Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
3
1 ӘДЕБИ ШОЛУ
6
1.1 Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы
6
1.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін педагогикалық мәселе ретінде қалыптастыру
14
2 ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ТАПСЫРМАЛАР ОҚУШЫЛАРДЫҢ ХИМИЯ ПӘНІН ОҚЫТУДА ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТ ТӘЖІРИБЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ
30
2.1 Оқушылардың химиядан танымдық іс-тәжірибесін қалыптастыруда қолданылатын тапсырмалар
30
2.2 Танымдық қабілеттерді қалыптастыруда қолданылатын әдіс-тәсілдер
40
3 ХИМИЯ САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ БЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІ АРҚЫЛЫ ТАНЫМДЫҚ ӘМБЕБАП ОҚУ ІС-ӘРЕКЕТТЕРІН ЗЕРТТЕУ ЖӘНЕ ДАМЫТУ
46
3.1 Химия пәнінен оқушылардың танымдық әмбебап оқу іс-әрекеттерін зерттеу
46
3.2 Жүргізілген жұмыстардың тиімділігін зерттеу
51
ҚОРЫТЫНДЫ
55
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
58
КІРІСПЕ
Жұмыстың өзектілігі. Оқушылардың танымдық даму мәселесі ХХ ғасырдың басында өзекті болды. Алайда, тәуелсіздік жылдарына дейін танымдықты зерттеуде нәтижелі тәсіл басым болды, оған сәйкес танымдық жаңа нәтиже алу процесі ретінде ғана қаралды. Тәуелсіздіктің алғашқы жылдарында оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға бағытталған мектептен тыс мекемелер жүйесі құрыла бастады. Оқушылар сарайларында оқушылар көркем, музыкалық және ғылыми-техникалық танымдық іс-әрекеттермен айналысқан үйірмелер ұйымдастырылды. Жаратылыстану ғылымдарын оқыту кезінде оқушылардың күшімен әртүрлі аспаптар мен модельдерді құрумен байланысты болды. Егер олар өздері үшін жаңа аспаптар мен модельдерді жасауға қатысса, онда олардың танымдық қабілеттері дамиды.
Қазіргі білім беру жоғары ақпараттылықпен сипатталады. Мектеп пәндері оқушы меңгеруі тиіс теориялық және фактологиялық мәліметтердің көп санына бай. Осыған байланысты мұғалімдер негізінен репродуктивті әдістерді қолдануға мәжбүр, өйткені проблемалық оқытуды қолдану үшін жиі уақыт жоқ. Нәтижесінде, дайын білімді меңгерумен қатар, оқушылар ойлау сипатын да алады. Біздің елімізде соңғы онжылдықта өткізілген психологиялық және педагогикалық зерттеулер білім беру оқушылардың тиісті дамуын қамтамасыз етпейтіні туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Қалыптасқан жағдайдан шығу отандық және шетелдік педагогтар оқушылардың дамуы мен олардың танымдық қабілеттерін дамытуға жағдай жасауды көреді. Қазіргі заманғы таным теориясының жалпы мәселелерімен оқушыларды таныстыру мәселесі қазіргі уақытта аса өзекті болып отыр. "Дайын білімді" меңгеру оқушылардың санасында зерделенетін теориялық көзқарастар өзінің "модельділігін" жоғалтуына және шындықпен сипатталуына әкеледі. Оқушылар танымның жалпы механизмдері туралы, осы үдерістегі логикалық және интуитивті (алогиялық) рөлі туралы, сондай-ақ алынған білімнің салыстырмалы, модельдік сипаты туралы түсінікке ие болуы тиіс. Оқушылардың таным теориясын меңгеруі өзінің гипотезаларды ұсыну және тексеру тәжірибесінсіз, модельдерді құру және олардың жағдайын растаусыз, сондай-ақ құрылған модельдерді пайдалану шекарасын анықтаусыз жүзеге асырылмайды. Оқушылардың мұндай қызметі ғалымдардың шығармашылығымен ұқсас оқу шығармашылығы ретінде өзгеше емес.
Оқушылардың шығармашылық даму мәселесіне арналған заманауи зерттеулер гуманистік және жеке тұлғаға бағытталған оқыту жүйесін құрумен байланысты. Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңында мемлекеттік саясаттың негізгі ережелері арасында білімнің гуманистік сипаты, сондай-ақ жеке тұлғаның даму басымдығы жарияланады.
Оқушылардың танымдық дамуы өзінің іс жүргізушілік мәні бойынша мектепті ізгілендіру қағидасына жауап береді. Шығармашылықты тану тәсілі ретінде қарастыруға болады. Оқушыларды таным тәсілдеріне үйрету мектепті гуманизациялау бағыттарының бірі болып табылады. Оқушылардың шығармашылығы бір-бірімен және мұғаліммен ынтымақтастықта болғанда тиімді болып келеді. Осындай микроәлеуметтік ортаны ұйымдастыруды сондай-ақ мектепті ізгілендірудің маңызды бағыты ретінде анықтауға болады. Сонымен қатар, шығармашылық баланың белсенді жеке ұстанымын көрсету нысандарының бірі болып табылады, оны жүзеге асыру нәтижесінде ол өзі үшін жаңа ғана емес, сонымен қатар тұлғаның маңызды қасиеттеріне ие болады.
Қазіргі ғалымдар шығармашылықты тек қана оқушылардың ойлауының өзіндік көрінісі ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның жеке әлеуметтік тәжірибесінің бір бөлігі ретінде қарастырады. Бұл тәжірибе әр оқушы үшін ерекше және көркем, музыкалық және әдеби, техникалық және басқа да шығармашылық түрлерінің тәжірибесінен құралуы мүмкін. Жаратылыстану-ғылыми мектеп пәндерін оқыту кезінде қандай да бір ғылымға байланысты оқу ғылыми шығармашылығының жеке тәжірибесін бөліп көрсетуге болады. Оқушылардың танымдық дамуы үшін ынтымақтастықтың маңызы зор. Сонымен қатар, ынтымақтастық шығармашылықты ұйымдастырудың тиімді түрі ретінде анықталады. Бұл ынтымақтастық кезінде өз идеясының мәнін дауыстап айту мүмкіндігі пайда болуына байланысты,бұл оның жақсы түсінуіне әкеледі. Ынтымақтастық жағдайында серіктестердің ұсыныстарын тыңдау қажеттілігі пайда болады,бұл сондай-ақ проблеманың мәнін жақсы түсінуге және оны шешу бағыттарын әзірлеуге ықпал етеді. Ынтымақтастық оқушыларға шешім шығару идеяларымен және тәсілдерімен алмасуға мүмкіндік береді,бұл шығармашылық нәтижелілікті арттырады. Пән бойынша, мысалы, химия бойынша шығармашылық тапсырмаларды шешу кезінде оқушылардың ынтымақтастығы білім алмасуға, оларды жақсы ұғынуға жағдай жасайды,сондай-ақ танымдық процестерді ынталандырады. Осылайша, қазіргі психологияда қалыптасқан көзқарастар оқушылардың шығармашылық қызмет тәжірибесін қалыптастыру бойынша әдістемелік зерттеулер жүргізу үшін теориялық негіз бола алады. Бұл зерттеулерде шығармашылық білім алушылардың жеке басының дамуы мен олардың ойлауының ерекше бағыты ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке-әдістемелік сипаттағы мәселелерді шешуге мүмкіндік беретін құрал ретінде қарастырылады.
Жұмыстың мақсаты- химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің жеке тәжірибесі ұғымының мазмұнын теориялық негіздеу және оны оқушыларда қалыптастырудың әдістемелік негіздерін әзірлеу
Зерттеу объектісі- оқушылардың танымдық дамуына бағытталған орта мектепте химияны оқыту процесі.
Зерттеу пәні- химия пәнін оқытуда оқушылардың жеке танымдық іс-әрекетін қалыптастыру.
Жұмыстың міндеттері:1) Химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін қалыптастыру мәселелеріне ғылыми талдау жүргізу.
2) Химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері туралы теориялық түсініктерді негіздеу, оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін сипаттайтын.
3) Химияны оқытуда танымдық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру туралы негізгі теориялық ережелерді қалыптастыру.
4) Мұғалімге оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып танымдық процесті ұйымдастыруға мүмкіндік беретін әдістемелік кешен әзірлеу.
5) Ұсынылған әдістемелік кешеннің тиімділігін анықтау.
Зерттеу әдістері: зерттеу мәселесіне арналған, химияны оқытудың психология, дидактика және әдістемесі бойынша әдебиеттің тарихи-тұжырымдамалық талдауы; зерттеу пәні туралы теориялық түсініктерді жүйелі-әдіснамалық құру; оқушылардың шығармашылығын және оны ұйымдастыру бойынша педагогикалық қызметін сараптамалық талдау; педагогикалық зерттеу.
Жұмыстың ғылыми жаңалығы:
- химияны оқыту кезінде қалыптасатын оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері анықталды;
- оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесі бойынша химия пәнінің негізгі бағыттары анықталды;
- химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін дараландыруға мүмкіндік беретін танымдық есептерді таңдау тәсілі негізделді;
- танымдық тапсырмаларды шешу кезінде пайда болатын оқушылардың қиындық типологиясы анықталып, теориялық тұрғыдан негізделген және өз бетінше еңсерілмейтін әртүрлі қиындықтардың пайда болуы кезінде оқушыларға көмек көрсету бойынша мұғалімге ұсыныстар әзірленді.
- оқушылардың өзара және мұғаліммен ынтымақтастық сипатына әсер ететін факторлар анықталды.
Жұмыстың практикалық маңыздылығы: химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін шығармашылықтың мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып қалыптастыру бойынша теориялық ережелер әзірленді, ғылыми негізделген және эксперименталды тексерілді.
Жұмыстың құрылымы: 3 бөлімнен және 51 пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.
1 ӘДЕБИ ШОЛУ
1.1 Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы
Химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үш деңгейін бөліп көрсетуге болады. Бірінші деңгей қандай да бір нақты ұсыныстар болмаған жағдайда химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық дамуы қажеттілігі туралы мәселені қоюмен ғана сипатталады. Екінші деңгейдегі жарияланымдарға химия бойынша шығармашылық тапсырмалар мен міндеттерді белгілеу тәсілдерін негіздеу және бірқатар шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің тақырыбын ұсыну тән [1-3]. Үшінші деңгейдегі жұмыстарда шығармашылық үдерістің мәнін ашуға және оны ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар беруге әрекет жасаған кәсіпорын болды. Осы немесе басқа деңгейдің жарияланымдары химияны оқытудың теориясы мен әдістемесі дамуының анықталған кезеңдеріне тән. Алайда қазіргі уақытта химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру қажеттілігін түсіну, шығармашылық тапсырмаларды, тапсырмаларды құрастыру тәсілдерін негіздеу және оларды құрастыру, сондай-ақ шығармашылық процестің мәнін сипаттау және оны ұйымдастыру әдістемесін ұсыну болып табылады.
Химияны оқыту әдістемесінде тапсырмалардың ерекше жанры дамыды. Бұл есептер тапсырмаға немесе тапсырмаға деген қызығушылықтың пайда болуын ынталандыратын, яғни оларды шешуге тілек тудыратын материалды берудің ерекше формасы болып табылады. Бұл тапсырмалар мен тапсырмалар әртүрлі-бейнемен ерекшеленеді, сондықтан оқушылардың иелігінде шешім қабылдаудың дайын тәсілдері жоқ: олар оларды өз бетінше табу керек. Тапсырманың келесі кезеңдерін айқындайды:
а) мақсатты ұстанымды қалыптастыру;
б) қолайлы объектіні (белгілі бір элементті, затты немесе реакцияны) таңдау);
в) оқырманға оны табу үшін таңдалған объектінің белгілерін таңдау;
г) фабуланы құру;
д) әдеби безендіру.
Егер мақсатты қондырғы тұздарда металл ионының рөлін ойнайтын аммоний ионы туралы ұғымды нақтылайтын болса, онда шифрлеуге жататын аммоний нақты тұзы ретінде аммоний нитратын алу орынды, өйткені аммоний ионының болуы дәстүрлі формуланы емес жазып оңай жасыруға болады [4]. Бұдан әрі оқырман тұзға деген қорытынды жасай алатын заттың белгілерін таңдау қажет. Оқушыларға шешімді тексеруге мүмкіндік беру үшін тапсырма шартына зат алу үшін қолданылатын шикізатпен су және ауа болуы мүмкін; зат тыңайтқыш ретінде қолданылады; сілтінің әсері кезінде аммиак бөлінеді. Аммиак өз атымен аталуы мүмкін емес. Бұл міндетті айқын болар еді. Сілтінің әсерінен иіс пайда болатынын ғана белгілеуге болады.
Көрсетілген бытыраңқы фактілерді біріктіретін тапсырманың фабуласын таңдау бір мәнді шешілуі мүмкін емес. Мысалы, фабула осындай болуы мүмкін. Зат салынған жәшіктер табылды [5]. Талдау бұл тұз екенін көрсетті, бірақ оның формуласы ерекше. Мұндай формула талдаушылардың беймәлім және содан кейін кенеттен озар тудырады. Зат, ауа мен судан құйылады. Болжауды тексеру үшін химик сілті ерітіндісіне заттың жоңқасын тастайды және күтілген иісті сезінеді. С оқырманға түсініксіз ниетпен зат высыпается арналған раскаленную плитасын туғызады беспричинное көңілді қатысушылардың. Финал оқушылар үшін жаңа, мектеп бағдарламасы шегінде шешілмейтін мәселе болып табылады. Мектеп оқушыларына азот (I) оксидінің сәулеленуі мен қасиеттері әлі белгісіз. Осылайша, тапсырманы шешу барысында оқушы элементті, затты немесе кейбіреулері мектеп бағдарламасының шеңберінен шығатын бірқатар деректер бойынша процесті шешуі тиіс. Бұл жұмыс оқушы үшін қызықты болуы үшін тапсырма қызықты түрде беріледі. Бұл нысан өндірістегі жағдай, Ғылым тарихы, жас химиктердің өмірі және т. б. туралы әңгіме болып табылады.
Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту үшін ұсынылған міндеттерді шешудің маңызы туралы ештеңе айтпайды. Ол келесі дидактикалық міндеттерді бөледі: оқушылардың химияға деген қызығушылығын дамыту; белгілі фактілерді бекіту және нақтылау және оқушының ғылыми ойлауын дамыту; оқушылардың білімін кеңейту. Сонымен қатар, автор келтірген осы міндеттерді шешу процесінің сипаттамасы оқушылардың шығармашылығы туралы пайымдауға негіз болады. Сонымен, есептерді шешу кезінде интуицияның, сондай-ақ бейнелі ойлаудың рөлін көрсетеді [6].
Эксперименталды тапсырмаларды оқушылар репродуктивті (жад бойынша), "сынама" әдісімен, сондай-ақ гипотезалар құру, зияткерлік операцияларды шешу барысында талдау мен синтездеу жүргізу жолымен шеше алады. Соңғы әдістер өнімді болып табылады. Осылайша, эксперименталды шығармашылық тапсырмаларды химияны оқыту кезінде қолдануды ұсынды деп есептеуге болады. Оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру проблемасын бейнелеудің екінші деңгейі бірқатар заманауи жұмыстарға тән. Осы тәжірибелерде оқушылар өздері үшін күтпеген нәтиже алады және қосымша эксперименттер негізінде қажетті қорытынды жасайды. Мысалы, мыс хлориді бар натрий карбонаты ерітіндісінің реакциясы нәтижесінде мыс карбонаты емес, Мыстың негізгі карбонаты түзіледі және көмірқышқыл газы бөлінеді. Бейорганикалық қалпына келтірушілердің қатысуымен күміс айналар реакциясын жүргізу бойынша тәжірибе қызықты [7].
Сапалы экспериментальды емес творчестволық тапсырмаларды құрастыру тәсілдері конвергентті және дивергентті дидактикалық функциялар бойынша міндеттерді бөліп берді. Сонымен қатар, конвергенттілік пен дивергенттілікті олар шетел сөздерінің сөздігіне сәйкес қарайды. Осыған байланысты, конвергентнсть бір мәнді шешім табу қабілеті ретінде түсіндіріледі. Дивергенттілік "қарама-қарсы сипат ұғымы" айырмашылығын анықтау қабілеті ретінде. Ойлаудың дивергенттілігі шығармашылық ойлаудың басты "құрамдас бөлігі" деп айтады. Осыған байланысты теориялық және практикалық білімді меңгеруге бағытталған міндеттер, сондай-ақ қажетті дағдылар мен дағдыларды "алу" бойынша міндеттер авторлар конвергенттік сипаттағы міндеттерге, ал логикалық және шығармашылық ойлауды дамытуға арналған міндеттерді дивергенттік сипаттағы міндеттерге жатқызады [8]. Дивергентті міндеттерге келесі талаптарды ұсынады:
1. Белгілі және белгісіз адам тең дәрежеде ұсынылуы тиіс.
2. Сұрақ оның негізінде оқушы нақты мәселелерді қалыптастыра алатындай етіп тұжырымдалады.
3. Шешімнің көптеген нұсқаларының мүмкіндігі ескеріледі.
4. Жоспарланған көпдеңгейлі шешімдер.
Бұл міндеттерде оқушылардан бинарлық қосылыстардың жалпы формулаларын нақтылау, элементтер тізбесін пайдалана отырып, ықтимал қосылыстар формулаларының тізбесін құру, олардың брутто-формулалары және т. б. бойынша мүмкін болатын графикалық формулаларды бейнелеу талап етіледі.
Көзқарас қарама-қайшы ұсыныстары бар психологтар байланыстыратын және дивергентность және конвергентность ойлау қабілетіне, көбіне-көп анықтайтын шығармашылық өнімділігі. Дивергенттілік шешімнің бірнеше бағыттарын қарастыру қабілеттілігінде, конвергенттілік -- шешімді терең пысықтау қабілеттілігінде көрінеді [9-10]. Осылайша, конвергенттік және дивергенттік міндеттерді бөлу идеясын, сондай-ақ шығармашылық тек дивергенттік міндеттерді ғана жатқызуды теориялық тұрғыдан негізсіз деп санауға болады. Химия бойынша шығармашылықтың мәнін талқылау және шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша қандай да бір ұсыныстарсыз шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсыну Германия мен АҚШ-тың 70-80 жылдардағы әдіскерлердің бірқатар жарияланымдарына тән. Жалғыз шешімі бар міндеттерді және бірнеше шешімдері бар міндеттерді атап өтті. Мақала авторлары жазғандай, бірнеше шешімдері бар эксперименттік есептер ғылыми зерттеулерге ұқсас. Американдық педагогтардың бұл қорытындысы осы зерттеуді ұйымдастыру кезінде ескерілді. Экологиялық бағыттағы бірқатар стандартты емес міндеттерді ұсынды. "Тұтыну пәндерінің химиясы"тақырыбы бойынша тәжірибелік сабақтардың мазмұны ұсынылды [11]. Сабақта оқушылар жуу құралдарының, түрлі тіс пасталарының, мектеп бор және басқа заттардың құрамы туралы болжам жасайды. Жүргізілген зерттеу нәтижесінде олар "фирмалар құпияларын" біледі. Жоғары сынып оқушыларының шығармашылығының мазмұнына арналған басылымдар бар. Сонымен, органикалық химия бойынша эксперименттік шығармашылық есептер қатары іріктелді.
Әдістемелік әдебиетте химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үшінші деңгейі проблемалық оқытуды әзірлеумен (60-жылдардың соңы) байланысты. Осы жылдары шығармашылық мәселелерді шешу процесі ретінде қарастырылады. Бұл кезеңнің жарияланымдары проблемалық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсынумен ғана емес, сонымен қатар проблемалық міндеттерді шешудің белгілі бір фазаларын (кезеңдерін) бөлумен де сипатталады. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша ұсыныстар әрбір бөлінген кезеңдерде, әдетте, проблемалық оқыту ұстанымдарына сәйкес келеді [12].
Химияны проблемалық оқытудың жалпы мәселелері бойынша жарияланымдардың көпшілігі проблемалық жағдайлардың түрлі типологияларын ұсынуға арналған. Мысалы, проблемалық жағдайлардың пайда болу жағдайларын атап өтті:
* оқушылар жаңа білім іздеуге талпынған кезде;
* эксперимент нәтижелерін түсіндірудің белгілі теориялық ережелері арқылы қажеттілік пайда болады;
* оқушылар мұғалімнің көмегімен эксперименталды тексеретін жорамалдар жасайды;
* оқушыларға бәрі түсінікті емес, олар дұрыс емес пікір айтады;
Химия мазмұнының ерекшелігіне ғана байланысты проблемалық жағдайлардың типологиясы ұсынылады. Ол химияның барлық курсына тән бір жаһандық проблеманы (бірінші тәртіп проблемасын) атап өтті, -- заттардың құрамы мен құрылысынан айналуының қасиеттері мен сипатының тәуелділігін анықтау. Әр сыныпта химияны оқыту кезінде ол екінші тәртіптің 1-3 жаһандық мәселелерін анықтады [13]. Мысалы, VIII сыныпты химия курсында ол екінші реттегі екі қиын ажыратылатын проблеманы бөліп көрсетеді:
1. Заттардың қасиеттерінің олардың ішкі құрылысынан тәуелділігін анықтау.
2. Заттардың ішкі құрылысынан айналуының тәуелділігін анықтау.
Екінші тәртіптегі жаһандық мәселелерді шешу кезінде жеке мәселелер туындайды.
Химияны проблемалық оқытуға арналған жарияланымдарда 80-ге жуық түрлі проблемалық жағдайлар жарық көрді. Олардың 80% - дан астамын авторлар оқушылармен жаңа материалды оқу кезінде қарастырады. Және бұрын алған білімді жетілдіру кезінде тек 20% - дан кем емес [14]. Осының негізінде химияны проблемалық оқыту негізінен жаңа материалды зерттеуге бағытталғандығы туралы қорытынды жасауға болады. Сұрақ туындайды: көп жағдайда проблемалық оқыту не бағытталғаны: оқушылардың химия бойынша проблемаларды шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыруға немесе жаңа білімді қалыптастыру кезінде проблемаларды шешуге үйретуге? Басқаша айтқанда, проблемалық оқыту оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыруға қаншалықты бағытталған? Ұсынымдарды талдау көрсеткендей, 30% жағдайда авторлар бұл мәселені мүлде талқыламайды [15]. Яғни, олар үшін бұл мүлдем маңызды емес. Кейбір авторлар проблемалық жағдай туындағаннан кейін мұғалімге қажетті түсініктемелер беруді ұсынады (29% жағдайда). Талқыланатын проблемалық жағдайлардың қалған 40% - ында авторлар әр түрлі бағыттаушы және нақтылаушы сұрақтар мен тапсырмаларды пайдалануды, оқушылардың дұрыс және дұрыс емес ұсыныстарына талдау жүргізуді, іздеудің дұрыс бағытын көрсетуді, сондай-ақ дұрыс шешімге апаратын демонстрациялық эксперимент жүргізуді ұсынады. Осы талдаудың нәтижелері негізінде келесі қорытынды жасауға болады: себебі химияны проблемалық оқытудың алдында оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру міндеті қойылмаған, ол (проблемалық оқыту) және оқушылардың осындай тәжірибесін қалыптастыруға бағытталмаған. Яғни, химияның проблемалық оқытуын, шын мәнісінде, мәселелерді шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыру әдісі ретінде қарастыруға болады, бірақ жаңа білімді меңгеру кезінде оқушылардың проблемаларды шешуге үйретпеуі мүмкін.
Химияны проблемалық оқытудың мұндай рөлі қандай да бір шамада оның оқушылардың жаңа білім алуына бағдарлануын анықтауға болады. Оқушылардың шығармашылық шешімі үшін нашар болатын проблемалық жағдайлар сонша күрделі болып табылады. Нәтижесінде, мұғалімге еш нәрсе қалмайды, оқушыларға барлық қажетті кеңестерді қалай хабарлау және түсіндірулерді беру керек. Және бұл таңқаларлық емес. Өз уақытында көрнекті ғалымдар жасаған сабақтарда ашу үшін оқушылардың шығармашылық тәжірибесі де, қажетті білімі де жоқ [16].
Химияның проблемалық оқыту шеңберінде орындалған, бірақ оқушылардың танымдық дамуы қарастырылатын бірінші жұмыс ретінде зерттеу жүргізуге болады: Шығармашылық үдерісте ол келесі кезеңдерді бөліп көрсетеді: 1) дайындық (жинақталған материалды талдау); 2) жеделдік (шешу принципін анықтау); 3) қорытынды (табылған шешімді сыни талдау және оны іске асыру). Оқушылардың шығармашылығын аспаптар мен модельдерді жасаумен ғана емес, сонымен қатар аспаптың конструкциясы мен ондағы үдерістердің арасындағы тәуелділікті анықтаумен байланыстырады: химиялық-технологиялық процестердің негізгі заңдылықтарын анықтау және химиялық өндіріс принциптерінің мәнін ұғыну [17].
Мұғалімге оқушылармен бірге қолдан жасалған құралдарды дайындаумен айналысуды ұсынады. Осылайша, "өнертапқыштық оқыту" ұғымын енгізеді. Олар оқушылармен ойлап табылған техникалық құрылғыны дайындау деп түсініледі. Әр түрлі техникалық қиындықтарға байланысты қарапайым көшіру мүмкін емес. Бұл қиындықтарды оқушылар тек "қолданыстағы құрылымды шығармашылықты қайта ойластыру" арқылы еңсере алады. "Өнертапқыштық оқыту" мынадай кезеңдерін бөледі: 1) проблеманы қою және дамыту; 2) идеяны инкубациялау; 3) көздеу; 4) идеяны сынау және әзірлеу. Педагогпен бөлінген кезеңдер психологпен қарастырылатын шығармашылық үдерістің (дайындық, жетілу, шабыт және ақиқаттықты тексеру) кезеңдерімен көп ортақ. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру кезінде мұғалім жұмысының неғұрлым күрделі ерекшелігін ашпайды [18].
Егер физиканы оқыту кезінде аспаптардың кең тізбесін құрастыруды ұсынуға болатын болса, онда химияны оқу кезінде бұл айтарлықтай күрделі. Мұндай жұмыстың мысалы ретінде автор көмірқышқыл газының индикаторын ұсыну бойынша сабақты ұйымдастыруға ұсыныс береді. Бұл ұсынымдар оқушылар жұмысының негізгі кезеңдерінің тізбесіне кіреді: 1) проблеманы қою және жұмысқа қызығушылықты қалыптастыру; 2) Көмірқышқыл газдың қатысуымен барлық ықтимал реакцияларды қарастыру; 3) нұсқалардың бірін таңдау және оны нақты жағдайлармен салыстыру; 4) аспапты әзірлеу және сынау. Соңғы кезеңде оқушылар топтарға бөлініп, жұмыстың практикалық бөлігін орындайды.
Бұл авторлардың [19-22] оқушылармен сыныптан тыс сабақтардың жоғары түрі ретінде қарастырылатын және авторлар шығармашылықпен бірдей түсінетін оқушылармен зерттеу жұмысы туралы мәселені талқылауы қызығушылық тудырады. Шығармашылықтың негізгі өлшемі ретінде оқушылар алған нәтиженің субъективті немесе объективті жаңалығы қаралады. Жұмыстың практикалық бағыты мен қоғамдық маңыздылығына, сондай - ақ оқушылар үшін оның нәтижесін болжауға үлкен мән беріледі. Ұсынылған зерттеу жұмыстарының тізімін келтіреміз: өсімдік көздерінен индикаторлар алу; жемістердегі аскорбин қышқылын анықтау; бөлме температурасында қатты фазаларда реакциялардың жүру заңдылықтарын зерттеу; озон әсерінен пигменттердің таралуын зерттеу; түсті минералды шыны алу және т.б. зерттеудің негізгі кезеңдері ретінде келесілер бөлінеді: тапсырманы түсіндіру; зерттеу тақырыбы бойынша әдебиетті іздеу және зерттеу; экспериментті орындау. Авторлар [23] оқушы зерттеулерінің ғылыми зерттеулерге барынша сыртқы ұқсастығына ұмтылады, сондықтан, мысалы, әдебиетті алдын ала зерделемей оқушылардың экспериментті орындауына үзілді-кесілді қарсылық білдіреді. Оқушылардың шығармашылығын хи-микалық зерттеу ретінде қарастыру авторлардың мұндай жұмысты жоғары деңгейде ұйымдастыруға болатынын тұжырымдауға әкеледі.
Оқушылардың эксперименталды зерттеу ретінде химия бойынша шығармашылығы туралы түсінік Әдістемеде кеңінен таралған. Бұл жұмыс көп жағдайда зерттеу сипатына ие. Заттарды зерттеуді өз бетінше орындау үшін оқушыларға жұмыс жоспары ұсынылады: 1) проблеманы бөліңіз; 2) проблеманы шешу үшін қажетті қандай білімдер меңгерілгендігін анықтаңыз; 3) барлық қажетті құралдар мен заттарды тәртіпке келтіріңіз, қауіпсіздік техникасы ережелерін еске түсіріңіз; 4) эксперимент жоспарын құрастырыңыз; 5) эксперимент жүргізіп, заттың қасиеттерін анықтаңыз; 7) басқа міндеттерді шешу мүмкіндігі мақсатында алынған нәтижелерді талқылаңыз. Осылайша, авторлар оқушылардың заттардың қасиеттерін өз бетінше зерттеуді ұйымдастыру үшін оларға алдағы жұмыс кезеңдерінің сипаттамасы бар нұсқаулықты ұсынады.
Оқушылардың зерттеу қызметі туралы мәселе химияны оқыту әдістерінің проблемасына байланысты. Танымдық іс-әрекеттің түріне байланысты ол үш жалпы әдісті бөледі: түсініктеме-иллюстративті, эвристикалық (ішінара-іздеу) және зерттеуші. Осы әдістердің әрқайсысына жеке әдістердің үш тобы кіреді: сөздік, сөздік-көрнекі және сөздік-көрнекі-практикалық. Түсініктеме-иллюстрациялық әдісті қолдану кезінде оқушылардың білімін репродуктивті жолмен меңгеруі орын алады. Эвристикалық әдіс оқушылардың талап-арыз әрекеті бойынша мұғалімді Елеулі басқаруда оқушылардың проблемаларды шешуін алдын ала болжайды. Автор [24] келтірген мысалдардан, эвристикалық әдісті қолданғанда мұғалім проблеманың мәнін анықтап, оқушыларды біртіндеп оны шешуге итермелейді. Талап бойынша іс-әрекет нақты жоспарланған, оқушылардың сынамалар мен қателер әдісі бойынша іс-әрекеттері алынып тасталады. Автордың [25] эвристикалық әдістің оқушылардың білім сапасымен байланысы туралы пікірлері қызықтырады. Эвристикалық әдісті қолдану білімнің беріктігін күшейтуге ықпал етеді. Керісінше, оқушылардың саналы және жүйелі білімдерінсіз олардың ізденушілік танымдық қызметін ұйымдастыру мүмкін емес. Оқушылардың эвристикалық танымдық жұмысының басты мазмұны ретінде автор Нақты химиялық құбылыстарды және белгілі бір жағдайларда заттардың жүріс-тұрыс заңдылықтарын түсіндіруге және болжауға теориялық білімді қолдануды бөледі.
Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту, негізінен зерттеу әдісін қолдана отырып байланысты. Шығармашылық қабілеттері оқушылардың зерттеулерін жүргізу қабілеттерімен теңестіріледі. Зерттеу әдісіне оқушылардың оқу тапсырмаларын толық дербестігі тән. Бұл әдіс проблемалық оқытуды жүзеге асырудың ең айқын тәсілі ретінде ұсынылады. Оған келесі белгілер тән: проблемалық жағдайдың болуы және зерттеу мәселелері, жұмыс гипотезасын құру және оны тәжірибелік тексеру жоспарын құру, тәжірибелер мен бақылауларды жүргізу, алынған нәтижелерді ресімдеу [26].
Оқушы зерттеуін нақты айқындалған, оқушы түсінетін кезеңдер бойынша жоспарлы түрде ашылатын процесс ретінде қарастырады. Зерттеу тапсырмаларына қойылатын талаптарда ол оларды орындау кезінде оқушылар логикалық реттілікпен белгілі бір іс-әрекеттерді жүзеге асыратыны туралы жазады. Әрбір келесі іс-әрекет алдыңғы әсерден тұрады: өткен материалдарды жүйелеу ондағы фактілер мен ережелерді құрастыру, алдын ала тұжырымды салыстырудан туындайтын теориялық дәлелдеме теориялық дәлелдерді растау үшін тәжірибені жобалау, зерттеу жоспарын қоя отырып, гипотезаны құру, эксперимент жүргізу, эксперимент нәтижелерін ресімдеу және тұжырымдау [27].
Оқушылардың зерттеу жүргізу қабілетін қалыптастыру кезінде авторлар оқушылардың қызметін біртіндеп күрделене түсу идеясын іске асырады: 1) мұғалім берген жоспар бойынша бақылаулар мен зерттеулерден бастап белсенді ойлау қызметін талап ететін күрделі бақылауларға дейін; 2) қарапайым тәжірибе мен пайымдауларды жүргізуден бастап күрделі зерттеу міндеттерін шешуге әрекет етуге дейін; 3) мұғалім ұсынған жазбалар мен есептерден бастап зерттеу нәтижелерін өз бетінше ресімдеуге дейін.; 4) бір оқылған тақырыптың білімі қолданылатын зерттеу тапсырмаларынан курстың әртүрлі бөлімдерін білуді талап ететін зерттеу тапсырмаларына дейін [28]. Қызметті біртіндеп қиындату идеясына сәйкес оқушыларда зерттеу іскерліктерін қалыптастыру ұсынылады. Мұндай біліктердің үш тобы бөлінеді.
Біліктіліктің бірінші тобы зерттеудің бірлі-жарым операцияларын орындаумен сипатталады: 1) Бақылау; 2) фактілерді салыстыру; 3) себеп-салдарлық байланыстарды табу; 4) зерттеудің бірлі-жарым операциялары негізінде қорытындыларды тұжырымдау.
Зерттеу біліктерінің екінші тобы, авторлардың айтуынша, бірінші топтың әр түрлі біліктерінің үйлесімімен сипатталады және мыналарды қамтиды: 1) жұмыстың мақсатын тұжырымдай білу; 2) графика, схема, кесте түріндегі фактілер, құбылыстар арасында тәуелділікті білдіре білу; 3) бұрын алынған білім негізінде пікір айту, ақыл-ойдан бас тарту жасай білу; 4) айтылған пікірді растау үшін тәжірибе жасай білу; 5) тәжірибе жүргізе білу және қорытынды жасай білу [29].
Зерттеу іскерлігінің үшінші тобы әртүрлі іскерлікті кешенді пайдаланумен сипатталады және өзіне мынадай ойларды қамтиды: 1) проблеманы көру; 2) гипотезаны құру; 3) зерттеу жоспарын құру; 4) гипотезаны эксперименталды растау тәсілін табу; 5) эксперимент жүргізу, оның нәтижелерін өңдеу және қорытынды жасау.
Оқушылардың зерттеу іскерліктерін қалыптастыру бойынша ұсыныстар ретінде мақсатты жүйелі жұмысты жүзеге асыруды ұсынады. Жүйе сабақ өткізу, көптеген зертханалық-практикалық жұмыстарды зерттеу әдісімен жүргізу, теориялық зерттеу элементтері бар үй тапсырмалары, жекелеген біліктерді пысықтау бойынша жаттығу жаттығулары.
Кейбір зерттеу тапсырмаларын оқушылар химиялық эксперимент арқылы орындайды [30]. Жаңа материалды оқу кезінде заттардың қасиеттерін анықтауға арналған бірқатар тапсырмалар оқушылардың тәжірибелік жұмысын қарастырады. Мысалы, аммоний тұздарының сыртқы түрін және ерігіштігін зерттеу, азот қышқылының химиялық қасиеттерін анықтау, нитраттардың қасиеттерін зерттеу (тапсырмада аталғандарды орындау), темір гидроксидтерінің қасиеттерін зерттеу және басқа да осыған ұқсас тапсырмалар ұсынылады. Білімді жетілдіру кезеңінде кейбір тапсырмалар тәжірибелік түрде орындалады. Мысалы, ұсынылған заттардың қайсысын тұз қышқылымен өзара әрекеттесетіндігін анықтау ұсынылады: H2SО4; CuSО4; KNО3; NaOH; K2CO3.
Тапсырмада оларды орындау бойынша нұсқаулықтар бар. Мысалы, тапсырмалардың бірінде оқушыларға пластинканы мыс (II) оксиді ұшуынан тазарту ұсынылады. Олар ұсынылған заттардың қайсысын тексеруге тиіс: НС1; HNО3; Н2О -- осы мақсат үшін пайдалануға болады? Нұсқаулықта оқушыларға жалпы жұмыс жоспары ұсынылады: 1) чи шығысын шешу бойынша болжамдар айтыңыз; 2) реакциялар теңдеулерін жазыңыз; 3) тәжірибені орындаңыз, бақылауды жазыңыз. Қорытынды жасаңыз.
Бірқатар жағдайларда нұсқаулар нақты сипатқа ие. Сонымен, тапсырмалардың бірінде оқушылар темір (III) оксиді алуы тиіс, оның құрамында темір (III) хлориді бастапқы заты болуы тиіс. Нұсқауда оқушыларға FeCl3, Fe2О3 схемасы келтіріледі. Оқушыларға қандай зат белгісі деп аталады және бұл затты қалай алуға болады, сондай-ақ оның қандай қасиетін пайдалануға болатындығын зерттейді. Нұсқаулықтар оқушыларға шешімді іздеу бағытын таңдауға көмектеседі және нақты заттарды таңдау кезінде олардың ойлауын бағдарлайды. Оқушылардың жұмысын мұғалімнің тікелей қатысуынсыз жүзеге асыруға мүмкіндік беретін дидактикалық құрал ретінде көрсетуге болады [31]. Шығармашылық үрдістің сипаттамаларының арасында авторлар оқушылардың дербестігін ерекше атап өтті. Алдын ала жазылған тапсырмаға нұсқаулық түрінде берілетін көмек көмек деп саналмайды.
1.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін педагогикалық мәселе ретінде қалыптастыру
Қазақстанда шығармашыл тұлғаны қалыптастыру мәселесі 90-жылдардан бері өзекті болып отыр. Сол уақытта пионерлер сарайларының (қазіргі уақытта балалар мен жасөспірімдер шығармашылық сарайларына өзгертілген) және жас натуралистер мен техниктер станцияларының желісі құрылды. Бұл мекемелерде қызығушылықтары бойынша үйірмелер ұйымдастырылды. Үйірмелер сабақтарында оқушылар шығармашылық қызметпен айналысты: модельдер құрастырды, аспаптар мен қолданыстағы техникалық құрылғыларды құрастырды, әртүрлі ауыл шаруашылық дақылдарын өсірді [32]. Сол кездегі педагогтарды негізінен оқушылардың шығармашылық күш-жігерін қолдану бағыттарын таңдау қызықтырды. Бұл бағыттар міндетті түрде әлеуметтік маңызды болуы тиіс. Техникалық шығармашылық үйірмелерінің сабақтарында түрлі техникалық құрылғылар мен Өнеркәсіптік қондырғыларды құру тақырыбы басым болды, сондай-ақ авиамоделизм бойынша үйірмелер дамыды. Соғыстан кейінгі жылдары қираған шаруашылықты қалпына келтіру өзекті болып отыр. Бұл мәселе үйірмелердің сабақтарын айналып өтпейді. Осы уақытта мектепте оқыту үшін қажетті аспаптар мен модельдерді құрастыру бойынша үйірмелер кең тараған. Өзекті тақырыптарды таңдауды сол уақыттағы педагогтардың [33-35] басым бағыты ретінде атап өтуге болады, ол оқушылардың техникалық құрылғыларды жасауға терең қызығушылығын қалыптастыру, танымдық белсенділікті ынталандыру, жұмыста ынта-ықылас пен ынтымақтастықты қалыптастыру қажеттілігімен байланысты.
Шығармашылық есептерді шешу қандай да бір тақырыпты, заңды, қағидатты зерттеудің соңғы кезеңінде ұйымдастырылады. Шығармашылық міндет деп оқушылардың шешу алгоритмі белгісіз міндет түсініледі. Шығармашылық міндеттердің екі түрін бөледі -- зерттеу және конструкторлық. Бірінші типтегі міндеттерді шешу кезінде оқушылар бар Теориялық ұсыныстардың негізінде байқалатын құбылыстың түсінігін табу керек. Екінші түрдегі (конструкторлық) тапсырманы шешу нәтижесінде оқушылар белгілі бір талаптарға жауап беретін аспаптың құрылғысын ұсынуы тиіс. Автор [36] шығармашылық зертханалық жұмыстарға көп көңіл бөледі. Ол зертханалық жұмыстар экспериментті тартпай шешілетін міндеттермен салыстырғанда басымдыққа ие екендігін атап өтті. Шығармашылық зертханалық жұмыстарды орындау кезінде оқушылардың өз шешімінің дұрыс екеніне мұғалімнің сөзінен емес, тапсырмадағы жауап бойынша емес, эксперимент негізінде көз жеткізу мүмкіндігі бар.
Танымдық процесс Альберт Эйнштейннің негізгі ережелерін қалыптастырған қазіргі таным теориясы тұрғысынан қарастырады. Ол шығармашылық процестің циклдік сипаты бар екенін көрсетті. Әрбір циклді ашқанда дискурсивті (логикалық, танылатын) және интуитивті ойлау әрекеттері өріледі. Ғалым зерттеушілердің назарын математикалық түсіндірмелермен бекітілген көптеген логикалық негіздемелердің қаталдығына қарамастан, олар (негіздемелер) көптеген интуитивті бастапқы нүктесіне ие. Осыған байланысты, А. Энштейн жаңа экспериментальды деректерді алу немесе тіпті оны қайта құру шамасына қарай құрылған теориялық үлгіні үнемі нақтылаудың объективті қажеттілігін ашты.
Педагогтердің назарын шығармашылық процестің ерекшеліктерін есепке алады [37]. Ең алдымен, бұл идеяның субъективті жаңалығына қатысты. Оқушылар толық дербестік жағдайында (жеке) жұмыс істеуі тиіс. Сонымен қатар, егер олар міндеттерді шеше алмайтын жағдайда, оларға өте абайлап пайдалану керек тікелей және жанама кеңестер түрінде көмек қажет. Шығармашылық үрдістің екінші ерекшелігі ретінде оқушылардың қойылған міндетке деген қызығушылығын арттыру емес. Шығармашылықтың бұл ерекшелігі есептерді құрастыру кезеңінде (мектептің өндірістік ортасын, сондай-ақ оқушылардың бейімділігі мен жас ерекшеліктерін есепке алу), сондай-ақ тапсырмаларды шешу кезінде (мектеп оқушыларын тапсырманың мазмұнымен таныстыру керек) ескеріледі. Оқушылардың шығармашылығын ұйымдастырудың үшінші ерекшелігі-оқушылар үшін қиын, бірақ көп тапсырмаларды таңдау қажеттілігі.Өткізілген педагогикалық эксперимент нәтижелері бойынша автор жасаған негізгі қорытындылар қызығушылық тудырады. Сонымен, оқушылардың шығармашылық тапсырмаларды жүйелі түрде шешу олардың шығармашылық тапсырмаларды, сондай-ақ білімді бекітуге арналған міндеттерді шешу қабілеттеріне оң әсер ететіні айтылды. Соңғы факт оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттырумен және әртүрлі құбылыстарға талдау жүргізу және олар бағынатын заңдарды белгілеу біліктерін қалыптастырумен байланысты.
Осы ретте оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделін қарастыруға болады.
Модель (лат. тodulus - үлгі, өлшем) - нысан және оған қатынастық мәндерді көрсететін көрнекілік құралдардың бірі (шартты бейне, схема, т.б.)
Бұл теориялық модель жеке тұлғаға бағытталған, оқытудың дидактикалық негіздерін мазмұндық мәні бір-бірімен сабақтаса кіріктірілген мотивациялық, мазмұндық іс-әрекеттік өлшемдерден тұрады.
Мазмұндық өлшем әлемнің біртұтас бейнесін танымдық талдау тұрғыдан терең түсіну, оқу әрекетінде оң нәтижеге жетудің әдіс-тәсілдерін (әрбір тапсырманың мақсатын анықтау, оқу мақсатын қоя білу, жоспарын жасау) және оның оңтайлы жолдарын меңгеруі нәтижелерін салыстыруы, білімді танымдық қызығушылықпен меңгеруді басты бағдар деп түсінуі. Яғни әрекеттің ішінара тәсілдерін білуі жатады.
Мотивациялық өлшем ғылыми білімді меңгеруге құштарлығы, жаңашылдыққа белсенді ұмтылуы танымдық қызығушылығы мен шығармашыл дербестікке саналы талпынысы, өзінің меңгерген білімін құндылық бағдары ретінде түсінуі. өз бетімен оқу тапсырмаларын орындау тәсілдерін іздеуі.
Іс-әрекеттік өлшем жеке тұлғаның оқу әрекетінде ізденімпаздық танымы, өзінің танымдық әрекетіне рефлексивтік бағлауының болуы және өзінің білімі мен білік, дағдысы жаңа жағдайда ұтымды пайдалана білуіғ яғни, оқу тапсырмаларын шешуге көмек ретінде қарастыруға болады.
Төмендегі сызбада аталған ұстанымдар мен шарттарды қамтитын оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделі берілген.
Төмендегі 1-сызбадан аталған ұстанымдар мен негіздерді қамтитын оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделі және оқу тапсырмаларын орындау жолдары берілген.
Оқу әрекеті
Оқу әрекетінің мазмұны
Оқу тапсырмалары
Әмбебап тәсілдер
Жаттығу
Сұрақтар санын анықтау
Мақсатын анықтау
Талдау
Есеп
Тапсырма
Сұрақтарды топтау
Жаңа тақырыпқа байланысты мақсат
Өткен тақырыпқа байланысты мақсат
Үйрету тәсілдері
күдік туғызатын тапсырмалар ұсыну; күдік туғызатын тапсырмаларды күдік туғызбайтын тапсырмаға айналдыру; құрамында артық белгісі бар тапсырмаларды орындау; құрамы толық емес тапсырмаларды ұсыну;
Тапсырманың мақсатын мұғалімнің анықтауы; тапсырманың мақсатын ұжымымен анықтау; тапсырманың мақсатын топпен анықтау.; тапсырманың мақсатын жұп оқушымен анықтау.
Меңгерту
Жетілдіру
Д
И
Д
А
К
Т
И
К
А
Л
Ы
Қ
Н
Е
Г
І
З
Д
Е
Р
Оқу әрекеті мазмұндық, операциялық, мотивациялық компоненттердің бірлігін қамтамасыз ету;
Пәнішілік, пәнаралық байланыстылықты сақтау;
оқу тапсырмаларын орындауда оқушыны субьект ретінде дамыту;
оқу әрекетін үздіксіз білім алуға дайындық ретінде қарастыру
құзырлылықты пәндер жүйесінің жетістіктерінің нәтижесі ретінде қарастыру.
Ө
Л
Ш
Е
М
Д
Е
Р
Мазмұндық
өзбетімен жаңа білімді іздеу жолдарын анықтау
білімді танымдық қызығушылықпен меңгеруді басты бағдар деп түсінуі
Мотивациялық
Жаңаны білуге деген ынта, құлшыныс, ұмтылысы, жағымды көзқарас
Іс-әрекеттік
жаңа тәсілдерді меңгеру және шеше білу
Сызба 1 - Оқу әрекеті барысында оқушыларының танымдық қызығушылығын қалыптастырудың құрылымдық моделі
Танымдық қызығушылық
Оқушылардың танымдық қабілеттерін қалыптастыру қажеттілігін түсіну дидактикалық, проблемалық оқыту деп аталатын тұтас бағытын құруға алып келді [38]. Проблемалы оқыту ұғымдарын құру кезінде өз уақытының ең озық психологиялық және педагогикалық дефинициялары қолданылды. Проблемалық оқытудың үш маңызды аспектісін атап өтуге болады: оқу мәселелерінің мәні; оқыту кезінде проблемалық жағдайларды жасау; оқушылардың оқу проблемаларын шешу. Аталған аспектілердің бірін қарастырайық. Оқу проблемасы деп меңгерудің логикалық-психологиялық қарама-қайшылықтарын, жаңа ұғымды немесе іс-әрекеттің жаңа тәсілін меңгеруге әкелетін беймәлім және беймәлім мәнін зерттеуге (түсіндіруге) қызығушылықты оятатын ақыл-ой ізденісінің бағытын анықтайтын түсінеді. Оқу мәселесі мен оқу міндеті ұғымдарының айырмашылықтарына назар аударады. Әрбір міндет проблеманың болуын болжайды емес. Есеп проблеманың сыртқы көрінісі, қабығы болуы мүмкін, сондай-ақ оқу проблемасы тек тапсырмаларды шешу кезінде ғана пайда бола алмайды. Оқу проблемалары жиі жаңа материалды түсіндіру кезінде немесе білімді жинақтау кезеңінде туындайды. Оқу мәселесіне қойылатын дидактикалық талаптар қатары келтіріледі. Бірінші талап ең қағидатты. Оқу проблемасы зерделенетін материалмен және табиғи жолмен байланысты болуы, одан, сондай-ақ проблемалық жағдайды туындатқан фактілер мен құбылыстарды талдау бойынша оқушының қызметінен қисынды түрде ағуы тиіс. Бұл талаптан кез келген проблема Оқу болуы мүмкін емес [39].
Екінші талап тек оқу проблемаларына ғана емес, жалпы проблемаларға да жатқызуға болады. Автордың пікірі бойынша, оқу проблемасы ақпараттың қарама-қайшылығын (тікелей сұрау, міндеттер немесе оқу жағдайында тұжырымдауда) жоққа шығаруы тиіс.
Үшінші талапқа сәйкес, мәселе өзінің негізгі мазмұнымен танымды іздеуге бағыт беріп, оны шешу жолдарын көрсету керек. Біздің пікірімізше, бұл белгі міндетті емес. Білімді жетілдіру кезеңінде проблемалық тапсырмалар мен тапсырмаларды беруге болады,онда оқушылардың шешімін іздеу бағыты көрінбейді.
Төртінші талап оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту мүмкіндігі тұрғысынан өте маңызды. Проблемалар тым қиын және тым жеңіл болмауы керек. Егер проблемалар тым қиын болса, оқушылардың оларды шешуге қатысуы аз болады, егер тым жеңіл болса, онда оларды шешу оқушылардың дамуына әсер етуі екіталай.
Бесінші белгі (үшінші сияқты) іздеу бағытының бөлінбеушілігінде шектеуді қамтиды. Проблеманың сөйлеу тұжырымдамасында проблеманың өзінде белгісіз элементтермен байланысы бар оқушыларға белгілі ұғымдарды білдіретін сөздер болуы тиіс.
Алтыншы белгі өте маңызды. Проблемалық сұрақтар, міндеттер мен тапсырмалар, сондай-ақ мұғалім келтірген мысалдар оқушының эмоционалдық жағдайына әсер етуі, оны оқу материалында қызықтыруы, белсенді қызметке итермелеуі тиіс. Бірнеше рет айтылғандай, оқушының терең қызығушылығынсыз мәселелерді шешу мүмкін емес.
Проблемалық жағдайлардың мәні және оларды жүйелеу туралы мәселе бойынша жоғарыда аталған авторлар түрлі әдіснамаларды ұстанады. Пән немесе іс-әрекеттің жаңа тәсілдері туралы жаңа білімді ашуды талап ететін тапсырманы орындау барысында туындайтын оқушының психологиялық жағдайы ретінде проблемалық жағдайды анықтайды. Проблемалы жағдайды анықтауды жаңалықпен, алдағы жаңалықпен емес, ғылымда танымдық қажеттіліктердің пайда болуымен байланыстырады. Ол проблемалы жағдайды жазады-ойлаудың бастапқы сәті, оқушының танымдық қажеттілігін туындатады және жаңа білім мен іс-әрекет тәсілдерін белсенді меңгеру үшін ішкі жағдайды қалыптастырады. Осылайша, проблемалық жағдайды анықтауда шығармашылық процестің жеке шарттылығы туралы түсініктерді ұстанады. Бұл тәсіл гуманитарлы - мәдени әдіснамалық бағдар жұмыстарына тән. Проблемалық жағдайды оның мазмұны тұрғысынан ғана қарайды: ашық болуы тиіс жаңа және белгісіз адам бар ма, жоқ па. Мұндай тәсіл жаратылыстану-ғылыми және инженерлік-технологиялық әдіснамаларды зерттеуге тән [40].
Оқу үрдісінде ең көп таралған проблемалық жағдайларды ерекшелейді.
Проблемалық жағдайлардың бірінші түрі оқушылар жаңа практикалық жағдайларда бұрын игерілген білімдерді пайдалану қажеттілігімен байланысты болғанда туындайды.
Проблемалық жағдайдың екінші түрі, егер теориялық мүмкін болатын мәселені шешу және таңдалған тәсілдің жүзеге асырылмауы арқылы қарама-қайшылық болса пайда болады.
Проблемалық жағдайдың үшінші түрі іс жүзінде қол жеткізілген нәтижелердің арасындағы қарама-қайшылыққа және оның теоретикалық негіздемесі үшін білімнің жоқтығына байланысты.
Проблемалық жағдайдың төртінші түрі ең таралған елдерге жатады. Мұндай проблемалық жағдайлар, егер оқушылар тапсырманы шешу тәсілін білмесе, проблемалық ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ
3
1 ӘДЕБИ ШОЛУ
6
1.1 Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы
6
1.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін педагогикалық мәселе ретінде қалыптастыру
14
2 ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ТАПСЫРМАЛАР ОҚУШЫЛАРДЫҢ ХИМИЯ ПӘНІН ОҚЫТУДА ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТ ТӘЖІРИБЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ
30
2.1 Оқушылардың химиядан танымдық іс-тәжірибесін қалыптастыруда қолданылатын тапсырмалар
30
2.2 Танымдық қабілеттерді қалыптастыруда қолданылатын әдіс-тәсілдер
40
3 ХИМИЯ САБАҒЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ БЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІ АРҚЫЛЫ ТАНЫМДЫҚ ӘМБЕБАП ОҚУ ІС-ӘРЕКЕТТЕРІН ЗЕРТТЕУ ЖӘНЕ ДАМЫТУ
46
3.1 Химия пәнінен оқушылардың танымдық әмбебап оқу іс-әрекеттерін зерттеу
46
3.2 Жүргізілген жұмыстардың тиімділігін зерттеу
51
ҚОРЫТЫНДЫ
55
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
58
КІРІСПЕ
Жұмыстың өзектілігі. Оқушылардың танымдық даму мәселесі ХХ ғасырдың басында өзекті болды. Алайда, тәуелсіздік жылдарына дейін танымдықты зерттеуде нәтижелі тәсіл басым болды, оған сәйкес танымдық жаңа нәтиже алу процесі ретінде ғана қаралды. Тәуелсіздіктің алғашқы жылдарында оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамытуға бағытталған мектептен тыс мекемелер жүйесі құрыла бастады. Оқушылар сарайларында оқушылар көркем, музыкалық және ғылыми-техникалық танымдық іс-әрекеттермен айналысқан үйірмелер ұйымдастырылды. Жаратылыстану ғылымдарын оқыту кезінде оқушылардың күшімен әртүрлі аспаптар мен модельдерді құрумен байланысты болды. Егер олар өздері үшін жаңа аспаптар мен модельдерді жасауға қатысса, онда олардың танымдық қабілеттері дамиды.
Қазіргі білім беру жоғары ақпараттылықпен сипатталады. Мектеп пәндері оқушы меңгеруі тиіс теориялық және фактологиялық мәліметтердің көп санына бай. Осыған байланысты мұғалімдер негізінен репродуктивті әдістерді қолдануға мәжбүр, өйткені проблемалық оқытуды қолдану үшін жиі уақыт жоқ. Нәтижесінде, дайын білімді меңгерумен қатар, оқушылар ойлау сипатын да алады. Біздің елімізде соңғы онжылдықта өткізілген психологиялық және педагогикалық зерттеулер білім беру оқушылардың тиісті дамуын қамтамасыз етпейтіні туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Қалыптасқан жағдайдан шығу отандық және шетелдік педагогтар оқушылардың дамуы мен олардың танымдық қабілеттерін дамытуға жағдай жасауды көреді. Қазіргі заманғы таным теориясының жалпы мәселелерімен оқушыларды таныстыру мәселесі қазіргі уақытта аса өзекті болып отыр. "Дайын білімді" меңгеру оқушылардың санасында зерделенетін теориялық көзқарастар өзінің "модельділігін" жоғалтуына және шындықпен сипатталуына әкеледі. Оқушылар танымның жалпы механизмдері туралы, осы үдерістегі логикалық және интуитивті (алогиялық) рөлі туралы, сондай-ақ алынған білімнің салыстырмалы, модельдік сипаты туралы түсінікке ие болуы тиіс. Оқушылардың таным теориясын меңгеруі өзінің гипотезаларды ұсыну және тексеру тәжірибесінсіз, модельдерді құру және олардың жағдайын растаусыз, сондай-ақ құрылған модельдерді пайдалану шекарасын анықтаусыз жүзеге асырылмайды. Оқушылардың мұндай қызметі ғалымдардың шығармашылығымен ұқсас оқу шығармашылығы ретінде өзгеше емес.
Оқушылардың шығармашылық даму мәселесіне арналған заманауи зерттеулер гуманистік және жеке тұлғаға бағытталған оқыту жүйесін құрумен байланысты. Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңында мемлекеттік саясаттың негізгі ережелері арасында білімнің гуманистік сипаты, сондай-ақ жеке тұлғаның даму басымдығы жарияланады.
Оқушылардың танымдық дамуы өзінің іс жүргізушілік мәні бойынша мектепті ізгілендіру қағидасына жауап береді. Шығармашылықты тану тәсілі ретінде қарастыруға болады. Оқушыларды таным тәсілдеріне үйрету мектепті гуманизациялау бағыттарының бірі болып табылады. Оқушылардың шығармашылығы бір-бірімен және мұғаліммен ынтымақтастықта болғанда тиімді болып келеді. Осындай микроәлеуметтік ортаны ұйымдастыруды сондай-ақ мектепті ізгілендірудің маңызды бағыты ретінде анықтауға болады. Сонымен қатар, шығармашылық баланың белсенді жеке ұстанымын көрсету нысандарының бірі болып табылады, оны жүзеге асыру нәтижесінде ол өзі үшін жаңа ғана емес, сонымен қатар тұлғаның маңызды қасиеттеріне ие болады.
Қазіргі ғалымдар шығармашылықты тек қана оқушылардың ойлауының өзіндік көрінісі ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке тұлғаның жеке әлеуметтік тәжірибесінің бір бөлігі ретінде қарастырады. Бұл тәжірибе әр оқушы үшін ерекше және көркем, музыкалық және әдеби, техникалық және басқа да шығармашылық түрлерінің тәжірибесінен құралуы мүмкін. Жаратылыстану-ғылыми мектеп пәндерін оқыту кезінде қандай да бір ғылымға байланысты оқу ғылыми шығармашылығының жеке тәжірибесін бөліп көрсетуге болады. Оқушылардың танымдық дамуы үшін ынтымақтастықтың маңызы зор. Сонымен қатар, ынтымақтастық шығармашылықты ұйымдастырудың тиімді түрі ретінде анықталады. Бұл ынтымақтастық кезінде өз идеясының мәнін дауыстап айту мүмкіндігі пайда болуына байланысты,бұл оның жақсы түсінуіне әкеледі. Ынтымақтастық жағдайында серіктестердің ұсыныстарын тыңдау қажеттілігі пайда болады,бұл сондай-ақ проблеманың мәнін жақсы түсінуге және оны шешу бағыттарын әзірлеуге ықпал етеді. Ынтымақтастық оқушыларға шешім шығару идеяларымен және тәсілдерімен алмасуға мүмкіндік береді,бұл шығармашылық нәтижелілікті арттырады. Пән бойынша, мысалы, химия бойынша шығармашылық тапсырмаларды шешу кезінде оқушылардың ынтымақтастығы білім алмасуға, оларды жақсы ұғынуға жағдай жасайды,сондай-ақ танымдық процестерді ынталандырады. Осылайша, қазіргі психологияда қалыптасқан көзқарастар оқушылардың шығармашылық қызмет тәжірибесін қалыптастыру бойынша әдістемелік зерттеулер жүргізу үшін теориялық негіз бола алады. Бұл зерттеулерде шығармашылық білім алушылардың жеке басының дамуы мен олардың ойлауының ерекше бағыты ретінде ғана емес, сонымен қатар жеке-әдістемелік сипаттағы мәселелерді шешуге мүмкіндік беретін құрал ретінде қарастырылады.
Жұмыстың мақсаты- химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің жеке тәжірибесі ұғымының мазмұнын теориялық негіздеу және оны оқушыларда қалыптастырудың әдістемелік негіздерін әзірлеу
Зерттеу объектісі- оқушылардың танымдық дамуына бағытталған орта мектепте химияны оқыту процесі.
Зерттеу пәні- химия пәнін оқытуда оқушылардың жеке танымдық іс-әрекетін қалыптастыру.
Жұмыстың міндеттері:1) Химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін қалыптастыру мәселелеріне ғылыми талдау жүргізу.
2) Химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері туралы теориялық түсініктерді негіздеу, оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін сипаттайтын.
3) Химияны оқытуда танымдық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру туралы негізгі теориялық ережелерді қалыптастыру.
4) Мұғалімге оның мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып танымдық процесті ұйымдастыруға мүмкіндік беретін әдістемелік кешен әзірлеу.
5) Ұсынылған әдістемелік кешеннің тиімділігін анықтау.
Зерттеу әдістері: зерттеу мәселесіне арналған, химияны оқытудың психология, дидактика және әдістемесі бойынша әдебиеттің тарихи-тұжырымдамалық талдауы; зерттеу пәні туралы теориялық түсініктерді жүйелі-әдіснамалық құру; оқушылардың шығармашылығын және оны ұйымдастыру бойынша педагогикалық қызметін сараптамалық талдау; педагогикалық зерттеу.
Жұмыстың ғылыми жаңалығы:
- химияны оқыту кезінде қалыптасатын оқушылардың танымдық іс-әрекеті тәжірибесінің негізгі компоненттері анықталды;
- оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесі бойынша химия пәнінің негізгі бағыттары анықталды;
- химияны оқытуда оқушылардың танымдық іс-әрекетінің тәжірибесін дараландыруға мүмкіндік беретін танымдық есептерді таңдау тәсілі негізделді;
- танымдық тапсырмаларды шешу кезінде пайда болатын оқушылардың қиындық типологиясы анықталып, теориялық тұрғыдан негізделген және өз бетінше еңсерілмейтін әртүрлі қиындықтардың пайда болуы кезінде оқушыларға көмек көрсету бойынша мұғалімге ұсыныстар әзірленді.
- оқушылардың өзара және мұғаліммен ынтымақтастық сипатына әсер ететін факторлар анықталды.
Жұмыстың практикалық маңыздылығы: химияны оқыту кезінде оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін шығармашылықтың мазмұндық, іс жүргізушілік, тұлғалық және коммуникативтік ерекшеліктерін ескере отырып қалыптастыру бойынша теориялық ережелер әзірленді, ғылыми негізделген және эксперименталды тексерілді.
Жұмыстың құрылымы: 3 бөлімнен және 51 пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.
1 ӘДЕБИ ШОЛУ
1.1 Химияны оқыту әдістемесіндегі оқушылардың танымдық даму мәселесінің қазіргі жағдайы
Химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үш деңгейін бөліп көрсетуге болады. Бірінші деңгей қандай да бір нақты ұсыныстар болмаған жағдайда химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық дамуы қажеттілігі туралы мәселені қоюмен ғана сипатталады. Екінші деңгейдегі жарияланымдарға химия бойынша шығармашылық тапсырмалар мен міндеттерді белгілеу тәсілдерін негіздеу және бірқатар шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің тақырыбын ұсыну тән [1-3]. Үшінші деңгейдегі жұмыстарда шығармашылық үдерістің мәнін ашуға және оны ұйымдастыру жөнінде ұсыныстар беруге әрекет жасаған кәсіпорын болды. Осы немесе басқа деңгейдің жарияланымдары химияны оқытудың теориясы мен әдістемесі дамуының анықталған кезеңдеріне тән. Алайда қазіргі уақытта химияны оқыту кезінде оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру қажеттілігін түсіну, шығармашылық тапсырмаларды, тапсырмаларды құрастыру тәсілдерін негіздеу және оларды құрастыру, сондай-ақ шығармашылық процестің мәнін сипаттау және оны ұйымдастыру әдістемесін ұсыну болып табылады.
Химияны оқыту әдістемесінде тапсырмалардың ерекше жанры дамыды. Бұл есептер тапсырмаға немесе тапсырмаға деген қызығушылықтың пайда болуын ынталандыратын, яғни оларды шешуге тілек тудыратын материалды берудің ерекше формасы болып табылады. Бұл тапсырмалар мен тапсырмалар әртүрлі-бейнемен ерекшеленеді, сондықтан оқушылардың иелігінде шешім қабылдаудың дайын тәсілдері жоқ: олар оларды өз бетінше табу керек. Тапсырманың келесі кезеңдерін айқындайды:
а) мақсатты ұстанымды қалыптастыру;
б) қолайлы объектіні (белгілі бір элементті, затты немесе реакцияны) таңдау);
в) оқырманға оны табу үшін таңдалған объектінің белгілерін таңдау;
г) фабуланы құру;
д) әдеби безендіру.
Егер мақсатты қондырғы тұздарда металл ионының рөлін ойнайтын аммоний ионы туралы ұғымды нақтылайтын болса, онда шифрлеуге жататын аммоний нақты тұзы ретінде аммоний нитратын алу орынды, өйткені аммоний ионының болуы дәстүрлі формуланы емес жазып оңай жасыруға болады [4]. Бұдан әрі оқырман тұзға деген қорытынды жасай алатын заттың белгілерін таңдау қажет. Оқушыларға шешімді тексеруге мүмкіндік беру үшін тапсырма шартына зат алу үшін қолданылатын шикізатпен су және ауа болуы мүмкін; зат тыңайтқыш ретінде қолданылады; сілтінің әсері кезінде аммиак бөлінеді. Аммиак өз атымен аталуы мүмкін емес. Бұл міндетті айқын болар еді. Сілтінің әсерінен иіс пайда болатынын ғана белгілеуге болады.
Көрсетілген бытыраңқы фактілерді біріктіретін тапсырманың фабуласын таңдау бір мәнді шешілуі мүмкін емес. Мысалы, фабула осындай болуы мүмкін. Зат салынған жәшіктер табылды [5]. Талдау бұл тұз екенін көрсетті, бірақ оның формуласы ерекше. Мұндай формула талдаушылардың беймәлім және содан кейін кенеттен озар тудырады. Зат, ауа мен судан құйылады. Болжауды тексеру үшін химик сілті ерітіндісіне заттың жоңқасын тастайды және күтілген иісті сезінеді. С оқырманға түсініксіз ниетпен зат высыпается арналған раскаленную плитасын туғызады беспричинное көңілді қатысушылардың. Финал оқушылар үшін жаңа, мектеп бағдарламасы шегінде шешілмейтін мәселе болып табылады. Мектеп оқушыларына азот (I) оксидінің сәулеленуі мен қасиеттері әлі белгісіз. Осылайша, тапсырманы шешу барысында оқушы элементті, затты немесе кейбіреулері мектеп бағдарламасының шеңберінен шығатын бірқатар деректер бойынша процесті шешуі тиіс. Бұл жұмыс оқушы үшін қызықты болуы үшін тапсырма қызықты түрде беріледі. Бұл нысан өндірістегі жағдай, Ғылым тарихы, жас химиктердің өмірі және т. б. туралы әңгіме болып табылады.
Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту үшін ұсынылған міндеттерді шешудің маңызы туралы ештеңе айтпайды. Ол келесі дидактикалық міндеттерді бөледі: оқушылардың химияға деген қызығушылығын дамыту; белгілі фактілерді бекіту және нақтылау және оқушының ғылыми ойлауын дамыту; оқушылардың білімін кеңейту. Сонымен қатар, автор келтірген осы міндеттерді шешу процесінің сипаттамасы оқушылардың шығармашылығы туралы пайымдауға негіз болады. Сонымен, есептерді шешу кезінде интуицияның, сондай-ақ бейнелі ойлаудың рөлін көрсетеді [6].
Эксперименталды тапсырмаларды оқушылар репродуктивті (жад бойынша), "сынама" әдісімен, сондай-ақ гипотезалар құру, зияткерлік операцияларды шешу барысында талдау мен синтездеу жүргізу жолымен шеше алады. Соңғы әдістер өнімді болып табылады. Осылайша, эксперименталды шығармашылық тапсырмаларды химияны оқыту кезінде қолдануды ұсынды деп есептеуге болады. Оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру проблемасын бейнелеудің екінші деңгейі бірқатар заманауи жұмыстарға тән. Осы тәжірибелерде оқушылар өздері үшін күтпеген нәтиже алады және қосымша эксперименттер негізінде қажетті қорытынды жасайды. Мысалы, мыс хлориді бар натрий карбонаты ерітіндісінің реакциясы нәтижесінде мыс карбонаты емес, Мыстың негізгі карбонаты түзіледі және көмірқышқыл газы бөлінеді. Бейорганикалық қалпына келтірушілердің қатысуымен күміс айналар реакциясын жүргізу бойынша тәжірибе қызықты [7].
Сапалы экспериментальды емес творчестволық тапсырмаларды құрастыру тәсілдері конвергентті және дивергентті дидактикалық функциялар бойынша міндеттерді бөліп берді. Сонымен қатар, конвергенттілік пен дивергенттілікті олар шетел сөздерінің сөздігіне сәйкес қарайды. Осыған байланысты, конвергентнсть бір мәнді шешім табу қабілеті ретінде түсіндіріледі. Дивергенттілік "қарама-қарсы сипат ұғымы" айырмашылығын анықтау қабілеті ретінде. Ойлаудың дивергенттілігі шығармашылық ойлаудың басты "құрамдас бөлігі" деп айтады. Осыған байланысты теориялық және практикалық білімді меңгеруге бағытталған міндеттер, сондай-ақ қажетті дағдылар мен дағдыларды "алу" бойынша міндеттер авторлар конвергенттік сипаттағы міндеттерге, ал логикалық және шығармашылық ойлауды дамытуға арналған міндеттерді дивергенттік сипаттағы міндеттерге жатқызады [8]. Дивергентті міндеттерге келесі талаптарды ұсынады:
1. Белгілі және белгісіз адам тең дәрежеде ұсынылуы тиіс.
2. Сұрақ оның негізінде оқушы нақты мәселелерді қалыптастыра алатындай етіп тұжырымдалады.
3. Шешімнің көптеген нұсқаларының мүмкіндігі ескеріледі.
4. Жоспарланған көпдеңгейлі шешімдер.
Бұл міндеттерде оқушылардан бинарлық қосылыстардың жалпы формулаларын нақтылау, элементтер тізбесін пайдалана отырып, ықтимал қосылыстар формулаларының тізбесін құру, олардың брутто-формулалары және т. б. бойынша мүмкін болатын графикалық формулаларды бейнелеу талап етіледі.
Көзқарас қарама-қайшы ұсыныстары бар психологтар байланыстыратын және дивергентность және конвергентность ойлау қабілетіне, көбіне-көп анықтайтын шығармашылық өнімділігі. Дивергенттілік шешімнің бірнеше бағыттарын қарастыру қабілеттілігінде, конвергенттілік -- шешімді терең пысықтау қабілеттілігінде көрінеді [9-10]. Осылайша, конвергенттік және дивергенттік міндеттерді бөлу идеясын, сондай-ақ шығармашылық тек дивергенттік міндеттерді ғана жатқызуды теориялық тұрғыдан негізсіз деп санауға болады. Химия бойынша шығармашылықтың мәнін талқылау және шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша қандай да бір ұсыныстарсыз шығармашылық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсыну Германия мен АҚШ-тың 70-80 жылдардағы әдіскерлердің бірқатар жарияланымдарына тән. Жалғыз шешімі бар міндеттерді және бірнеше шешімдері бар міндеттерді атап өтті. Мақала авторлары жазғандай, бірнеше шешімдері бар эксперименттік есептер ғылыми зерттеулерге ұқсас. Американдық педагогтардың бұл қорытындысы осы зерттеуді ұйымдастыру кезінде ескерілді. Экологиялық бағыттағы бірқатар стандартты емес міндеттерді ұсынды. "Тұтыну пәндерінің химиясы"тақырыбы бойынша тәжірибелік сабақтардың мазмұны ұсынылды [11]. Сабақта оқушылар жуу құралдарының, түрлі тіс пасталарының, мектеп бор және басқа заттардың құрамы туралы болжам жасайды. Жүргізілген зерттеу нәтижесінде олар "фирмалар құпияларын" біледі. Жоғары сынып оқушыларының шығармашылығының мазмұнына арналған басылымдар бар. Сонымен, органикалық химия бойынша эксперименттік шығармашылық есептер қатары іріктелді.
Әдістемелік әдебиетте химияны оқытуда оқушылардың шығармашылық даму проблемасын бейнелеудің үшінші деңгейі проблемалық оқытуды әзірлеумен (60-жылдардың соңы) байланысты. Осы жылдары шығармашылық мәселелерді шешу процесі ретінде қарастырылады. Бұл кезеңнің жарияланымдары проблемалық тапсырмалар мен міндеттердің мазмұнын ұсынумен ғана емес, сонымен қатар проблемалық міндеттерді шешудің белгілі бір фазаларын (кезеңдерін) бөлумен де сипатталады. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру бойынша ұсыныстар әрбір бөлінген кезеңдерде, әдетте, проблемалық оқыту ұстанымдарына сәйкес келеді [12].
Химияны проблемалық оқытудың жалпы мәселелері бойынша жарияланымдардың көпшілігі проблемалық жағдайлардың түрлі типологияларын ұсынуға арналған. Мысалы, проблемалық жағдайлардың пайда болу жағдайларын атап өтті:
* оқушылар жаңа білім іздеуге талпынған кезде;
* эксперимент нәтижелерін түсіндірудің белгілі теориялық ережелері арқылы қажеттілік пайда болады;
* оқушылар мұғалімнің көмегімен эксперименталды тексеретін жорамалдар жасайды;
* оқушыларға бәрі түсінікті емес, олар дұрыс емес пікір айтады;
Химия мазмұнының ерекшелігіне ғана байланысты проблемалық жағдайлардың типологиясы ұсынылады. Ол химияның барлық курсына тән бір жаһандық проблеманы (бірінші тәртіп проблемасын) атап өтті, -- заттардың құрамы мен құрылысынан айналуының қасиеттері мен сипатының тәуелділігін анықтау. Әр сыныпта химияны оқыту кезінде ол екінші тәртіптің 1-3 жаһандық мәселелерін анықтады [13]. Мысалы, VIII сыныпты химия курсында ол екінші реттегі екі қиын ажыратылатын проблеманы бөліп көрсетеді:
1. Заттардың қасиеттерінің олардың ішкі құрылысынан тәуелділігін анықтау.
2. Заттардың ішкі құрылысынан айналуының тәуелділігін анықтау.
Екінші тәртіптегі жаһандық мәселелерді шешу кезінде жеке мәселелер туындайды.
Химияны проблемалық оқытуға арналған жарияланымдарда 80-ге жуық түрлі проблемалық жағдайлар жарық көрді. Олардың 80% - дан астамын авторлар оқушылармен жаңа материалды оқу кезінде қарастырады. Және бұрын алған білімді жетілдіру кезінде тек 20% - дан кем емес [14]. Осының негізінде химияны проблемалық оқыту негізінен жаңа материалды зерттеуге бағытталғандығы туралы қорытынды жасауға болады. Сұрақ туындайды: көп жағдайда проблемалық оқыту не бағытталғаны: оқушылардың химия бойынша проблемаларды шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыруға немесе жаңа білімді қалыптастыру кезінде проблемаларды шешуге үйретуге? Басқаша айтқанда, проблемалық оқыту оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыруға қаншалықты бағытталған? Ұсынымдарды талдау көрсеткендей, 30% жағдайда авторлар бұл мәселені мүлде талқыламайды [15]. Яғни, олар үшін бұл мүлдем маңызды емес. Кейбір авторлар проблемалық жағдай туындағаннан кейін мұғалімге қажетті түсініктемелер беруді ұсынады (29% жағдайда). Талқыланатын проблемалық жағдайлардың қалған 40% - ында авторлар әр түрлі бағыттаушы және нақтылаушы сұрақтар мен тапсырмаларды пайдалануды, оқушылардың дұрыс және дұрыс емес ұсыныстарына талдау жүргізуді, іздеудің дұрыс бағытын көрсетуді, сондай-ақ дұрыс шешімге апаратын демонстрациялық эксперимент жүргізуді ұсынады. Осы талдаудың нәтижелері негізінде келесі қорытынды жасауға болады: себебі химияны проблемалық оқытудың алдында оқушылардың шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру міндеті қойылмаған, ол (проблемалық оқыту) және оқушылардың осындай тәжірибесін қалыптастыруға бағытталмаған. Яғни, химияның проблемалық оқытуын, шын мәнісінде, мәселелерді шешу арқылы жаңа білімді қалыптастыру әдісі ретінде қарастыруға болады, бірақ жаңа білімді меңгеру кезінде оқушылардың проблемаларды шешуге үйретпеуі мүмкін.
Химияны проблемалық оқытудың мұндай рөлі қандай да бір шамада оның оқушылардың жаңа білім алуына бағдарлануын анықтауға болады. Оқушылардың шығармашылық шешімі үшін нашар болатын проблемалық жағдайлар сонша күрделі болып табылады. Нәтижесінде, мұғалімге еш нәрсе қалмайды, оқушыларға барлық қажетті кеңестерді қалай хабарлау және түсіндірулерді беру керек. Және бұл таңқаларлық емес. Өз уақытында көрнекті ғалымдар жасаған сабақтарда ашу үшін оқушылардың шығармашылық тәжірибесі де, қажетті білімі де жоқ [16].
Химияның проблемалық оқыту шеңберінде орындалған, бірақ оқушылардың танымдық дамуы қарастырылатын бірінші жұмыс ретінде зерттеу жүргізуге болады: Шығармашылық үдерісте ол келесі кезеңдерді бөліп көрсетеді: 1) дайындық (жинақталған материалды талдау); 2) жеделдік (шешу принципін анықтау); 3) қорытынды (табылған шешімді сыни талдау және оны іске асыру). Оқушылардың шығармашылығын аспаптар мен модельдерді жасаумен ғана емес, сонымен қатар аспаптың конструкциясы мен ондағы үдерістердің арасындағы тәуелділікті анықтаумен байланыстырады: химиялық-технологиялық процестердің негізгі заңдылықтарын анықтау және химиялық өндіріс принциптерінің мәнін ұғыну [17].
Мұғалімге оқушылармен бірге қолдан жасалған құралдарды дайындаумен айналысуды ұсынады. Осылайша, "өнертапқыштық оқыту" ұғымын енгізеді. Олар оқушылармен ойлап табылған техникалық құрылғыны дайындау деп түсініледі. Әр түрлі техникалық қиындықтарға байланысты қарапайым көшіру мүмкін емес. Бұл қиындықтарды оқушылар тек "қолданыстағы құрылымды шығармашылықты қайта ойластыру" арқылы еңсере алады. "Өнертапқыштық оқыту" мынадай кезеңдерін бөледі: 1) проблеманы қою және дамыту; 2) идеяны инкубациялау; 3) көздеу; 4) идеяны сынау және әзірлеу. Педагогпен бөлінген кезеңдер психологпен қарастырылатын шығармашылық үдерістің (дайындық, жетілу, шабыт және ақиқаттықты тексеру) кезеңдерімен көп ортақ. Шығармашылық үдерісті ұйымдастыру кезінде мұғалім жұмысының неғұрлым күрделі ерекшелігін ашпайды [18].
Егер физиканы оқыту кезінде аспаптардың кең тізбесін құрастыруды ұсынуға болатын болса, онда химияны оқу кезінде бұл айтарлықтай күрделі. Мұндай жұмыстың мысалы ретінде автор көмірқышқыл газының индикаторын ұсыну бойынша сабақты ұйымдастыруға ұсыныс береді. Бұл ұсынымдар оқушылар жұмысының негізгі кезеңдерінің тізбесіне кіреді: 1) проблеманы қою және жұмысқа қызығушылықты қалыптастыру; 2) Көмірқышқыл газдың қатысуымен барлық ықтимал реакцияларды қарастыру; 3) нұсқалардың бірін таңдау және оны нақты жағдайлармен салыстыру; 4) аспапты әзірлеу және сынау. Соңғы кезеңде оқушылар топтарға бөлініп, жұмыстың практикалық бөлігін орындайды.
Бұл авторлардың [19-22] оқушылармен сыныптан тыс сабақтардың жоғары түрі ретінде қарастырылатын және авторлар шығармашылықпен бірдей түсінетін оқушылармен зерттеу жұмысы туралы мәселені талқылауы қызығушылық тудырады. Шығармашылықтың негізгі өлшемі ретінде оқушылар алған нәтиженің субъективті немесе объективті жаңалығы қаралады. Жұмыстың практикалық бағыты мен қоғамдық маңыздылығына, сондай - ақ оқушылар үшін оның нәтижесін болжауға үлкен мән беріледі. Ұсынылған зерттеу жұмыстарының тізімін келтіреміз: өсімдік көздерінен индикаторлар алу; жемістердегі аскорбин қышқылын анықтау; бөлме температурасында қатты фазаларда реакциялардың жүру заңдылықтарын зерттеу; озон әсерінен пигменттердің таралуын зерттеу; түсті минералды шыны алу және т.б. зерттеудің негізгі кезеңдері ретінде келесілер бөлінеді: тапсырманы түсіндіру; зерттеу тақырыбы бойынша әдебиетті іздеу және зерттеу; экспериментті орындау. Авторлар [23] оқушы зерттеулерінің ғылыми зерттеулерге барынша сыртқы ұқсастығына ұмтылады, сондықтан, мысалы, әдебиетті алдын ала зерделемей оқушылардың экспериментті орындауына үзілді-кесілді қарсылық білдіреді. Оқушылардың шығармашылығын хи-микалық зерттеу ретінде қарастыру авторлардың мұндай жұмысты жоғары деңгейде ұйымдастыруға болатынын тұжырымдауға әкеледі.
Оқушылардың эксперименталды зерттеу ретінде химия бойынша шығармашылығы туралы түсінік Әдістемеде кеңінен таралған. Бұл жұмыс көп жағдайда зерттеу сипатына ие. Заттарды зерттеуді өз бетінше орындау үшін оқушыларға жұмыс жоспары ұсынылады: 1) проблеманы бөліңіз; 2) проблеманы шешу үшін қажетті қандай білімдер меңгерілгендігін анықтаңыз; 3) барлық қажетті құралдар мен заттарды тәртіпке келтіріңіз, қауіпсіздік техникасы ережелерін еске түсіріңіз; 4) эксперимент жоспарын құрастырыңыз; 5) эксперимент жүргізіп, заттың қасиеттерін анықтаңыз; 7) басқа міндеттерді шешу мүмкіндігі мақсатында алынған нәтижелерді талқылаңыз. Осылайша, авторлар оқушылардың заттардың қасиеттерін өз бетінше зерттеуді ұйымдастыру үшін оларға алдағы жұмыс кезеңдерінің сипаттамасы бар нұсқаулықты ұсынады.
Оқушылардың зерттеу қызметі туралы мәселе химияны оқыту әдістерінің проблемасына байланысты. Танымдық іс-әрекеттің түріне байланысты ол үш жалпы әдісті бөледі: түсініктеме-иллюстративті, эвристикалық (ішінара-іздеу) және зерттеуші. Осы әдістердің әрқайсысына жеке әдістердің үш тобы кіреді: сөздік, сөздік-көрнекі және сөздік-көрнекі-практикалық. Түсініктеме-иллюстрациялық әдісті қолдану кезінде оқушылардың білімін репродуктивті жолмен меңгеруі орын алады. Эвристикалық әдіс оқушылардың талап-арыз әрекеті бойынша мұғалімді Елеулі басқаруда оқушылардың проблемаларды шешуін алдын ала болжайды. Автор [24] келтірген мысалдардан, эвристикалық әдісті қолданғанда мұғалім проблеманың мәнін анықтап, оқушыларды біртіндеп оны шешуге итермелейді. Талап бойынша іс-әрекет нақты жоспарланған, оқушылардың сынамалар мен қателер әдісі бойынша іс-әрекеттері алынып тасталады. Автордың [25] эвристикалық әдістің оқушылардың білім сапасымен байланысы туралы пікірлері қызықтырады. Эвристикалық әдісті қолдану білімнің беріктігін күшейтуге ықпал етеді. Керісінше, оқушылардың саналы және жүйелі білімдерінсіз олардың ізденушілік танымдық қызметін ұйымдастыру мүмкін емес. Оқушылардың эвристикалық танымдық жұмысының басты мазмұны ретінде автор Нақты химиялық құбылыстарды және белгілі бір жағдайларда заттардың жүріс-тұрыс заңдылықтарын түсіндіруге және болжауға теориялық білімді қолдануды бөледі.
Оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту, негізінен зерттеу әдісін қолдана отырып байланысты. Шығармашылық қабілеттері оқушылардың зерттеулерін жүргізу қабілеттерімен теңестіріледі. Зерттеу әдісіне оқушылардың оқу тапсырмаларын толық дербестігі тән. Бұл әдіс проблемалық оқытуды жүзеге асырудың ең айқын тәсілі ретінде ұсынылады. Оған келесі белгілер тән: проблемалық жағдайдың болуы және зерттеу мәселелері, жұмыс гипотезасын құру және оны тәжірибелік тексеру жоспарын құру, тәжірибелер мен бақылауларды жүргізу, алынған нәтижелерді ресімдеу [26].
Оқушы зерттеуін нақты айқындалған, оқушы түсінетін кезеңдер бойынша жоспарлы түрде ашылатын процесс ретінде қарастырады. Зерттеу тапсырмаларына қойылатын талаптарда ол оларды орындау кезінде оқушылар логикалық реттілікпен белгілі бір іс-әрекеттерді жүзеге асыратыны туралы жазады. Әрбір келесі іс-әрекет алдыңғы әсерден тұрады: өткен материалдарды жүйелеу ондағы фактілер мен ережелерді құрастыру, алдын ала тұжырымды салыстырудан туындайтын теориялық дәлелдеме теориялық дәлелдерді растау үшін тәжірибені жобалау, зерттеу жоспарын қоя отырып, гипотезаны құру, эксперимент жүргізу, эксперимент нәтижелерін ресімдеу және тұжырымдау [27].
Оқушылардың зерттеу жүргізу қабілетін қалыптастыру кезінде авторлар оқушылардың қызметін біртіндеп күрделене түсу идеясын іске асырады: 1) мұғалім берген жоспар бойынша бақылаулар мен зерттеулерден бастап белсенді ойлау қызметін талап ететін күрделі бақылауларға дейін; 2) қарапайым тәжірибе мен пайымдауларды жүргізуден бастап күрделі зерттеу міндеттерін шешуге әрекет етуге дейін; 3) мұғалім ұсынған жазбалар мен есептерден бастап зерттеу нәтижелерін өз бетінше ресімдеуге дейін.; 4) бір оқылған тақырыптың білімі қолданылатын зерттеу тапсырмаларынан курстың әртүрлі бөлімдерін білуді талап ететін зерттеу тапсырмаларына дейін [28]. Қызметті біртіндеп қиындату идеясына сәйкес оқушыларда зерттеу іскерліктерін қалыптастыру ұсынылады. Мұндай біліктердің үш тобы бөлінеді.
Біліктіліктің бірінші тобы зерттеудің бірлі-жарым операцияларын орындаумен сипатталады: 1) Бақылау; 2) фактілерді салыстыру; 3) себеп-салдарлық байланыстарды табу; 4) зерттеудің бірлі-жарым операциялары негізінде қорытындыларды тұжырымдау.
Зерттеу біліктерінің екінші тобы, авторлардың айтуынша, бірінші топтың әр түрлі біліктерінің үйлесімімен сипатталады және мыналарды қамтиды: 1) жұмыстың мақсатын тұжырымдай білу; 2) графика, схема, кесте түріндегі фактілер, құбылыстар арасында тәуелділікті білдіре білу; 3) бұрын алынған білім негізінде пікір айту, ақыл-ойдан бас тарту жасай білу; 4) айтылған пікірді растау үшін тәжірибе жасай білу; 5) тәжірибе жүргізе білу және қорытынды жасай білу [29].
Зерттеу іскерлігінің үшінші тобы әртүрлі іскерлікті кешенді пайдаланумен сипатталады және өзіне мынадай ойларды қамтиды: 1) проблеманы көру; 2) гипотезаны құру; 3) зерттеу жоспарын құру; 4) гипотезаны эксперименталды растау тәсілін табу; 5) эксперимент жүргізу, оның нәтижелерін өңдеу және қорытынды жасау.
Оқушылардың зерттеу іскерліктерін қалыптастыру бойынша ұсыныстар ретінде мақсатты жүйелі жұмысты жүзеге асыруды ұсынады. Жүйе сабақ өткізу, көптеген зертханалық-практикалық жұмыстарды зерттеу әдісімен жүргізу, теориялық зерттеу элементтері бар үй тапсырмалары, жекелеген біліктерді пысықтау бойынша жаттығу жаттығулары.
Кейбір зерттеу тапсырмаларын оқушылар химиялық эксперимент арқылы орындайды [30]. Жаңа материалды оқу кезінде заттардың қасиеттерін анықтауға арналған бірқатар тапсырмалар оқушылардың тәжірибелік жұмысын қарастырады. Мысалы, аммоний тұздарының сыртқы түрін және ерігіштігін зерттеу, азот қышқылының химиялық қасиеттерін анықтау, нитраттардың қасиеттерін зерттеу (тапсырмада аталғандарды орындау), темір гидроксидтерінің қасиеттерін зерттеу және басқа да осыған ұқсас тапсырмалар ұсынылады. Білімді жетілдіру кезеңінде кейбір тапсырмалар тәжірибелік түрде орындалады. Мысалы, ұсынылған заттардың қайсысын тұз қышқылымен өзара әрекеттесетіндігін анықтау ұсынылады: H2SО4; CuSО4; KNО3; NaOH; K2CO3.
Тапсырмада оларды орындау бойынша нұсқаулықтар бар. Мысалы, тапсырмалардың бірінде оқушыларға пластинканы мыс (II) оксиді ұшуынан тазарту ұсынылады. Олар ұсынылған заттардың қайсысын тексеруге тиіс: НС1; HNО3; Н2О -- осы мақсат үшін пайдалануға болады? Нұсқаулықта оқушыларға жалпы жұмыс жоспары ұсынылады: 1) чи шығысын шешу бойынша болжамдар айтыңыз; 2) реакциялар теңдеулерін жазыңыз; 3) тәжірибені орындаңыз, бақылауды жазыңыз. Қорытынды жасаңыз.
Бірқатар жағдайларда нұсқаулар нақты сипатқа ие. Сонымен, тапсырмалардың бірінде оқушылар темір (III) оксиді алуы тиіс, оның құрамында темір (III) хлориді бастапқы заты болуы тиіс. Нұсқауда оқушыларға FeCl3, Fe2О3 схемасы келтіріледі. Оқушыларға қандай зат белгісі деп аталады және бұл затты қалай алуға болады, сондай-ақ оның қандай қасиетін пайдалануға болатындығын зерттейді. Нұсқаулықтар оқушыларға шешімді іздеу бағытын таңдауға көмектеседі және нақты заттарды таңдау кезінде олардың ойлауын бағдарлайды. Оқушылардың жұмысын мұғалімнің тікелей қатысуынсыз жүзеге асыруға мүмкіндік беретін дидактикалық құрал ретінде көрсетуге болады [31]. Шығармашылық үрдістің сипаттамаларының арасында авторлар оқушылардың дербестігін ерекше атап өтті. Алдын ала жазылған тапсырмаға нұсқаулық түрінде берілетін көмек көмек деп саналмайды.
1.2 Оқушылардың танымдық іс-әрекет тәжірибесін педагогикалық мәселе ретінде қалыптастыру
Қазақстанда шығармашыл тұлғаны қалыптастыру мәселесі 90-жылдардан бері өзекті болып отыр. Сол уақытта пионерлер сарайларының (қазіргі уақытта балалар мен жасөспірімдер шығармашылық сарайларына өзгертілген) және жас натуралистер мен техниктер станцияларының желісі құрылды. Бұл мекемелерде қызығушылықтары бойынша үйірмелер ұйымдастырылды. Үйірмелер сабақтарында оқушылар шығармашылық қызметпен айналысты: модельдер құрастырды, аспаптар мен қолданыстағы техникалық құрылғыларды құрастырды, әртүрлі ауыл шаруашылық дақылдарын өсірді [32]. Сол кездегі педагогтарды негізінен оқушылардың шығармашылық күш-жігерін қолдану бағыттарын таңдау қызықтырды. Бұл бағыттар міндетті түрде әлеуметтік маңызды болуы тиіс. Техникалық шығармашылық үйірмелерінің сабақтарында түрлі техникалық құрылғылар мен Өнеркәсіптік қондырғыларды құру тақырыбы басым болды, сондай-ақ авиамоделизм бойынша үйірмелер дамыды. Соғыстан кейінгі жылдары қираған шаруашылықты қалпына келтіру өзекті болып отыр. Бұл мәселе үйірмелердің сабақтарын айналып өтпейді. Осы уақытта мектепте оқыту үшін қажетті аспаптар мен модельдерді құрастыру бойынша үйірмелер кең тараған. Өзекті тақырыптарды таңдауды сол уақыттағы педагогтардың [33-35] басым бағыты ретінде атап өтуге болады, ол оқушылардың техникалық құрылғыларды жасауға терең қызығушылығын қалыптастыру, танымдық белсенділікті ынталандыру, жұмыста ынта-ықылас пен ынтымақтастықты қалыптастыру қажеттілігімен байланысты.
Шығармашылық есептерді шешу қандай да бір тақырыпты, заңды, қағидатты зерттеудің соңғы кезеңінде ұйымдастырылады. Шығармашылық міндет деп оқушылардың шешу алгоритмі белгісіз міндет түсініледі. Шығармашылық міндеттердің екі түрін бөледі -- зерттеу және конструкторлық. Бірінші типтегі міндеттерді шешу кезінде оқушылар бар Теориялық ұсыныстардың негізінде байқалатын құбылыстың түсінігін табу керек. Екінші түрдегі (конструкторлық) тапсырманы шешу нәтижесінде оқушылар белгілі бір талаптарға жауап беретін аспаптың құрылғысын ұсынуы тиіс. Автор [36] шығармашылық зертханалық жұмыстарға көп көңіл бөледі. Ол зертханалық жұмыстар экспериментті тартпай шешілетін міндеттермен салыстырғанда басымдыққа ие екендігін атап өтті. Шығармашылық зертханалық жұмыстарды орындау кезінде оқушылардың өз шешімінің дұрыс екеніне мұғалімнің сөзінен емес, тапсырмадағы жауап бойынша емес, эксперимент негізінде көз жеткізу мүмкіндігі бар.
Танымдық процесс Альберт Эйнштейннің негізгі ережелерін қалыптастырған қазіргі таным теориясы тұрғысынан қарастырады. Ол шығармашылық процестің циклдік сипаты бар екенін көрсетті. Әрбір циклді ашқанда дискурсивті (логикалық, танылатын) және интуитивті ойлау әрекеттері өріледі. Ғалым зерттеушілердің назарын математикалық түсіндірмелермен бекітілген көптеген логикалық негіздемелердің қаталдығына қарамастан, олар (негіздемелер) көптеген интуитивті бастапқы нүктесіне ие. Осыған байланысты, А. Энштейн жаңа экспериментальды деректерді алу немесе тіпті оны қайта құру шамасына қарай құрылған теориялық үлгіні үнемі нақтылаудың объективті қажеттілігін ашты.
Педагогтердің назарын шығармашылық процестің ерекшеліктерін есепке алады [37]. Ең алдымен, бұл идеяның субъективті жаңалығына қатысты. Оқушылар толық дербестік жағдайында (жеке) жұмыс істеуі тиіс. Сонымен қатар, егер олар міндеттерді шеше алмайтын жағдайда, оларға өте абайлап пайдалану керек тікелей және жанама кеңестер түрінде көмек қажет. Шығармашылық үрдістің екінші ерекшелігі ретінде оқушылардың қойылған міндетке деген қызығушылығын арттыру емес. Шығармашылықтың бұл ерекшелігі есептерді құрастыру кезеңінде (мектептің өндірістік ортасын, сондай-ақ оқушылардың бейімділігі мен жас ерекшеліктерін есепке алу), сондай-ақ тапсырмаларды шешу кезінде (мектеп оқушыларын тапсырманың мазмұнымен таныстыру керек) ескеріледі. Оқушылардың шығармашылығын ұйымдастырудың үшінші ерекшелігі-оқушылар үшін қиын, бірақ көп тапсырмаларды таңдау қажеттілігі.Өткізілген педагогикалық эксперимент нәтижелері бойынша автор жасаған негізгі қорытындылар қызығушылық тудырады. Сонымен, оқушылардың шығармашылық тапсырмаларды жүйелі түрде шешу олардың шығармашылық тапсырмаларды, сондай-ақ білімді бекітуге арналған міндеттерді шешу қабілеттеріне оң әсер ететіні айтылды. Соңғы факт оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттырумен және әртүрлі құбылыстарға талдау жүргізу және олар бағынатын заңдарды белгілеу біліктерін қалыптастырумен байланысты.
Осы ретте оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделін қарастыруға болады.
Модель (лат. тodulus - үлгі, өлшем) - нысан және оған қатынастық мәндерді көрсететін көрнекілік құралдардың бірі (шартты бейне, схема, т.б.)
Бұл теориялық модель жеке тұлғаға бағытталған, оқытудың дидактикалық негіздерін мазмұндық мәні бір-бірімен сабақтаса кіріктірілген мотивациялық, мазмұндық іс-әрекеттік өлшемдерден тұрады.
Мазмұндық өлшем әлемнің біртұтас бейнесін танымдық талдау тұрғыдан терең түсіну, оқу әрекетінде оң нәтижеге жетудің әдіс-тәсілдерін (әрбір тапсырманың мақсатын анықтау, оқу мақсатын қоя білу, жоспарын жасау) және оның оңтайлы жолдарын меңгеруі нәтижелерін салыстыруы, білімді танымдық қызығушылықпен меңгеруді басты бағдар деп түсінуі. Яғни әрекеттің ішінара тәсілдерін білуі жатады.
Мотивациялық өлшем ғылыми білімді меңгеруге құштарлығы, жаңашылдыққа белсенді ұмтылуы танымдық қызығушылығы мен шығармашыл дербестікке саналы талпынысы, өзінің меңгерген білімін құндылық бағдары ретінде түсінуі. өз бетімен оқу тапсырмаларын орындау тәсілдерін іздеуі.
Іс-әрекеттік өлшем жеке тұлғаның оқу әрекетінде ізденімпаздық танымы, өзінің танымдық әрекетіне рефлексивтік бағлауының болуы және өзінің білімі мен білік, дағдысы жаңа жағдайда ұтымды пайдалана білуіғ яғни, оқу тапсырмаларын шешуге көмек ретінде қарастыруға болады.
Төмендегі сызбада аталған ұстанымдар мен шарттарды қамтитын оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделі берілген.
Төмендегі 1-сызбадан аталған ұстанымдар мен негіздерді қамтитын оқу әрекеті барысында оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру моделі және оқу тапсырмаларын орындау жолдары берілген.
Оқу әрекеті
Оқу әрекетінің мазмұны
Оқу тапсырмалары
Әмбебап тәсілдер
Жаттығу
Сұрақтар санын анықтау
Мақсатын анықтау
Талдау
Есеп
Тапсырма
Сұрақтарды топтау
Жаңа тақырыпқа байланысты мақсат
Өткен тақырыпқа байланысты мақсат
Үйрету тәсілдері
күдік туғызатын тапсырмалар ұсыну; күдік туғызатын тапсырмаларды күдік туғызбайтын тапсырмаға айналдыру; құрамында артық белгісі бар тапсырмаларды орындау; құрамы толық емес тапсырмаларды ұсыну;
Тапсырманың мақсатын мұғалімнің анықтауы; тапсырманың мақсатын ұжымымен анықтау; тапсырманың мақсатын топпен анықтау.; тапсырманың мақсатын жұп оқушымен анықтау.
Меңгерту
Жетілдіру
Д
И
Д
А
К
Т
И
К
А
Л
Ы
Қ
Н
Е
Г
І
З
Д
Е
Р
Оқу әрекеті мазмұндық, операциялық, мотивациялық компоненттердің бірлігін қамтамасыз ету;
Пәнішілік, пәнаралық байланыстылықты сақтау;
оқу тапсырмаларын орындауда оқушыны субьект ретінде дамыту;
оқу әрекетін үздіксіз білім алуға дайындық ретінде қарастыру
құзырлылықты пәндер жүйесінің жетістіктерінің нәтижесі ретінде қарастыру.
Ө
Л
Ш
Е
М
Д
Е
Р
Мазмұндық
өзбетімен жаңа білімді іздеу жолдарын анықтау
білімді танымдық қызығушылықпен меңгеруді басты бағдар деп түсінуі
Мотивациялық
Жаңаны білуге деген ынта, құлшыныс, ұмтылысы, жағымды көзқарас
Іс-әрекеттік
жаңа тәсілдерді меңгеру және шеше білу
Сызба 1 - Оқу әрекеті барысында оқушыларының танымдық қызығушылығын қалыптастырудың құрылымдық моделі
Танымдық қызығушылық
Оқушылардың танымдық қабілеттерін қалыптастыру қажеттілігін түсіну дидактикалық, проблемалық оқыту деп аталатын тұтас бағытын құруға алып келді [38]. Проблемалы оқыту ұғымдарын құру кезінде өз уақытының ең озық психологиялық және педагогикалық дефинициялары қолданылды. Проблемалық оқытудың үш маңызды аспектісін атап өтуге болады: оқу мәселелерінің мәні; оқыту кезінде проблемалық жағдайларды жасау; оқушылардың оқу проблемаларын шешу. Аталған аспектілердің бірін қарастырайық. Оқу проблемасы деп меңгерудің логикалық-психологиялық қарама-қайшылықтарын, жаңа ұғымды немесе іс-әрекеттің жаңа тәсілін меңгеруге әкелетін беймәлім және беймәлім мәнін зерттеуге (түсіндіруге) қызығушылықты оятатын ақыл-ой ізденісінің бағытын анықтайтын түсінеді. Оқу мәселесі мен оқу міндеті ұғымдарының айырмашылықтарына назар аударады. Әрбір міндет проблеманың болуын болжайды емес. Есеп проблеманың сыртқы көрінісі, қабығы болуы мүмкін, сондай-ақ оқу проблемасы тек тапсырмаларды шешу кезінде ғана пайда бола алмайды. Оқу проблемалары жиі жаңа материалды түсіндіру кезінде немесе білімді жинақтау кезеңінде туындайды. Оқу мәселесіне қойылатын дидактикалық талаптар қатары келтіріледі. Бірінші талап ең қағидатты. Оқу проблемасы зерделенетін материалмен және табиғи жолмен байланысты болуы, одан, сондай-ақ проблемалық жағдайды туындатқан фактілер мен құбылыстарды талдау бойынша оқушының қызметінен қисынды түрде ағуы тиіс. Бұл талаптан кез келген проблема Оқу болуы мүмкін емес [39].
Екінші талап тек оқу проблемаларына ғана емес, жалпы проблемаларға да жатқызуға болады. Автордың пікірі бойынша, оқу проблемасы ақпараттың қарама-қайшылығын (тікелей сұрау, міндеттер немесе оқу жағдайында тұжырымдауда) жоққа шығаруы тиіс.
Үшінші талапқа сәйкес, мәселе өзінің негізгі мазмұнымен танымды іздеуге бағыт беріп, оны шешу жолдарын көрсету керек. Біздің пікірімізше, бұл белгі міндетті емес. Білімді жетілдіру кезеңінде проблемалық тапсырмалар мен тапсырмаларды беруге болады,онда оқушылардың шешімін іздеу бағыты көрінбейді.
Төртінші талап оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту мүмкіндігі тұрғысынан өте маңызды. Проблемалар тым қиын және тым жеңіл болмауы керек. Егер проблемалар тым қиын болса, оқушылардың оларды шешуге қатысуы аз болады, егер тым жеңіл болса, онда оларды шешу оқушылардың дамуына әсер етуі екіталай.
Бесінші белгі (үшінші сияқты) іздеу бағытының бөлінбеушілігінде шектеуді қамтиды. Проблеманың сөйлеу тұжырымдамасында проблеманың өзінде белгісіз элементтермен байланысы бар оқушыларға белгілі ұғымдарды білдіретін сөздер болуы тиіс.
Алтыншы белгі өте маңызды. Проблемалық сұрақтар, міндеттер мен тапсырмалар, сондай-ақ мұғалім келтірген мысалдар оқушының эмоционалдық жағдайына әсер етуі, оны оқу материалында қызықтыруы, белсенді қызметке итермелеуі тиіс. Бірнеше рет айтылғандай, оқушының терең қызығушылығынсыз мәселелерді шешу мүмкін емес.
Проблемалық жағдайлардың мәні және оларды жүйелеу туралы мәселе бойынша жоғарыда аталған авторлар түрлі әдіснамаларды ұстанады. Пән немесе іс-әрекеттің жаңа тәсілдері туралы жаңа білімді ашуды талап ететін тапсырманы орындау барысында туындайтын оқушының психологиялық жағдайы ретінде проблемалық жағдайды анықтайды. Проблемалы жағдайды анықтауды жаңалықпен, алдағы жаңалықпен емес, ғылымда танымдық қажеттіліктердің пайда болуымен байланыстырады. Ол проблемалы жағдайды жазады-ойлаудың бастапқы сәті, оқушының танымдық қажеттілігін туындатады және жаңа білім мен іс-әрекет тәсілдерін белсенді меңгеру үшін ішкі жағдайды қалыптастырады. Осылайша, проблемалық жағдайды анықтауда шығармашылық процестің жеке шарттылығы туралы түсініктерді ұстанады. Бұл тәсіл гуманитарлы - мәдени әдіснамалық бағдар жұмыстарына тән. Проблемалық жағдайды оның мазмұны тұрғысынан ғана қарайды: ашық болуы тиіс жаңа және белгісіз адам бар ма, жоқ па. Мұндай тәсіл жаратылыстану-ғылыми және инженерлік-технологиялық әдіснамаларды зерттеуге тән [40].
Оқу үрдісінде ең көп таралған проблемалық жағдайларды ерекшелейді.
Проблемалық жағдайлардың бірінші түрі оқушылар жаңа практикалық жағдайларда бұрын игерілген білімдерді пайдалану қажеттілігімен байланысты болғанда туындайды.
Проблемалық жағдайдың екінші түрі, егер теориялық мүмкін болатын мәселені шешу және таңдалған тәсілдің жүзеге асырылмауы арқылы қарама-қайшылық болса пайда болады.
Проблемалық жағдайдың үшінші түрі іс жүзінде қол жеткізілген нәтижелердің арасындағы қарама-қайшылыққа және оның теоретикалық негіздемесі үшін білімнің жоқтығына байланысты.
Проблемалық жағдайдың төртінші түрі ең таралған елдерге жатады. Мұндай проблемалық жағдайлар, егер оқушылар тапсырманы шешу тәсілін білмесе, проблемалық ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz