Зияты зақымдалған балаларды жалпы білім үрдісіне қосу

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 33 бет
Таңдаулыға:

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ
Ш.ЕСЕНОВ АТЫНДАҒЫ КАСПИЙ МЕМЛЕКЕТТІК
ТЕХНОЛОГИЯЛАР ЖӘНЕ ИНЖИНИРИНГ УНИВЕРСИТЕТІ

Педагогика факультеті
Қазақ филологиясы кафедрасы

КУРСТЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Зияты зақымдалған балаларды жалпы білім үрдісіне қосу
Пәні: Инклюзивті білім беру
Мамандығы: 5В011700 - Қазақ тілі мен әдебиеті

Орындаған: Абдуллаева А. 2 курс студенті
Оқу формасы: күндізгі
Жетекші: аға оқытушы Ерубаева А.Р.
________________
Курстық жұмысты қорғау уақыты: ___.___.2020ж.

ЖОСПАР

КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН ТҰЛҒАЛАРДЫҢ ЕРЕКШЕЛІГІ ... ... ... ... ...
Зиятында ауытқуы бар балаларға арнайы білім беру

Зиятында ауытқуы бар балаларды В.В.Воронкова әдістемесі бойынша оқыту ерекшелігі

КІРІСПЕ
Қазақстан Республикасының президенті Н.Ә. Назарбаев өзінің кезекті Жолдауында мүмкіндігі шектеулі азаматтарымызға көбірек көңіл бөлу керектігін, олардың тұрмыстық қызмет көрсету, тағам өнеркәсібі, ауыл шаруашылығы кәсіпорындарында жұмыс істей алатындығын жеке атап көрсетті. Сонымен қатар, оларды белсенді өмірге тарту мәселесі, өздерін қоғамның мүшесі ретінде пайдалы еңбекке қосу туралы атап өтті (Назарбаев, 2014).
Қазіргі уақытта әлемдік қауымдастықта білім беру саясатындағы басымдылық саясаты дәл осы инклюзивті білім беру принциптеріне негізделеді. Дегенмен инклюзивті білім беруді енгізу бойынша әр елдің қайталанбас ерекшеліктеріне байланысты барлық мемле байланысты барлық мемлебайланысты барлық мемле барлық мемлебарлық мемле мемлемемлекет үшін қолданылатын нақты әдістемелер мен нұсқаулықтар жоқ, инклюзивті үрдістерді дамы жоқ, инклюзивті үрдістерді дамыжоқ, инклюзивті үрдістерді дамы, инклюзивті үрдістерді дамыинклюзивті үрдістерді дамы үрдістерді дамыүрдістерді дамы дамыдамыту тәжірибесі оның дұрыс бейімделу барысында оларды пайдалану үшін маңызды болып табыла пайдалану үшін маңызды болып табылапайдалану үшін маңызды болып табыла үшін маңызды болып табылаүшін маңызды болып табыла маңызды болып табыламаңызды болып табыла болып табылаболып табыла табылатабылады. Тәжірибені біздің елімізде оқыту 2000 жылы Мүмкіндігі шектеулі балаларға базалық білім беруге көмек Қазақстан Республикасының Үкіметі және ЮНЕСКО-мен бірігіп САТР Орталығымен Пилотты жобаны жүзеге асыру
барысында басталды. Осы жобаның арқасында инклюзивті білім беру түсінігі орнықты енгізілді. Қазіргі таңда психологиялық дамуында тежелуі, яғни, көру, есту, сөйлеу қабілеті төмен және ақыл-ойы кемтар балаларға психологиялық түзету жұмыстары өте қажет. Отандық психолог, педагог, дефектолог мамандар Ж. Намазбаева, А. Шарапиева, А.К. Сатова, М. Адилова, М.С. Искакова, Қ.С. Тебенова, А.Т. Искакова, З.А. Мовкебаева, Г. Закаева, А.Б. Айтбаева, А.А. Байтұрсынова және т.б. мүмкіндігі шектеулі балаларды дамыту мәселесіне өз үлесін қосты (Искакова, 2016).

1. ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН ТҰЛҒАЛАРДЫҢ ЕРЕШЕЛІГІ
Зиятының зақымдалу жағдайы - ол жеке тұлғаның әлеуметтік қызметтерінің мүмкіндіктерін толық қиындататын психиканың туа немесе ерте даму кезеңінде жетілмеуін шартталған ауытқушылық болып табылады.
Зият бұзылысы (ақыл естің кемдігі) отандық мамандар тарапынан бас миының ағзалық бұзылысының кері әсерінен пайда болатын (тұқым қуалаушылықтан немесе жүре пайда болған кесел) танымдық қызметтің тұрақты бұзылысы ретінде ұсынылған. Ой өрісі - (лат.таным) кең мағынада жеке тұлғаның барлық танымдық қызметтерінің жиынтығы болып табылады.
Ақыл-ой кемістігі бар балаларды және жас жеткіншектердің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін шет мемлекеттерінде терең ХІХ ғасырда зерттеле бастады. Ғылымның түрлі салалары дамуында ауытқуы бар балалардың тірішілік әрекетіндегі әртүрлі өзекті мәселерін зерттеген және әлі дезерттеп келе жатыр: дәрігерлер, психологтар, генетиктер, әлеуметтанаушылар, психотерапевттер, заңгерлер, тіпті соңғы уақыттарда-экологтар және диетологтар.
Л.С.Выготский зиятының зақымдалуы түсінігін арнайы педагогиканың белгісіз және ең қиын түсініктерінің бірі деп атап кеткен.
В.М.Астаповтың пікірінше, зиятының зақымдалуы - ол орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдалуының нәтижесінде болатын толық психиканың сапалық өзгеруін айтамыз. Мұнда тек ақыл-ой ғана емес, сонымен бірге эмоциялық даму аймағы зардап шегетін дамудың түрі.
Ақыл-ойы кем балаларды оқыту бірнеше ғасырлардан өтеді. Ақыл-ой кемістігі психиатрлық түсініктердің ең көне ұғымына жатады. Ж.Эскироль ақыл-ой кемістіктің туа біткен және жүре пайда болған түрінің арасындағы айырмашылығын сипаттап берген.
Ж.Эскироль - шәкірттерінің еңбектері ақыл-ойы кем балаларды тәрбиелеу мен емдеу ғылымының дамуына ерекше ықпал жасады. Э.Сеген нақұрыстық пен имбецильдікке анықтама және клиникалық сипаттама беріп, сонымен қатар көп жылдар бойы құрастырған өзінің емдік және педагогикалық коррекциялық жүйесін ұсынған. Сеген ақыл-ойы кем балаларды емдеу мен тәрбиелеу маңызды және қажет екенін жазды: Идиотияның емделмейтіні жөнінде пікірлер көп болды, тіпті ешбір адам бұл аурудың табиғи тұрғысынан қарауға тырыспайды. 1952ж. А.Тредгольд (А.Tredgold) ақыл-ой кемістікті психиканың қалыпты дамудың деңгейіне жете алмау күйі ретінде анықтап, оны диагностикалау үшін критерийлерді ұсынды:интеллектуалді (оқытуы бойынша), биологиялық және әлеуметтік.
1959ж. М.С.Певзнер олигофренияның түп негізін - баланың жатыр ішіндегі дамуы және ерте жастан даму кезеңдерінде немесе орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдану салдарынан психикалық қызметтің күрделі формасының дамымау түрі ретінде түсінді. Бірақ берілген анықтамаларда кейбір дәлелсіздіктері бар, дей тұрғанымен, олигофрения - бұл орталық жүйке жүйесінің зақымдалуы.

С.Я.Рубинштейн бас миының органикалық зақымдануының салдарынан барлық танымдық қызметті зақымдалған балаларды ақыл-ойы кем балалар деп атаған. Осы уақытта М.С.Морозовтың авторлығымен алғашқы рет ақыл-ой кемістігінің жинақтық психологиялық сипаттамасы жасалады. Ол психологиялық құбылыс ретіндегі ақыл-ой кемістігін кең мағынада қабылдаудың бұзылуымен, пассивті және активті назардың жеткіліксіздігімен сәйкестендіріледі деп болжайды.
Ақыл-ой кемістігінің өзіндік ерекшелігінің сапалық сипаттамасы болады: ақыл-ойы кем балалар ойлау жүйесімен, тез еліктеушілігімен және назарының тұрақсыздығымен, физикалық әлсіздігімен, жұмысты ақырын жасауымен ерекшеленеді.
Зияты бұзылған балаларды зерттеуге үлкен үлес қосқан Л.С. Выготский болды, ол аномальды балалар психикасының даму заңдылықтарын көрсететін тұжырымдар жасаған болатын. Олардың құрамына мыналар кіреді:
1) Адам психикасының құрылуының жүйелілігін тұжырымдау, мұнда бір бөліктің зақымдануы, бүкіл жүйе жұмысын өзгертеді.
2) Баланың жақыннан және белсенді даму аймағын анықтау.
3) Дені сау және аномальды балалар дамуын көрсететін негізгі факторлар ұқсастығын тұжырымдау.
4) Аномальді балалардың дамуындағы бірінші және екінші кемістікті көрсету және сәйкесінше әрбір баламен жүргізілетін коррекциялық оқу-тәрбие жұмысының маңызды бағыттарын анықтау.
5) Ақыл-ой кемістігі жағдайында баланың аффект және зият қатынасындағы өзгерістерді тұжырымдау.
Баланың ақыл-ой кемістігі оның өмірінің ерте шағында байқала бастайды. Дамудағы кемістік айқын көріне бастаған сайын, оған тән нақты ерекшеліктер нақты байқала бастайды. Ақыл-ойы кем балалардың жалпы дамуын, олардың білім, білік, дағдыны игеруін қамтамасыз етуде арнайы ұйымдастырылған, түзетуші-бағыттаушы, өзінің оң мүмкіндіктерін ескере отырып құрылған оқыту мен тәрбиелеу қажет. Интеллектуалдық жетіспеушілік салдарынан ақыл-ойы кем балалардың жеке тұлғасының қалыптасуы әртүрлі аспектілерінде қиын жағдайларда өтеді. Олар мадақтауға, қолдауға және ренжісуге әсершіл болып келеді.
Ақыл-ой кемістігі туралы ғылымның дамуына үлкен үлес қосқан М.С.Певзнердің жұмыстары болды. Оның пікірі бойынша, олигофренияға тән ерекшелік - назар аудармау мен жалпылау үдерістерінің дамымауынан көрінетін зияттың кемістігі ақыл-ой кемістігінің бірден бір емес, негізгі көрсеткіші болуы мүмкін және өзге бұзылулар арқылы, яғни жол бойында кездесетін бұзылулар арқылы асқынады. Автор жол бойында кездесетін асқынуларға жұмыс қабілеттілігінің күрделі ауытқуларын, тұлғалық ауытқуларды іс-әрекеттің мақсатты бағыттылығы, сөйлеу мен анализаторлық бұзылуларды жатқызады. Сонымен қатар, М.С. Певзнер олигофренияның негізгі асқыну формалары мен зият кемістігінің жол бойындағы асқынған формасын ұсынады.

Бұл М.С. Певзнергеи(1959) берілген топтағы балаларға тән, жеке және бірлескен түрде көрінетін танымдық іс-әрекеттің бұзылуының 4 нұсқасын көрсетуге мүмкіндік береді:
1) назар аудармау және жалпылау үдерістерінің дамымай қалуы;
2) жұмыс қабілеттілігінің күрделі бұзылуының сәйкестілігі;
3) тұлғалық күрделі ауытқулар, мақсатты бағытталған іс-әрекет және моториканың сәйкестілігі;
4) сөйлеудің күрделі кемістіктерінің байланысы.
1960 жылдардың басында зияттың бұзылуын диагностикалауда зерттеудің тәжірибелік-психологиялық әдістерін белсенді түрде қолдана бастады.
С.Я.Рубинштейн ғылымның маңызды теориялық қалпына, жеке тәжірибесіне сүйене отырып, ақыл-ойы кем балалардың психологиялық ерекшеліктері туралы мәліметтерді жүйеледі, тәжірибелік-психологиялық зерттеу әдістемелерін жинақтап, олардың диагностикалық маңыздылығы мен сенімділігін дәлелдеді, баланы психологиялық зерттеудің толыққанды сапалы схемасын ұсынды.
Ақыл-ойы кем балалар мен жеткіншектердің ерекшеліктері: жоғары жүйкелік іс-әрекет; психиканың түрлі жақтары, психикалық үдерістер (қабылдау, ес); ойлау мен ойлау операцияларының әртүрлі түрлері, іс-әрекет; сөйлеу белсенді зерттеліп, сапалы бейнеленді.
1970 жылдары ақыл-ойы кем тұлғалардың әлеуметтік бейімделуіне байланысты сұрақтар ретіне арналған халықаралық жиналыстарда ақыл-ой кемістігі айқын балаларға көптеп назар бөлінді, күрделі ақыл-ой кемістігі бар балалардың мүмкіндіктері олардың болжағанына қарағанда әлдеқайда жоғары екендігі белгіленді. Бұл сұрақ кең түрде ақыл-ойы кем балаларды зерттеудің 1971 жылы Варшавада өткен халықаралық ассоциация конгресінде талқыланды. Ерте шақтан психологиялық-түзету жұмыстарын жүргізу мен әлеуметтік бейімдеу жұмыстарын жүргізуге көп көңіл бөлінді. (Н.Н.Малофеев, 2000).
1978 жылы Австрияда ақыл-ойы кем балаларға көмек көрсету қоғамы лигасының халықаралық сегізінші конгресі өтті. Мұнда ақыл-ой кемістігі айқын көрінетін тұлғаларға әлеуметтік көмек беру байланысты сұрақтар талқыланып, оларды әлеуметтік бейімдеудің негізгі қағидалары мен кезеңдері көрсетілді.
Аурулардың халықаралық топтастыруы (АХТ) - 10 мағлұматтары бойынша балалардағы зиятының бұзылуын төрт деңгейге бөлуге болады: зиятының жеңіл бұзылуы (F70); зиятының орта деңгейі (F71); зиятының ауыр бұзылысы (F72); зиятының терең бұзылысы (F73).
Дамуында кемістігі бар адамдарға деген қоғмның қазіргі таңдағы қатынасын 1990 жылдарға жатқызуға болады. Бұл жылдары Ресейде бала құқығын қорғау туралы Конвенция, БҰҰ қабылдаған Ақыл-ойы кем балалардың құқығы (1971), Мүгедектердің құқығы(1975), Білім туралы заң қабылданды. Арнайы білім берудің мемлекеттік жүйесі күрделі

құрылымдық бұзылулары бар балаларды бөліп қарағаны үшін үлкен сынға тартылды.
Соңғы жылдары Қазақстан Республикасында қоғамдағы қиындықтары бар адамдардың яғни, арнайы қажеттіліктері мен қызығушылықтары ба қоғамның ерекше әлеуметтік-демографиялық тобы ретіндегі мүгедек балалардың жағдайын қарастыратын жаңа құжаттар қабылданды. Бұл ҚР-ның және басқару органдарының осындай топтағы адамдар қалпына деген жаңа көзқарастарының қалыптаса бастағандығын көрсетеді.
Г.В.Цикотоның өзі өз зерттеулері арқылы ақыл-ой кемістігі күрделі деңгейдегі балалар оқуға қабілетсіз және оларға тек жаттығу жұмыстарын, яғни өздері үйреніп қалған тапсырмаларды орындау ғана тән деген түсініктерді жоққа шығарған еді. Оның Даун ауруымен ауыратын балаларды тәжірибелік зерттеу жұмыстары - бұл балаларды оқыту дамытушы сипатқа ие екендігін, алған білімдерін жаңа тапсырмаларды шешуде қолдана алатындығын көрсетті. Балаларды оқыту үдерісі оң нәтижелерді көрсетті: орындаған әрекеттерін саналы түрде түсінулерінің тууы, іс-әрекеттерінде тапсырманы нәтижелі шешуге бағытталған әдістер мен тәсілдердің пайда болуы. Балалардың зейініл мақсатқа бағытталып, берілген тапсырмаларды тезірек түсініп, әрекеттерін нақты және саналы орындай бастады. Оларға тән дидактикалық ойындар мен тапсырмалардың шеңберінде өз іс-әрекеттерін жақсырақ ұйымдастырып, әрекеттерінде берілген үлгіні дұрыс қолданып, алған түсініктерін сақтап, келесіде қолдана бастады.
ҚР Білім туралы заңының 2-тарау 8-бабының 6-тармақшасында Мемлекет даму мүмкіндігі шектеулі азаматтардың білім алуына, дамуындағы ауытқуды түзетуіне және әлеуметтік жағдай жасауды қамтамасыз етеді делінген. Яғни, қоғамда мүмкіндігі шектеулі балаларға зейін қойылып отыр.
Соңғы он жылдықта Қазақстан Республикасында мүмкіндігі шектеулі балаларды оқытуға арналған арнайы (түзету) мектептерде Ерекше бала атты сыныптар, мектепке дейінгі ұйымдарда топтар ашылды. Осындай балалар мен жеткіншектердің жеке тұлғасын дамыту мақсатында арнайы бағдарламалар дайындалды: А.С.Жалмұхамедова (Естуі бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы); Т.А.Вишневская (Көруі бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы); Г.А.Абаева (Күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламасы) және т.б.
Ақыл-ойы кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу бағдарламаларын: К.Б.Бектаева, К.К.Өмірбекова, О.В.Завалишина, И.Г. Елисеева және т.б. жасаған еді. Сонымен қатар, көптеген басқа да педагогтардың еңбектері ақыл-ойы кем мүгедектерді еңбекке үйрету мен өз-өзіне қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыруға ғана емес, олармен түзетуші-дамытушы оқытуды ұйымдастыруға септігін тигізді. Ғалымдардың пікірінше, ақыл-ойы жеңіл және күрделі зақымданған балалар мен жеткіншектерді түзетуші түрдегі оқыту мен тәрбиелеудің барлық үдерісі, яғни оларды жан-жақты тәрбиелеуге, дамытуға, еңбекке дайындығы мен әлеуметтік бейімдеуге

бағытталған үдеріс - оларға өмірде өз орнын табуға, отбасындағы қобалжу деңгейін төмендетуге мүмкіндік береді.

2. ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ҮРДІСІНІҢ ТҮЗЕТУШІЛІК БАҒЫТЫ

Білім беру және түзету жұмыстарының нәтижелерінің ерекшелігі: оқушылардың нақты дағдылары мен білім-біліктерін қалыптастыру олардың кемшіліктерін түзетуден әлдеқайда жылдам болады. Зияты зақымдалған балалармен түзету жұмыстарын жүргізу мәселесі әрдайым көмекші білім беру тарихында маңызды болды. Алғашқы кезеңде олигофренопедагогика психикалық дамудың ауытқушылығы - сезімнің жоқтығы деп есептелінді.
Сондықтан балалардың сезімін дамытуға ерекше мән берілді және осыған сәйкес арнайы жаттығулар жүйесі жасалды. Ақыл-ойы кем балалардың сенсорлық, көрнекі және есту қабілеттерін дамыту үшін арнайы
жаттығулар қолданылады (әр түрлі бетте орналасқан заттарды анықтау, түрлі- түсті сұйықтықтарды анықтау және т. б). Балалардың сезім органдарын нығайту және дамыту идеясы М. Монтессоридің Ғылыми педагогика әдісі кітабы ең толық және ақырғы көріністі анықтады.
Сеген уақытынан бері қолданылған арнайы жаттығулар біршама өзгерді, жаңа дидактикалық құралдар әзірленді (геометриялық кіріктірілген денелердің жиынтығы, әр түрлі мөлшердег жолақтар, тегіс геометриялыө фигуралар, түрлі- түсті маталар, плиталар және т.б). Монтессоридің
айтуы бойынша психикалық даму, олардың сезімін ауызша тіркеуден, сондай- ақ байқауды дамытудан тұруы керек және бұл сапа дидактикалық материалдармен жаттығулар кезінде автоматты түрде қалыптастырылуы керек. Сезімдерді дамыту үшін балаларға дидактикалық материал бере отырып, онда байқау қабілеті болады деп күтеміз. Бұл арнайы жаттығулар жүйесі Сенсорлық мәдениет деп аталатын олгофренопедагогиканың тарихына кірді. Ақыл-ойы кем балалардың ақаулықтарын түзетудің екінші желісі психикалық ортопедия деп аталады, ол ерікжігер сферасын қарастырады. Оны дамыту үшін ақыл-ойы кем балалар сабақтарында арнайы
жаттығулар өткізіледі: (сумен толтырылған заттардың орнын ауыстыру, көріп есте сақтау, заттарды тез санау). Сенсорлық мәдениет пен психикалық ортопедия жаттығуларының түрлі комбинациясы көптеген шетелдік және революцияға дейінгі орыс көмекші мектептерінде түзету
бағдарламаларының негізін құрады. Кеңес үкіметінің алғашқы жылдарында көмекші мектептерде түзету жұмыстары, негізінен бір бағытта жүргізуі тек сенсорлық мәдениет сенсоматорикалы білімге айналды. 1928 жылы жарияланған қосалқы мектеп бағдарламаларында түсіндірме жазба
сенсорлық білім беру, сондай-ақ бақылау, көңіл бөлу және басқа да функцияларды дамыту дидактикалық материалдар бойынша жасанды жаттығулар түрінде емес мұқият таңдалған жән жүйелі таңдалған ойындар түрінде жүргізілетінін көрсетті.[1]
Монтессори жүйесіндегі жұмысы төменгі сыныптардағы арнайы сыныптарда кестеге енгізілді. Сол жылдары ақыл-ойы кем балалармен түзету жұмыстарының жаңа түрі олардың сезімдері ойын және еңбек арқылы дамиды деп тұжырымдады. Мысалы, дене шынықтыру
сабағында балалар түрлі-түсті доптарды қояды, допты ұстап алған адам өзінің добының түсін айтады. Бұл жаттығу даму мен ептілік, қозғалыстың дәлдігі үшін пайдаланылады. Бұл мәселені шешуде түбегейлі жаңа тәсілдер жоқ екенін ескерсек, бұл түзету жұмыстарының ескі жүйесін
реформалау ғана болғанын көру қиын емес. XIX және XX ғас. Зияты зақымдалған балалармен түзету жұмыстарының мазмұнын және әдістерін бағалай отырып, сол уақыттың басым философиялық үрдісі сенсорлық таным барлық білімнің әлем туралы ой- пікірлердің, адамның интеллектуалды дамуы мен адамгершілік қасиеттерін анықтайтынын байқауымызға болады.
Сананы дамытудың осылай жеңілдетілген идеясы зиятында ауытқушылығы бар балалардың психикалық дамуының маңызды кемшіліктерін түзету жолдарын дамыту үшін негіз ретінде пайдаланылды. Түзету жұмыстары-баланың ойлауға және салыстырмалы түрде кешенді ақыл- ой
операцияларын ө бетінше атқаруын, объектілердің түстерін, заттың мөлшері мен салмағын анықтауға арналған қарапайым дағдыларды үйрету мен бекітуге бағытталған. Негізінде мұндай түзету жұмыстары кемістікке бейімделу болды, өйткені сенсорлық саланың жетілуі автоматты
түрде ойлаудың дамуына әсер етеді деп болжанған. Бұл түсінік қарапайымдылықпен жасалып, оң нәтиже бермеді. Зияты зақымдалған балаларға арналған ауытқушылықтарды түзету проблемасына
жаңа көзқарастар-Выготский және оның әріптестері жасаған олигофрен балалардың даму теориясы болды. [2]
Түзету жұмыстары оқу жоспарларынан оқшауланған арнайы сабақтарда, сондай- ақ оқушылардың арнайы педагогикалық әдістермен оқып-үйрену мен оқытудың барлық кезеңінде қосалқы мектептерде өткізілмеуі керек деп анықталды. Ақыл-ойы кем балалардың ақыл- ойы мен физикалық дамуындағы кемшіліктерді түзетудің физиологиялық негізі орталық жүйке жүйесінің функциялары және ақаулықтардың компенсациясы болып табылады. Арнайы білім беру мен тәрбиелеу жағдайында мақсатты педагогикалық әсердің әсерінен танымдық белсенділіктің сапалы
өзгерістері дереу емес, бірте-бірте пайда болады. Оның басшылығымен жұмыс істейтін зиятында ауытқушылығы бар балалар, бірінші рет олардың даму мүмкіндіктері мен қалыпты және ақыл-есі кем балалардың даму заңдарына бірлігі туралы ережелер Л. С. Выготскийдің еңбектерінде және
көрнекті психологтар: Л. В. Занкова, А. Леонтьев, И. М. Соловьева еңбектерінде бекітілген ақауларды, түзету психологиялық негізі берілген. Зияты зақымдалған балалардың мінез-құлқын зерттеу негізінде Л.С. Выготский психикалық белсенділіктің барлық түрлері (жоғары ақыл-ой
функциялары) қоршаған ортаға (бірінші кезекте оқыту) әсерінен барлық балаларда, оның ішінде ақыл-есі кем адамдарда қалыптасқанын көрсетті. Выготскийдің баланы дамытудағы оқытудың жетекші рөлі туралы идеясы көптеген психологиялық зерттеулермен расталды, жетілдірілді және
нақтыланды, оның қорытындылары оқушылардың дамуына үлкен әсер ететін оқу үрдісінің ерекше бағыты болып табылады. Түзету жұмыстарында жалпы түзету барлық ақыл-есі кем балаларға тән кемшіліктерді түзеуге және жекелеген оқушылар мен олардың топтарына тән кемшіліктерді
түзеуге бағытталған жеке түзету болып табылады. Ақыл-есі кем балалардағы негізгі ақаулар когнитивтік қызметтің күрделі формаларының әсіресе, ойлаудың бұзылуы болып табылады. Ақыл-есі кем балалар талдауға, синтездеуге, абстракцияға және қорытуға қиналады. Олар әдеттегі
мінез-құлық әрекеттерінде тоқтап, ойлау инерциясымен сипатталады. Қарапайым жағдайды тіпті қиындықсыз шешеді. Сондықтан, барлық оқушылармен түзету жұмыстары ойлау қабілетінің ақауларын түзету, ақыл-есі кем балаларға зияткерлік деңгейін көтеру болып табылады, бұл оларға
жаңа білім мен дағдыларды жоғары деңгейде алуға мүмкіндік береді. Ақыл-есі кем балаларға олардың білім алу процесінде ойлауының ауытқушылығын түзетуді дұрыс ұйымдастыру үшін осы психикалық белсенділіктің мәнін және оның даму заңдарын ескеру қажет. Ойлаудың негізі - бұл
бірінші және екінші сигналдық жүйелермен бірлесіп орындалатын мидың кешенді аналитикалық және синтетикалық белсенділігі. Бастапқыда психикалық операциялар практикалық, сыртқы жағынан көрінетін әрекеттің бағынышты компоненттері ретінде орындалады. Бұл балаларға
көзбен көріп тиімді ойлау тән. Қалыпты ақыл-ойы дамыған балаларда бұл кезең негізінен мектепке келген кезде аяқталады. Сондықтан, негізгі мектептерде білім беру жүйесі негізінен сөздік логикалық ойлау-дамушы балаларға қолдануға арналған. Ақыл-есі кем балалар үшін
мектепке кірген сәтте олардың ой-өрісін дамыту процесі бастапқы кезеңде жүргізіледі. Бұл жағдай төменгі сынып оқушыларымен практикалық, көзбен тиімді ойлауды дамытуға және қолдануға, яғни оқушылардың бақыланатын объектілер мен құбылыстарды дұрыс және анық қабылдау
қабілетін дамытуға және, ең бастысы, олардың қабылдауын негіз ретінде пайдалану мүмкіндігін жасауға мүмкіндік береді. Қабылдау - бұл сезімге тікелей әсер ететін әр түрлі бөліктер мен қасиеттердің жиынтығында айналадағы шындықтың объектілері мен құбылыстары туралы
адамның ойындағы көрінісі. Көрінетін объектілердің бөліктері мен қасиеттері белгілі қатынастар мен қарым-қатынастарда қабылданады.[3]
Олигофрен балалардағы қабылдаудың жетілдірілмеуі қабылдау аппаратының
жетіспеушілігінде ғана емес, сондай-ақ қабылдаудың ауытқуларында кешенді ақыл-ой функциясынан тұрады. Оқу үрдісінде қабылдауды түзету жұмыстары жүргізіледі. Атап айтқанда, бұл кез-келген білім беру материалын зерделеудегі барлық сабақтарда оқушының байқауының
ерекше ұйымында көрініс табады және ең алдымен оқушылардың мақсатты бағытталған ісәрекеттеріне жету керек. Оқушылар бақылаудың міндеттерін және оларды қалай шешу керектігін түсінуі керек. Байқау объектілері белгілі бір талаптарға жауап береді: олар осы катеогориядағы
балаларға анық, дифференцияланған, қол жетімді болуы керек. Көрінетін объектілерді қабылдау үрдісі белсенді болуы керек және қабылданған объектілерді талдауға және олардың маңызды сипаттамалары мен қосылыстарын көрсетуге бағытталған тиісті ақыл-ой жұмысын қамтуы тиіс.
Ақыл-ой кемістігі бар балалардың қабылдау қабілетінің жеткіліксіздігі көбінесе объектінің маңызды ерекшеліктерін қалай ашуға болатынын білмей, жиі кездейсоқ белгілер мен байланыстарға шоғырланатындығына байланысты. Олардың ойлау қабілетін дамыту үшін тиісті
құралдар мен әдістерді қолдану керек.
Қабылдау үдерісін белсендіретін және оның өнімділігін қамтамасыз ететін әдістердің бірі зерттелген объектілерді салыстыру болып табылады. Объектілерді салыстыру арқылы балалар
өздерінің айырмашылықтар мен ұқсастықтар белгілерін белгілеп, қажетті талдамалық қызметті жүзеге асырады. Бұл санаттағы балаларға өздерінің ұқсастықтары негізінде объектілерді салыстыру қиынға соғады. Осылайша, балалардың алғашқы екі сипаттамасын анықтауға мәжбүрлейтін күрт әртүрлі үшінші объектіні енгізу сияқты әдістемелік техника қолданылады.
Балалардың қабылдау процесінде аналитикалық және синтетикалық белсенділігінің тиімділігі ойлау үдерістері мен моторлық операциялары арасындағы қарым-қатынасқа негізделген тиісті практикалық әрекеттердің қолданылуын қамтамасыз етеді. Мәселен, оқылатын пәндермен сәйкес іс-әрекеттерді жүзеге асырған кезде, балалар өздерінің кейбір қасиеттерімен
таныстырылады, олар тек көзбен ғана танылмайды. Бұдан басқа, моторлық белсенділігін қабылдау процесіне қосу арқылы бала зерттелетін объектінің бөлшектеріне көбірек назар аударады және көбінесе бір көзбен қабылдаудан аулақ болады. Ақыр соңында, қабылдау сөздің қатысуымен
жүзеге асырылғандықтан, барлық сабақтарда оқушылардың сөйлеу барысында оларды дұрыс қолдануына жағдай жасау қажет.
Олигофрен балаларда сөйлеу, ойлау функциясының және тәжірибелік қызметтің реттеушісінің тиімділігіне әсер етпейтіні белгілі. Сондықтан тренингтер кезінде балаларға сөйлеуді үйрету керек: мұғалімнің түсіндірмесін қайталау, сөйлеуді объективті әрекеттермен бірге
жүру, аяқталған тапсырманы есепке алу.
Осылайша, төменгі сыныптарда оқушылармен оқу сабақтарының жүйесі визуалды бейнесі,
сөзі және іс-қимыл аралас негізделуі тиіс. Оқушылар біртіндеп ауызша логикалық ойлау негізінде қызметін оқыту жүзеге асыруға дейін әкелуі тиіс. Әр түрлі дидактикалық әдістерді қолдану сөйлеуді дамытуда маңызды роль атқарады: тиісті тұжырымын оқу миссиясы, нысан қасиеттерін
сипаттау. Келесі кезең - балалардың психикалық белсенділігін ұйымдастыру, бұл көріністерге ешқандай көзбен қарамай, ауызша сөйлеу жатады. Мұнда алдын-ала талқылау арқылы қол жеткізілетін оқиғалардың жүйелілігі, олардың арасындағы қарым-қатынас туралы нақты түсінікке қол жеткізу маңызды. Оқушылардың ауызша логикалық ойлау үдерістерін дамыту барлық сабақтарда жүргізіледі. Мұғалімнің осы мәселені шешуге қолданатын негізгі әдісі - түсініктемелермен қатар объектілермен әрекетті көрсету. Балалар тек қана мұғалімнің қозғалысын ғана емес, әрекеттердің негізгі мағынасын анықтауға, оларды нақтылауға, белгілі бір өмірлік жағдаймен байланыстыруға көмектесетін сөздерді қайталайды. [4]
Балалардың психикалық белсенділігінің үдерістерін күшейту және түзету қажеттілігі оқулықтарда ескеріледі. Практикалық сабақтар мен оларға енгізілген жаттығулар кейбір жағдайларда теориялық білімді игеру үшін негіз болып табылады, ал басқаларында олар практикалық қолдану құралы ретінде қызмет етеді. Балалардың психикалық белсенділікпен
айналысу үдерісі мұғалім берген бағыт бойынша ұйымдастыра алатындай етіп, қажетті шешімдерді өз бетімен табуға қабілетті болу үшін, өте маңызды. Дифференциалды көзқарас пен жалпы түзету жұмыстары оқушылардың жекелеген топтарына тән кемшіліктерді жеке түзету арқылы толықтырылады. Жеке түзету қажеттілігі жеке психофизикалық функциялардың
оқушыларының біркелкі бұзылуынан туындайды: балалардың олигофренияға қарсы функцияларына қосымша, қауіпсіз болып табылады. Сонымен қатар зияты зақымдалған балалар менталитетінің кейбір аспектілері әртүрлі деңгейде дамиды. Бұл құбылыс гетерохрон деп аталады.
Осыған орай, түзету мектептерінің оқушыларын оқыту практикасында ана тілінің, математиканың, еңбек және кәсіптік білім беру сабақтарында байқалатын білімді, дағдыларды және дағдыларды игерудегі үлкен тепе-теңдік бар. Сонымен қатар, сол пәннің мазмұны бойынша сол оқушы оқытуда әртүрлі нәтижелерді көрсете алады. Мысалы, ол фонетикалық түрде дұрыс хатты меңгере алады, бірақ емле ережелерін қолдануда үлкен қиыншылықтарға ұшырайды. Кәсіптік еңбекпен айналысу сабақтарындағы бір бала өнім шығаруға арналған операциялардың кезектілігін оңай есте сақтайды, бірақ практикалық орындау кезінде ауызша айтылған жоспарды бұзады.
Балалардың оқу процесінде жасаған қателіктерін талдау мұғалімнің қиындықтарына себеп болады. Мысалға, егер бала сөздерді жазу кезінде ұқсас дыбыс фонограммаларын пайдаланбаса, үнсіздіктерді өткізіп, жазбаша түрде сөздерді біріктірсе, онда бұл оқушыда жеткілікті фонемалық қабылдаудың болмауы мүмкін. Егер бала іс-қимыл жоспарын дұрыс айтса,
бірақ іс жүзінде оларды орындауға қабілетсіз болса, автокөліктің айтарлықтай бұзылуына жол бермей, салыстырмалы түрде ауызша логикалық ойлаумен кеңістіктік бағдарлау мен кеңістіктік талдаудың бұзылуына ие деп есептеуге болады.
Баланың оқу материалдарын меңгерудегі қиындықтарының себептерін анықтау жеке түзету бағытын нақты анықтауға және оқытудың тиісті әдістерін табуға көмектеседі. Орыс тілінің сабақтарында, математика және кәсіптік еңбекпен айналысу сабақтарында кейбір балалар басқалармен салыстырғанда білім беру міндеттерін орындаған кезде екі есе төмендейді. Дегенмен, сабырлылықтың себептері өте өзгеше: кейбір жағдайларда бұл қозғалтқыштың бұзылуымен байланысты, ал басқалары - тез жоғалтуымен, яғни жұмыс қабілеттілігінің төмендігімен, интеллектуалды даму деңгейінің едәуір төмендеуімен байланысты. Сондықтан анықталған бұзушылықтардың себептеріне негізделген оқушылардың осы топтары үшін жеке түзету
шаралары жасалады. Мәселен, моторлы бұзылыстары бар балалар үшін жазбаша сабақтарда тапсырмалар көлемі төмендейді, мысалы, мәтінді жазғанда, еңбекпен қамту бойынша жұмысқа орналасу кезінде, әсіресе, азық-түлік өнімдерін тұтыну кезінде еңбекке тартылатын операциялар саны азаяды.
Сыныпта жеке түзетудің әртүрлі шараларын талап ететін бірнеше бала болуы мүмкін. Сондықтан сыныппен алдын-ала жұмыс істеу дұрыс болса, басқа бір оқушыға назар аударыңыз. Жеке сабақ беретін оқушымен жұмыс істеудің әдістемелік әдістері осы сабақтың мазмұны негізінде таңдалады. Сабақтардың мазмұны әртүрлілігімен сипатталады, баланың көптеген
қиындықтарына байланысты оқытудың әртүрлі әдістерін қолдануға болады. [5]

3.ЗИЯТЫНДА АУЫТҚУЫ БАР БАЛАЛАРҒА АРНАЙЫ БІЛІМ БЕРУ

Арнайы білім беру мекемелерінің ішіндегі көмекші мектептің негізгі құрамын ақыл-ойы кем балалар құрайды. Ақыл ойы кемістігін халықаралық ғылыми тілде олигофрения деп атайды. Олигофрения грек тілінен аударғанда ақылы таяз деген ұғымды білдіреді. Бұл терминді ғылымға немістің психиаторы Э. Крепелин енгізген. Ақыл - ойы кем балалар өз дамуы бойынша нормадан ауытқыған балалардың көп бөлігін құрайды. Олар баланың жарты популяциясын, шамамен 2,5 % құрайды.
Қазіргі уақытта Республикада мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды ерте жастан медициналық білім беру және әлеуметтік қолдау жүйесін қамтамасыз ететін инфрақұрылым құру, басқару және қаржыландыру, кадрмен және материалды-техникалық қамтамасыз ету керек.
Психолого-медициналық-педагогикалық кеңес беру (ПМПК) мүмкіндігі шектеулі баланы тексеріп және оның ерекше білім алу қажеттіліктерін анықтап, соған сәйкес білім беру мекемесіне оқытуға ұсыныс жасап, қорытынды шығарады. Ата-аналар ПМПК-ның қорытындысымен білім беру мекемесін таңдауға құқылы. Облысымыздағы арнайы көмекші мектеп интернатында ПМПК-ның ұсынысымен келген екі жүздей оқушы білім алып тәрбиеленуде.Оларды арнайы білім беруде және өмірге бейімдеуде мектеп интернаттың педагог-тәрбиешілері арнайы бағыттар бойынша оқу-тәрбие жұмыстары жүйелі түрде жүргізіліп келеді.
Мектепте жеңіл жеңіл ақыл-ой кемістігі (F - 70) және қалыпты ақыл-ой кемістігі (F - 71) диагноздары қойылған оқушылар оқиды.Мектептің Жарғысына сәйкес 2006-2007 жылғы оқу жылынан бастап мектеп 10-жылдық оқытуға көшті.
Ақыл - ой кемістігі бар балаларды арнайы (түзеу) мектепте оқыту екі кезеңнен тұрады:
1 кезең - I - IV cыныптар;
2 кезең - негізгі (V - IХ сыныптар, Х өндірістік сынып).
Дайындық сыныбы мен 1 - сыныпқа 7 - 8 жастағы балалар қабылданады. Көмекші мектепте 18 жасқа дейін білім алады. Сыныпта, тәрбиеленуші топтарда оқушылар саны 12 адамнан аспайды. Бұл мектептегі бағдарламаның мазмұны өзгеше болғандықтан, балалар ценізді білім алмайды, оқытудың негізі бағыты оқушыларды әлеуметтік бейімдеу мен мамандырылған - еңбекке даярлау. Бұл мектепті бұрынан көмекші мектеп деп атайды.Көмекші мектептегі оқу еңбек пәні бойынша емтимханмен аяқталады, нәтижелері бойынша оқушылар куәлік алады. Ерекше жағдайларда оқушылар денсаулығына байланысты емтиханнан босатыла алады. 1 - 4 сыныптарда оқушыны жан - жақты психолого - медико - педагогикалық үйрету және түзеу арқылы қолдаумен бастауышқа білім беру жүзеге асырылады. Оқушылардың білім алуға қызығушылығы артып, оқу ісінде, өз бетімен жұмыс істеуде дағдылары қалыптасады. Ақыл - ой кемістігі (зияткерлік бұзылушылықтары) бар балаларды оқыту барысында танымдық әрекеті қалыптасады. Ақыл - ойы кем балалардың даму ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескеріп, 1-ден 9 - сынып аралығындағы базалық оқу жоспарына Танымдық әрекетті түзеу пәні енгізілді. Түзеу әрекеті негізгі кемістікке - оқушылардың танымдық мүмкіндіктерін арттыру, моторика бұзылысын, эмоциялық - ерікті жағын, мінез - құлқын түзеуге бағытталған.
Негізгі кезеңде оқушылар практикалық бағытталған және олардың психологиялық - дене мүмкіндіктеріне, еңбектің әр түрі бойынша дағдыларға, бастапқы кәсіби - еңбек дайындығына сәйкес келетін жалпы білім алады. Кейбір пәндер қосымша жүктемеге негізделген, жаратылыстану пәнінің мазмұны валеология элементтерін қамтиды, ал география экологиялық білім негізімен оқытылады.
4 - сыныптан 6 - сыныпқа дейінгі сыныптарда Жалпы еңбекке дайындық пәні оқытылады. Жалпы еңбекке дайындықта мектеп оқушылары кәсіби тігу мен столярдың бастапқы дағдыларын меңгереді. 7 - 9 - сыныптарда осы мамандықтар бойынша тереңірек оқып біледі.
Мемлекеттік стандарттың критерийлік - бағалау функциясы мектепте білім беру мазмұнының нормативтері мен сапасын анықтауды талап етеді. Бірақ та, оқушылардың медициналық көрсеткіштер мен клинико-психологиялық ерекшеліктері бойынша құрамының түрлілігін ескерілетіндіктен, бұл нормативтер арнайы білім беру жүйесінде бірдей болуы мүмкін емес. Оқу білімдерінің нұсқалық нормасы негізіне В.В. Воронкованың жетекшілігімен Ресейдің Білім беру Академиясының түзеу педагогика Институты қызметкерлері әзірлеген көмекші мектеп оқушыларын педагогикалық саралау кіреді.
Ақыл - ойының кемістігі бар оқуышыларды оқытудың негізгі көрсеткіштері:
:: ойын қорытындылау, оның ішінде білімі мен ептілігі;
:: ойлау әрекетінің сөйлеу - логикалық және практикалық компоненттерінің арақатынасын ұғыну;
:: тапсырмаларды шешуде өз бетімен жұмыс істеу;
:: оқушылардың көмекті сезінуі, ересектер тарапынан көрсетілген көмекке көзқарастары;
Осындай көрсеткіштердің негізінде оқушылардың оқу материалдарын меңгеру мүмкіндіктеріне байланысты төрт топқа бөлінеді.
Ақыл - ойы кемтар (зияткерлік бұзылыстары бар) балаларға арналған арнайы (түзеу) мектептің негізгі оқу жоспары оқушыларды қоғамда өздігінен өмір сүруге дайындауға себеп болатын, білім беру процесін ұйымдастыру мен оның мазмұнын реттейтін негізгі нормативті құжат болып табылады.Оның негізінде мектепті қаржыландыруға арналған бастапқы құжат болатын нақты оқу бағдарламасы дайындалады. Мемлекеттік стандартқа жеңіл деңгейлі (1 тип) және қалыпты деңгейлі (2 тип) ақыл - ойының кемістігі бар оқушыларға арналған негізгі оқу жоспарының екі нұсқасы ұсынылады.
Оқу бағдарламасының I типі (А сыныбы) көмекші мектепке арналған жалпы қабылданған бағдарламаны қамтиды және зияткерлік дамуының жеңіл бұзылыстары бар балаларға арналған. Бұл категорияға ақыл - ой кемістігі жеңіл және қалыпты деңгейлі балалар жатады.
Оқу бағдарламасының II типі (Б сыныбы) көмекші мектеп бағдарламасының жеңілдетілген нұсқасы. Зияткерлік дамуының қалыпты бұзылыстары бар балаларға арналған. Бұл категорияға клиникалық және психологиялық топтағы балалар жатады. Ақыл - ой кемістігінің қалыпты деңгейінде биологиялық факторлар, мидың жетілмеуі, психикалық, сөйлеу және моторикалық даму қарқыны баяу болады. Өзіне өзі қызмет көрсету дағдыларын кеш үйренеді. Барлық оқушы мектеп білімін бірдей меңгере алмайды, тіпті меңгерген жағдайдың өзінде оқу, санау, жазу дағдылары әлеуметтік бейімделуде көмегі аз. Біздің тәжірибеміз көрсеткендей, арнайы ұйымдастырылған оқыту нәтижесінде қалыпты ақыл - ойы кемістігі бар балалардың басым көпшілігінде оқытуда позитивті динамикаға бағытталған. Көмекші мектептің оқу жоспарын дайындау негізі пәндік оқыту принципінен құралған.
Оқу жоспарындағы пәндер цикл бойынша бөлінген:
+ гуманитарлық;
+ жаратылыстану-математикалық;
+ мәдениеттану;
+ әлеуметтік бейімделу және еңбекпен оңалту;
+ түзеу технологиялары.
Зияткерлік бұзылыстары бар балаларға арналған көмекші мектепте дамуында зияткерлік бұзылыстар бар балалардың мүмкіндіктеріне бейімделген мазмұннан тұратын дәстүрлі пәндер мен арнайы түзеу пәндері оқытылады.
Түзеу ритмикасы. Осы курс бойынша оқытудың мазмұны оқушылардың дене қозғалысын жетілдіруге, бағдарлай алуды дамытуға, ептілікке, музыкалық сезім және қозғалыс мүшелеріне, эстетикалық сезімдерін қалыптастыруға бағытталған.
Әлеуметтік тұрмыс-тіршілікке бейімделу.Сабақтарда оқушыларды өздігінен өмір сүруге іс жүзінде дайындау, қоғамның мәдени және әлеуметтік өмірінде әлеуметтік бейімделуде көмек ретінде олардың білімін және ептілігін қалыптастыру жүзеге асырылады. ӘТБ сабағы бойынша сынып 2 топқа бөлінеді.
Танымдық іс - әрекетті түзеу. Осы курс бойынша сабақтар оқушылармен жеке немесе топпен бірге өткізіледі. Сабақтар ақыл - ойының кемістігі бар балаларды дамытуға, оқу және іс - жүзіндегі іс-әрекетке дайындығын қалыптастыруға бағытталған.
Емдік дене шынықтыру (ЕД). Топпен немесе жеке жүргізілетін сабақтар жүріп - тұру мүшелерінің функциялары бұзылған балаларды оңалту мақсатында жүргізіледі. Топтар дәрігердің ұсынымдары бойынша құрылады.
Логопедиялық сабақтар. Көмекші мектептегі логопедиялық жұмыс ақыл-ойының кемістігі бар балалардың дамуын түзеуде маңызды. Балалардың сөйлеу қабілетінің бұзылуы көптеп кездеседі. Сөйлеудегі бұзылушылық ақыл - ойы кемтар балалардың психологиялық дамуына, білім алуына кері әсерін тигізеді.
Мектепте параллель сыныптармен бірге саралап оқыту жүргізіледі: 1 - 2 топтар - 1 тип (А сыныбы); 3 - 4 топ - 2 тип (Б сыныбы). Базалық оқу жоспарын оқыту негізінде оқушылардың танымдық мүмкіндіктерінің деңгейін ескере отыра, жалпы сағат санынан аспайтындай етіп, әрбір сыныпқа арналған оқу жоспары дайындалады. Мектептегі оқу жылының басталуы мен ұзақтығы және каникул жалпы білім беретін барлық мектептерге ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.