды құрастыру тәсілдері конвергентті және дивергентті дидактикалық функциялар бойынша міндеттерді бөліп берді. Сонымен қатар, конвергенттілік пен дивергенттілікті олар шетел сөздерінің сөздігіне сәйкес қарайды. Осыған байланысты, конвергентнсть бір мәнді шешім табу қабілеті ретінде түсіндіріледі. Дивергенттілік "қарама-қарсы сипат ұғымы" айырмашылығын анықтау қабілеті ретінде. Ойлаудың дивергенттілігі шығармашылық ойлаудың басты "құрамдас бөлігі" деп айтады. Осыған байланысты теориялық және практикалық білімді меңгеруге бағытталған міндеттер, сондай-ақ қажетті дағдылар мен дағдыларды "алу" бойынша міндеттер авторлар конвергенттік сипаттағы міндеттерге, ал логикалық және шығармашылық ойлауды дамытуға арналған міндеттерді дивергенттік сипаттағы міндеттерге жатқызады [8] . Дивергентті міндеттерге келесі талаптарды ұсынады:

1. Белгілі және белгісіз адам тең дәрежеде ұсынылуы тиіс.

2. Сұрақ оның негізінде оқушы нақты мәселелерді қалыптастыра алатындай етіп тұжырымдалады.

3. Шешімнің көптеген нұсқаларының мүмкіндігі ескеріледі.

4. Жоспарланған көпдеңгейлі шешімдер.

Бұл міндеттерде оқушылардан бинарлық қосылыстардың жалпы формулаларын нақтылау, элементтер тізбесін пайдалана отырып, ықтимал қосылыстар формулаларының тізбесін құру, олардың брутто-формулалары және т. б. бойынша мүмкін болатын графикалық формулаларды бейнелеу талап етіледі.

Көзқарас қарама-қайшы ұсыныстары бар психологтар байланыстыратын және дивергентность және конвергентность ойлау қабілетіне, көбіне-көп анықтайтын шығармашылық өнімділігі. Дивергенттілік шешімнің бірнеше бағыттарын қарастыру қабілеттілігінде, конвергенттілік - шешімді терең пысықтау қабілеттілігінде көрінеді [9-10] . Осылайша, конвергенттік және дивергенттік міндеттерді бөлу идеясын, сондай-ақ шығармашылық тек дивергенттік міндеттерді ғана жатқызуды теориялық тұрғыдан негізсіз деп санауға болады. Химия бойынша шығармашылықтың мәнін талқылау және шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша қандай да бір ұсыныстарсыз шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсыну Германия мен АҚШ-тың 70-80 жылдардағы әдіскерлердің бірқатар жарияланымдарына тән. Жалғыз шешімі бар міндеттерді және бірнеше шешімдері бар міндеттерді атап өтті. Мақала авторлары жазғандай, бірнеше шешімдері бар эксперименттік есептер ғылыми зерттеулерге ұқсас. Американдық педагогтардың бұл қорытындысы осы зерттеуді ұйымдастыру кезінде ескерілді. Экологиялық бағыттағы бірқатар стандартты емес міндеттерді ұсынды. "Тұтыну пәндерінің химиясы"тақырыбы бойынша тәжірибелік сабақтардың мазмұны ұсынылды [11] . Сабақта оқушылар жуу құралдарының, түрлі тіс пасталарының, мектеп бор және басқа заттардың құрамы туралы болжам жасайды. Жүргізілген зерттеу нәтижесінде олар "фирмалар құпияларын" біледі. Жоғары сынып оқушыларының шығармашылығының мазмұнына арналған басылымдар бар. Сонымен, органикалық химия бойынша эксперименттік шығармашылық есептер қатары іріктелді.

Әдістемелік әдебиетте химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үшінші деңгейі проблемалық оқытуды әзірлеумен (60-жылдардың соңы) байланысты. Осы жылдары шығармашылық мәселелерді шешу процесі ретінде қарастырылады. Бұл кезеңнің жарияланымдары проблемалық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсынумен ғана емес, сонымен қатар проблемалық міндеттерді шешудің белгілі бір фазаларын (кезеңдерін) бөлумен де сипатталады. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша ұсыныстар әрбір бөлінген кезеңдерде, әдетте, проблемалық оқыту ұстанымдарына сәйкес келеді [12] .

Химияны проблемалық оқытудың жалпы мәселелері бойынша жарияланымдардың көпшілігі проблемалық жағдайлардың түрлі типологияларын ұсынуға арналған. Мысалы, проблемалық жағдайлардың пайда болу жағдайларын атап өтті:

* оқушылар жаңа білім іздеуге талпынған кезде;

* эксперимент нәтижелерін түсіндірудің белгілі теориялық ережелері арқылы қажеттілік пайда болады;

* оқушылар мұғалімнің көмегімен эксперименталды тексеретін жорамалдар жасайды;

* оқушыларға бәрі түсінікті емес, олар дұрыс емес пікір айтады;

Химия мазмұнының ерекшелігіне ғана байланысты проблемалық жағдайлардың типологиясы ұсынылады. Ол химияның барлық курсына тән бір жаһандық проблеманы (бірінші тәртіп проблемасын) атап өтті, - заттардың құрамы мен құрылысынан айналуының қасиеттері мен сипатының тәуелділігін анықтау. Әр сыныпта химияны оқыту кезінде ол екінші тәртіптің 1-3 жаһандық мәселелерін анықтады [13] . Мысалы, VIII сыныпты химия курсында ол екінші реттегі екі қиын ажыратылатын проблеманы бөліп көрсетеді:

1. Заттардың қасиеттерінің олардың ішкі құрылысынан тәуелділігін анықтау.

2. Заттардың ішкі құрылысынан айналуының тәуелділігін анықтау.

Екінші тәртіптегі жаһандық мәселелерді шешу кезінде жеке мәселелер туындайды.

Химияны проблемалық оқытуға арналған жарияланымдарда 80-ге жуық түрлі проблемалық жағдайлар жарық көрді. Олардың 80% - дан астамын авторлар оқушылармен жаңа материалды оқу кезінде қарастырады. Және бұрын алған білімді жетілдіру кезінде тек 20% - дан кем емес [14] . Осының негізінде химияны проблемалық оқыту негізінен жаңа материалды зерттеуге бағытталғандығы туралы қорытынды жасауға болады. Сұрақ туындайды: көп жағдайда проблемалық оқыту не бағытталғаны: оқушылардың химия бойынша проблемаларды шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыруға немесе жаңа білімді қалыптастыру кезінде проблемаларды шешуге үйретуге? Басқаша айтқанда, проблемалық оқыту оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыруға қаншалықты бағытталған? Ұсынымдарды талдау көрсеткендей, 30% жағдайда авторлар бұл мәселені мүлде талқыламайды [15] . Яғни, олар үшін бұл мүлдем маңызды емес. Кейбір авторлар проблемалық жағдай туындағаннан кейін мұғалімге қажетті түсініктемелер беруді ұсынады (29% жағдайда) . Талқыланатын проблемалық жағдайлардың қалған 40% - ында авторлар әр түрлі бағыттаушы және нақтылаушы сұрақтар мен тапсырмаларды пайдалануды, оқушылардың дұрыс және дұрыс емес ұсыныстарына талдау жүргізуді, іздеудің дұрыс бағытын көрсетуді, сондай-ақ дұрыс шешімге апаратын демонстрациялық эксперимент жүргізуді ұсынады. Осы талдаудың нәтижелері негізінде келесі қорытынды жасауға болады: себебі химияны проблемалық оқытудың алдында оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру міндеті қойылмаған, ол (проблемалық оқыту) және оқушылардың осындай тәжірибесін қалыптастыруға бағытталмаған. Яғни, химияның проблемалық оқытуын, шын мәнісінде, мәселелерді шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыру әдісі ретінде қарастыруға болады, бірақ жаңа білімді меңгеру кезінде оқушылардың проблемаларды шешуге үйретпеуі мүмкін.

Химияны проблемалық оқытудың мұндай рөлі қандай да бір шамада оның оқушылардың жаңа білім алуына бағдарлануын анықтауға болады. Оқушылардың шығармашылық шешімі үшін нашар болатын проблемалық жағдайлар сонша күрделі болып табылады. Нәтижесінде, мұғалімге еш нәрсе қалмайды, оқушыларға барлық қажетті кеңестерді қалай хабарлау және түсіндірулерді беру керек. Және бұл таңқаларлық емес. Өз уақытында көрнекті ғалымдар жасаған сабақтарда ашу үшін оқушылардың шығармашылық тәжірибесі де, қажетті білімі де жоқ [16] .

Химияның проблемалық оқыту шеңберінде орындалған, бірақ оқушылардың танымдық дамуы қарастырылатын бірінші жұмыс ретінде зерттеу жүргізуге болады: Шығармашылық үдерісте ол келесі кезеңдерді бөліп көрсетеді: 1) дайындық (жинақталған материалды талдау) ; 2) жеделдік (шешу принципін анықтау) ; 3) қорытынды (табылған шешімді сыни талдау және оны іске асыру) . Оқушылардың шығармашылығын аспаптар мен модельдерді жасаумен ғана емес, сонымен қатар аспаптың конструкциясы мен ондағы үдерістердің арасындағы тәуелділікті анықтаумен байланыстырады: химиялық-технологиялық процестердің негізгі заңдылықтарын анықтау және химиялық өндіріс принциптерінің мәнін ұғыну [17] .

Мұғалімге оқушылармен бірге қолдан жасалған құралдарды дайындаумен айналысуды ұсынады. Осылайша, "өнертапқыштық оқыту" ұғымын енгізеді. Олар оқушылармен ойлап табылған техникалық құрылғыны дайындау деп түсініледі. Әр түрлі техникалық қиындықтарға байланысты қарапайым көшіру мүмкін емес. Бұл қиындықтарды оқушылар тек "қолданыстағы құрылымды шығармашылықты қайта ойластыру" арқылы еңсере алады. "Өнертапқыштық оқыту" мынадай кезеңдерін бөледі: 1) проблеманы қою және дамыту; 2) идеяны инкубациялау; 3) көздеу; 4) идеяны сынау және әзірлеу. Педагогпен бөлінген кезеңдер психологпен қарастырылатын шығармашылық үдерістің (дайындық, жетілу, шабыт және ақиқаттықты тексеру) кезеңдерімен көп ортақ. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру кезінде мұғалім жұмысының неғұрлым күрделі ерекшелігін ашпайды [18] .

---

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.

• Іс жүргізу
• Автоматтандыру, Техника
• Алғашқы әскери дайындық
• Астрономия
• Ауыл шаруашылығы
• Банк ісі
• Бизнесті бағалау
• Биология
• Бухгалтерлік іс
• Валеология
• Ветеринария
• География
• Геология, Геофизика, Геодезия
• Дін
• Ет, сүт, шарап өнімдері
• Жалпы тарих
• Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
• Журналистика
• Информатика
• Кеден ісі
• Маркетинг
• Математика, Геометрия
• Медицина
• Мемлекеттік басқару
• Менеджмент
• Мұнай, Газ
• Мұрағат ісі
• Мәдениеттану
• ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
• Педагогика
• Полиграфия
• Психология
• Салық
• Саясаттану
• Сақтандыру
• Сертификаттау, стандарттау
• Социология, Демография
• Спорт
• Статистика
• Тілтану, Филология
• Тарихи тұлғалар
• Тау-кен ісі
• Транспорт
• Туризм
• Физика
• Философия
• Халықаралық қатынастар
• Химия
• Экология, Қоршаған ортаны қорғау
• Экономика
• Экономикалық география
• Электротехника
• Қазақстан тарихы
• Қаржы
• Құрылыс
• Құқық, Криминалистика
• Әдебиет
• Өнер, музыка
• Өнеркәсіп, Өндіріс