Көркем шығарманы талдау мен дамыту бағыттары

Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 31 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3

І. Көркем шығарманы пайдалану мен оқыту жолдары
1.1. Көркем шығарманы оқыту әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2. Көркем шығарманы оқыту ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..11
1.3. Көркем шығарманы оқыту барысында оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...15

ІІ. Көркем шығарманы талдау мен дамыту бағыттары
2.1. Көркем шығарманың тіл дамытудағы рөлі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21
2.2. Көркем шығарманың дамытушылық функциялары ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22
2.3. Көркем шығарманың ерекшелігін таныту ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ...24

Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 30

Кіріспе

Курстық жұмыстың өзектілігі: Көптеген ғасырлар бойы адамдар өнер туындыларында айналадағы өмірді бейнелеуге, ойлары мен сезімдерін білдіруге тырысты. Өнердің көптеген түрлері бар: көркем әдебиет, кескіндеме, мүсін, музыка, театр, кино және т .б.
Көркем әдебиет ерекше орын алады. Ғалым мен жазушы өмірдің бірдей құбылыстары туралы жиі айтады, бірақ оны басқаша жасайды. Ғалым өз ойларын фактілермен, сандармен, мысалдармен дәлелдейді. Жазушы, керісінше, дәлелдемейді, бірақ өмірдің суреттерін көрсетеді, табиғатты, адамдарды суреттейді, дәл және түрлі-түсті тілді қолданады. Өмір мен адамдарды суреттей отырып, жазушы шығармада айтылғанға деген көзқарасын ашуға тырысады. Әдеби және көркем шығармаларды оқу және тыңдау кез-келген адамның ерте жастан бастап қартайғанға дейінгі қажеттілігі. Мұғалім балаларға көркем әдебиетті оқуды үйренуге көмектесуі оларға қандай көркемдік және бейнелеу мүмкіндіктері бар екенін ашып, тілдің бейнесімен, жазушыға "өмірдің өзі түрінде өмір сүруге" мүмкіндік беретін барлық нәрселермен таныстыру керек.
Дәл осы жерде көркем шығармамен сөз өнері ретінде танысудың басында олардың оқу тәжірибесі мен оқу мәдениетінің негіздері қаланып, оқуға деген көзқарас тәрбиеленеді.
Шығарманың мазмұны мен көркемдік ерекшеліктерін игеру бойынша жұмыс сипаты мен дәйектілігі талдау мәселелерін әдеби және әдістемелік шешуді ұсынатын және ұйымдастыратын мәселелерге бағытталған. Егер мұғалім белгілі бір көркемдік өндірісті оқымас бұрын, оған қойылатын сұрақтармен танысып, олардың жүйесі мен логикасын игерсе, бұл оның тақырып бойынша жұмыс істеуге дайындығын едәуір жеңілдетеді.
Кейіпкерлердің іс-әрекеттерін қабылдаудан, сюжеттің негізіндегі оқиғалардың уақытша және себеп-салдарлық байланыстарын түсінуден оқушылар адамдардың көркем шығармасында бейнеленген мінез-құлық пен іс-әрекеттің психологиялық мотивтері мен ішкі мотивтерін түсінуге көшеді. Осылайша әдеби шығарманың кейіпкері туралы идеялар жинақталып, байытылады, көркем жаңғыртылған өмірдің дұрыс моральдық және эстетикалық бағасы жасалады, жас оқырманның өмірлік тәжірибесі кеңейеді[1].
Көркем шығарманы талдаудың сәттілігі жұмыстың таңдауы мен әдістеріне байланысты. Көркем мәтінді талдау кезінде шығарманың әртүрлі жақтарын-тақырып, идеялық мазмұн, образдар, кейіпкерлер, композиция, тіл, жанрлық ерекшеліктерді қарастырған жөн. Мұғалім талдаудың қай жолын таңдаса да, аталған тараптар әрқашан айқын болуы керек.
Көркем шығарманы бірінші кезекте оқыған кезде мұғалім оқушыларға автордың өмірбаяндық анықтамасын беруі керек, автордың өмір дәуіріне қысқаша сипаттама беруі керек, өйткені жеке шығармалар белгілі бір дәрежеде автордың өмірі мен дәуірін көрсетеді. Оқушылардың жұмысқа деген қызығушылығын арттыру үшін жұмысты бастау кезінде жұмыстың ең маңызды немесе қызықты сәттерін қайталай алуы керек. Шығармамен танысу барысында мұғалім оқушылардың назарын шығарманың тіліне, автордың қандай көркемдік және көркемдік құралдарына, шығарманың сюжеті негізінде қандай тақырыпты, идеяны автор ұстайтынына аударуы керек. Егер осы немесе басқа жұмыс, әдетте прозалық, оқулықта қысқартылған болса, мұғалім, мүмкін болса, оқушыларға осы шығарманың толық мазмұнын беруі керек. Мүмкін болса , мұғалім қосымша әдістемелік көздерден қосымша ақпарат бере алады, өйткені неғұрлым көп ақпарат болса , шығарманы талдау, шығарма мен кейіпкерлердің жағымды және жағымсыз жақтарын атап өту оңайырақ болады.
Зерттеу мақсаты: Оқу сабақтарында көркем шығарманы оқыту және талдау ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу міндеттері:
oo Көркем шығарманың қасиеттері мен функцияларын қарастыру;
oo Көркем шығарманың құрылымын зерттеу;
oo Көркем шығарманы талдаудың заманауи тәсілдерін қарастыру;
oo Оқу сабақтарында көркем шығарманы талдау тәжірибесін қарастыру.
Зерттеу объектісі - оқу сабақтарында көркем шығарманы оқыту және талдау.
Зерттеудің ғылыми болжамы -егер көркем шығарманы талдауда оқыту әдістемесін тиімді қолданатын болса, онда оқушылардың көркем шығарманы оқуға және оны талдай алуға қызығушылығы артады деп ойлаймыз.
Жұмыстың практикалық маңыздылығы - алынған нәтижелерді мұғалімдер мен студенттер практикалық сабақтарда және педагогикалық практикадан өту процесінде қолдана алады.
Зерттеудің теориялық мәні- көркем шығарманы оқыту жәе талдау кезіндегі материалды жалпылау, көркем шығарманы талдауды оқыту процесіне жүйелі көзқарас қалыптастыру.
Зерттеудің методологиялық негізі - теориялық, ғылыми-әдістемелік әдебиеттер мен жаңашыл педагогтардың тәжірибелерін зерделеу және баспасөзде жарық көрген ғылыми еңбектерді жинақтау,сұрыптау, талдау.

І Көркем шығарманы пайдалану мен оқыту жолдары
0.1 Көркем шығарманы оқыту әдістемесі
Қазіргі заманғы оқу әдістемесі мәтін бойынша жұмыстың үш кезеңін анықтайды: бастапқы синтез, талдау, қайталама синтез. Бұл ретте оқу сабағының орталық буыны мұғалімнің басшылығымен шығарманы талдау болып табылады. Оның алдында дайындық жұмысынан, мәтінді бастапқы қабылдаудан және бастапқы қабылдауды тексеруден (немесе бастапқы талдаудан) тұратын жұмыстың бастапқы синтезі болады.
Мәтінді бастапқы қабылдау мұғалімнің дауыстап оқуы, арнайы дайындалған балалардың мәтінді оқуы, тізбектегі балалардың оқуы, аралас оқу сияқты әдістермен қамтамасыз етіледі.
Бастапқы қабылдауды тексеру-мұғалімнің балалардың шығармаға эмоционалды реакциясын түсінуі және олардың шығарманың жалпы мағынасын түсінуі. Бұл үшін ең ыңғайлы әдіс-әңгіме. Алайда, балаларға арналған сұрақтардың саны үш-төрт болуы керек, артық емес. Бұл жағдайда әңгімеге жұмыстың ішкі мәтінін анықтайтын сұрақтар енгізілмеуі керек. Әңгіме, ең алдымен, балалардың алғашқы оқу тәжірибесін нақтылап, бекітуі керек [2].
Кейбір жағдайларда әңгіме проблемалық сұрақпен аяқталуы мүмкін. Оған жауап іздеу жұмысты талдауды табиғи және қажетті процеске айналдырады. Балалардың проблемалық сұраққа жауаптары әртүрлі болуы мүмкін, бірақ дәл осы факт шығарманы оқып, ойлануға әкеледі.
Көркем шығармадағы жұмыстың келесі кезеңі-талдау. Көркем шығарманы талдау логикалық тұрғыдан аяқталған бөліктер бойынша жүргізілуі керек.
Талдаудың ең көп таралған әдісі-оқылған бөлікке сұрақтар қою. Сұрақтар балаларға жұмыстың фактілерін түсінуге, оларды жұмыстың идеялық бағыты тұрғысынан түсінуге, яғни себеп-салдарлық байланыстарды түсінуге, автордың ұстанымын түсінуге, оқуға деген жеке көзқарасын таңдауға көмектеседі.
Жұмыстың әр бөлігі үшін барлық үш деңгейдегі сұрақтар оны оқығаннан кейін бірден қойылуы керек, содан кейін келесі бөлім оқылып, талданады.
Жұмыстың әр бөлігін талдаудың ажырамас элементі сөздік жұмыс болуы керек. Сөздердің лексикалық мағынасын нақтылау мазмұнды нақтылауға көмектеседі, балалардың қиялын қалпына келтіруді қамтиды, бейнеленген оқиғаларға автордың көзқарасын түсінуге көмектеседі. Мәтінді талдау кезіндегі сөздік жұмыс тілінің көрнекі және экспрессивті құралдарын бақылауды да қамтиды.
Себебі "көркем әдебиеттің негізгі элементі-сурет", содан кейін оқушыларға көркем образдарды жарқын қабылдауға қол жеткізуге көмектесетін бірқатар әдістер ерекшеленеді. Оларға мыналар жатады:
1) оқушыларды тек шығарма тақырыбына ғана емес, автор бейнелеген дәуір мен ортаға енгізу мақсатында мұғалімнің алдын-ала әңгімесі;
2) мұғалімнің өзі шығарманы мәнерлеп оқуы, соның арқасында көп нәрсе балаларға әрі қарай түсіндірместен түсінікті болады;
3) көркем шығармалар тілінің бейнелеу құралдарымен жұмыс (олардың мазмұнын ашумен бірлікте);
4) шығарманың үзінділерін іріктеп оқу;
5) оқушылардың шығарманы оқуының мәнерлілігі бойынша сыныптағы кейінгі жұмыс [3].
Бұл көркем шығарманы талдау болып табылатын олардың өзара әрекеттесуіндегі суреттер бойынша жұмыс. Талдау барысында оқушылар кескіннің сипаттамасын (кейіпкер, пейзаж және т.б.) және осы кескіннің мағынасын, яғни жұмыстың жалпы құрылымында болатын жүктемені түсінуі керек.
Балалар әдебиетінде, ең алдымен, кейіпкер көркем түрде болғандықтан, ең алдымен сюжетке сүйене отырып, кейіпкердің мінезі бойынша жұмыс жасалады (кейіпкер тек іс-әрекетте көрінеді және кейіпкерді сюжеттен талдауға болмайды). Кейіпкерлердің қарым-қатынасы қарастырылады және бұл жағдайда балалар кейіпкерлердің мотивациясын, мінез-құлқының себептерін түсінуі керек.
Суреттердің өзара әрекеттесуін талдау негізінде жұмыс идеясы ашылады. Идеяны түсіну оқушыларды әңгімелесуші автордың позициясын түсінуге жақындатады, өйткені идея - автордың өз шығармасымен айтқысы келген нәрсе.
Балаларды кейіпкерлердің негізгі қасиеттерін бағалауға, кейіпкерді тек іс-әрекеттерімен ғана емес, оларды тудырған себептермен де бағалауға үйрету керек. Кейіпкерді сипаттау бойынша жұмысты ұйымдастыруға көмектесетін бірқатар әдістер бар. Біз олардың кейбірін тізімдейміз:
1) мұғалім кейіпкерлердің қасиеттерін атайды және оқушылардан оларды растайтын мысалдар келтіруді сұрайды;
2) балаларға кейіпкердің мінез-құлық қасиетін өз бетінше атауға шақырылады (егер кейіпкер екі-үш мінезден аспайтын және іс-әрекетте көрсетілсе, бұл жас оқушыларға қол жетімді);
3) бір туындының немесе тақырыбы бойынша жақын туындылардың кейіпкерлері салыстырылады. Салыстырудың ең оңай түрі-контраст. Салыстыру кезінде кейіпкерлерге деген авторлық көзқарас нақтыланады [4].
Эпикалық шығармада пейзаждың болуы жалпы көңіл-күйді қалыптастыруға ықпал етеді, кейіпкердің сипаттамасын нақтылайды. Интерьердің сипаттамасы сонымен қатар өмір салтын, кейіпкерлердің мінезін тереңірек түсінуге көмектеседі.
Шығарма идеясын түсіну-ол өз туындысын жасаған автордың негізгі идеясын түсіну. Кейіпкерлерге, олардың қарым-қатынастарына, оқиғаларға авторлық қатынасты біртіндеп ашу керек.
Актерлерге авторлық қатынасты анықтауға көмектесетін бірқатар әдістер бар:
1) мұғалімнің өзі автордың кейіпкерге деген көзқарасын сипаттайды, ал оқушылар мұны мәтін арқылы растайды;
2) мұғалім балалардың назарын "эмоционалды белгі" деп аталатын кейіпкерді жанама түрде сипаттайтын авторлық сөздерге аударады, оқушылар белгілі бір әрекетті, бет әлпетін, кейіпкердің интонациясын "шешеді" және осы негізде автордың кейіпкерге қатынасының сипатын анықтайды;
3) мұғаліммен бірге балалар "эксперимент" жүргізеді: мәтіннен сөздерді, авторлық бағалауды қамтитын өрнектерді алып тастайды, бұл осы бағалаудың кейіпкердің сипаттамасындағы рөлін жақсы түсінуге көмектеседі;
4) автордың ескертулері болмаған жағдайда оқушылар оларды мұғаліммен бірге ойлап табады [5].
Оқушылардың дамуы үшін олардың оқылғанға деген жеке көзқарасын қалыптастыру маңызды екені белгілі. Оқушылардың оқуға деген өзіндік көзқарасы туралы ойлау мәтін бойынша барлық жұмысты қамтуы керек.
Балаға оқуға деген көзқарасын түсінуге көмектесетін бірқатар әдістер бар. Оларға мыналар жатады: мәнерлеп оқу, рөлдерді оқу, қайталау.
Көркем шығармадағы жұмыстың үшінші кезеңі - екінші синтез-жұмыс кезеңі, ол шығарманы жалпылауды, оны қайта оқуды және балалардың оқыған іздері бойынша шығармашылық тапсырмаларды орындауын қамтиды. Жалпылау кезеңінде әдетте әңгіме, таңдамалы оқу, жұмыс идеясын мақал-мәтелдермен байланыстыру, Мұғалімнің қорытынды сөзі сияқты жұмыс әдістері қолданылады.
Қайта оқу-бұл оқырманның ерекше түрі. Мәтінге жүгіну кез-келген жаңа тапсырмамен негізделуі керек, мысалы, рөлдерді оқуға дайындық, қайталау, мәнерлеп оқу, басты кейіпкерлерді сипаттау үшін материалды таңдау. Соңғы тапсырмада белгілі бір жүйе ұсынылуы мүмкін: сыртқы келбеті; іс-әрекеттері; кейіпкердің тікелей сөйлеуі; кейіпкер туралы басқа кейіпкерлердің мәлімдемесі; өз ойлары.
Қайта құру қиялының дамуына ауызша және графикалық сурет, талдау және иллюстрациялар, мәтін жоспарын құру, стилистикалық эксперимент, автордың таңдауын негіздейтін синонимдерді таңдау, кинофильм, кино цензурасы, драматизация, кейіпкер туралы әңгіме құрастыру кіретін шығармашылық жұмыс түрлері ықпал етеді.
Ауызша сурет салу әдісі кейіпкерлердің өмірлік ұстанымдарын ашатын бір оқиғаға негізделген әңгімелерді зерттеуде пайдалы. Бұл әдіс автор сипаттаған өмір бейнесін қиялда қайта жасауға, жұмыстың эмоционалды тоналдылығына енуге, әр кейіпкердің позициясын түсінуге мүмкіндік береді. Ауызша сурет салу үлкен даму және тәрбиелік әлеуетке ие.
Оқушылардың шығармашылық іс-әрекетін оқудың ізімен ұйымдастырудың ең қиын, бірақ қызықты әдісі-драматизация [6].
Қайталау-бұл логикалық және бейнелі ойлауды дамытудың тамаша құралы.
Көркем шығарманы талдауда белгілі бір техниканы, белгілі бір шығармашылық тапсырманы шебер және уақтылы қолдану оның идеялық мазмұнын, автор оқырманға жеткізуге тырысқан негізгі ойды, шығарманың көркемдік құндылығын анықтауға ықпал етеді.
Мәтінді оқуға және талдауға дайындалудың екі негізгі жолы бар: зерттелетін жұмыс негізінде және жеке әсерлер негізінде. Кіріспе сабақтардың мазмұнына мәтінді түсіну үшін қажетті тарихи және өмірбаяндық мәліметтерді хабарлау; әлеуметтік-тұрмыстық түсініктеме, түсініксіз сөздерді түсіндіру кіруі мүмкін. С.А. Смирнов шығарманы оқудан және талдаудан бұрын келесі жұмыс түрлерін атайды:
- мұғалімнің кіріспе сөзі;
- мұғалімнің сыныпқа дайындық әңгімесі;
- оқушылар оқу кезінде басшылыққа алатын сұрақтарды қою және жазу;
- суреттерді қарау;
- оқушыны шығарманы қабылдауға дайындайтын экскурсиялар.
Кіріспе сабақтарды өткізудің негізгі нысандары:
- мұғалімнің әңгімесі немесе дәріс;
- диапозитивтермен, иллюстрациялық материалдарды қараумен дәріс;
- әңгіме;
- оқулық бойынша немесе қосымша әдебиеттермен жұмыс;
- экскурсия [7].
Көбінесе кіріспе сабақтан кейін сыныптың мәтінді талдауға дайын екендігіне көз жеткізу үшін индикативті әңгіме өткізіледі. Жұмыс мазмұнының ассимиляциясын тексеру кезінде жоспарлар мен әр түрлі қайталанулар қолданылады - еркін және жоспар бойынша, егжей-тегжейлі, мәтінге жақын, таңдамалы, баяндаушының бет-әлпетін өзгерте отырып, диалогты әңгімемен алмастыра отырып жүреді. Жоғары сыныптарда қабылдау сабақтарының мазмұны күрделене түседі және көбінесе жұмыстың құрылу тарихымен байланысты.
Шығарманы талдау - мұғалімнің сыныппен жұмысындағы ең маңызды сәт. Мұғалімнің міндеті-мәтінді қабылдау мен оны талдау, талдау арасындағы алшақтықты жою.
В.В. Голубков атап өткендей, талдау мазмұнына мыналар кіреді: шығарманың жалпы мағынасы, оның идеялық бағыты; сюжет; сюжетті талдау кезінде кейіпкерлердің образдар жүйесі, кейіпкердің портреті, жағдай, пейзаж және жеке көркемдік бөлшектер; композиция (шығарманың жалпы құрылысы); тіл. Әрбір жағдайда оқушы осы компоненттердің бірін саналы түрде қабылдайды. Көркем шығарманы мектептегі талдаудың күрделілігі оның әрқашан белгілі бір әдеби тұжырымдамасы бар екендігінде және ол сабақ модельденетін әдістемелік тұжырымдамада көрініс табады. Әдебиетті оқытудың теориясы мен практикасында әдеби мәтінді талдаудың тәртібі мен дәйектілігі ретінде түсінілетін талдау жолдары туралы түсінік бар.
Көптеген әдебиет мұғалімдері жұмысты талдаудың аралас жолын қолданады. Қазіргі мектеп әдебиеттануы мәтінді талдаудың тұтастығы мен таңдаулылығына, жұмыстың негізгі бағытын таңдауға, әртүрлі салыстыруларға, соның ішінде өнердің басқа түрлерінің шығармаларына ерекше назар аударады. Таңдау, дәлірек айтқанда, екінші оқылымға арналған материалды таңдау ерекше маңызды. Қазіргі әдебиет сабағында мәтінді түсіндіру көбірек орын алады, бұл оны терең жеке қабылдауды дамытуға мүмкіндік береді [8].
Кіріспе сабақтардың негізгі мақсаты: мәтінді қабылдау мен түсінуге көзқарас қалыптастыру, кейінгі талдауды ынталандыру және қабылдау нұсқаулықтарын құру. О.И. Никифорова оқырманды қабылдау құрылымымен байланысты және осы қабылдаудың белсенділігін ынталандыратын нұсқауларды анықтайды.
Көркем шығарманы зерттеудің алғашқы кезеңі, оның орта сыныптардағы ерекшеліктері. Кіріспе кезеңнің функциялары: оқуға "көзқарас құру"; оқушылардың зерттелетін шығармалардың проблемаларына байланысты өмірлік әсерлерін өзектендіру. Алдағы жұмыстың көлемі мен сипатындағы оқушылардың жалпы бағдары. Орта сыныптарда қолданылатын негізгі әдістемелік әдістер: алдын-ала әңгімелесу, мұғалімнің сөзі немесе әңгімесі, сурет бойынша жұмыс, оқушылардың жеке әсерлеріне арналған миниатюралар.
Барлық әдебиет сабақтарының негізгі шарты мен негізі-оқу. Әдеби тақырыптағы барлық жұмыстың сәттілігі көбінесе оқуды дұрыс ұйымдастыруға байланысты.
Көркем шығарманы зерттеу оны оқудан басталады. Бірақ көбінесе оқудан бұрын оқушыларды оқуға дайындайтын мәнерлеп оқу болады. Көбінесе орта сыныптарда мәнерлеп оқуды ғана емес, сонымен қатар сыныпта бірнеше тарауларды оқып, содан кейін оқушыларға бүкіл жұмысты оқуды ұсынған жөн. Жұмыстың алғашқы тарауларын осындай бірлесіп оқу түсініктеме берумен бірге жүреді. Бұл түсініктемелер тым егжей-тегжейлі болмауы керек және оқулықтардың түсіндірмелерін қайталамауы керек. Тәжірибе мұғалімдері түсініктемелердің келесі түрлерін ажыратады: алдын-ала, тарихи-тұрмыстық, тарихи-әдеби, лексикалық, лексикалық-фразеологиялық, идеологиялық және стильдік, коннотативті (контекстік), қорытындылау [9].
Мұндай сабақтар мұғалімнен тек мұқият білімді ғана емес, сонымен қатар белгілі бір шығармашылық және атқарушы қабілеттерді талап етеді, өйткені сөздік балаларға шығарманың "хош иісін", оның өзіндік ерекшелігін жеткізуі керек. Алғашқы оқу алдымен үстірт болады, дегенмен ол оқырманның жеке басына әсер етеді. Орта сыныптарда мұғалім сынып оқуына артықшылық береді, өйткені сыныпта жұмыс оқығаннан кейін мұғалім сынып кітаппен танысып, оның экспрессивті дыбысын естігеніне сенімді бола алады. Дегенмен, үйде оқуды да бағаламауға болмайды. Дауыстап оқи отырып, мұғалім өз бетінше түсіндіре отырып, оның қабылдауына әсер етеді, тәуелсіз оқи отырып, жұмыс пен оқушы арасында делдал болмайды. Жұмыс тәжірибесінде оқудың екі түрін де біріктіру маңызды. Төменгі сыныптарда жұмысты дауыстап оқу үлкендерге қарағанда жиі қолданылады.
Әңгімелесудің сәттілігі көбінесе сұрақтардың дұрыс қойылуына байланысты. Барлық оқушылар жауап беруге дайын болуы үшін мұғалім сұрақтарды бүкіл сыныпқа қояды. Сұрақтар қысқа, нақты, мазмұнды, оқушының ой-пікірін ояту үшін тұжырымдалған болуы керек. Екі жақты сұрақтар қоюға болмайды немесе жауапты болжауға болмайды. "Иә" немесе "жоқ" сияқты бір мәнді жауаптарды талап ететін баламалы сұрақтарды тұжырымдау қажет емес.
Оқушы оқырманның шығарманы қабылдауы және оны мұғалімнің жетекшілігімен зерттеу күрделі диалектикалық өзара тәуелділікпен байланысты, сондықтан талдаудың негізгі тұжырымдамасы туралы мәселені тек шығарманың өзіндік ерекшелігін ғана емес, сонымен бірге оны қабылдаудың өзіндік ерекшелігін, дәлірек айтсақ, оқушылардың қабылдауының әлсіз буындарын, олардың танымдық мүмкіндіктерін, жалпы және әдеби даму деңгейін және т. б. ескере отырып шешу өте маңызды. ауызша өнер туындысына тікелей қатынасы. Оқушылардың іс-әрекетін көптеген зерттеулер мен бақылаулардың мәліметтері әр түрлі жастағы оқушылардың әдебиетті қабылдауының ерекшелігі туралы бірқатар қорытынды жасауға мүмкіндік береді [10].
Жас мектеп оқушысын көбінесе жеке жарқын эпизодтар қызықтырады, оның кітап кейіпкерлерінің әрекеттері туралы пікірлері категориялық, кейде бір жақты, бірақ, әдетте, эмоционалды түрде боялған. Кіші мектеп оқушылары әсіресе сүйікті кейіпкерлеріне жанашырлық танытады.
Оқушылар кейіпкердің күрделі ішкі әлеміне қызығушылық танытады, автордың шығармашылық дүниетанымын білуге тырысады. Жас кезінде адамның дүниетанымын, оның жеке басының моральдық қасиеттерінің мәнін түсінуге деген ұмтылыс артады. Жалпы алғанда, орта мектеп жасында оқылғаннан алған әсерлеріңізді жүйелеуге, оны біртұтас ретінде түсінуге деген ұмтылыс бар. Бірқатар оқушылар мәтінді эмоционалды түрде қабылдау қабілетіне зиян келтіретін оқылымның шамадан тыс логикасымен сипатталады [11].
Оқырман-оқушының қабылдау сипаты туралы сұрақтың тек жас ерекшеліктерін ғана емес, сонымен бірге оқушылардың жеке мүмкіндіктерін де анықтауға байланысты тағы бір аспектісі бар. Бірқатар психологтар мен әдіскерлер оқушыларды қабылдаудың үш негізгі түрі туралы балама қорытындыға келді. Бірінші типте визуалды және бейнелі элементтердің басым болуы, екіншісінде қабылдаудың ауызша және логикалық сәттерінің басым болуы байқалады. Үшінші түрі аралас. Қабылдаудың үш түрінің әрқайсысы, сонымен қатар, оқушылардың мұғалімнің минималды немесе тұрақты нұсқаулығымен жұмысты барабар қабылдау қабілеті көп немесе аз болуымен сипатталады.
"Ұтымды" типтегі оқушылар жоспарларды оңай жасайды, қорытынды жұмыстарға белсенді қатысады, бірақ мәтін бойынша тапсырмалармен нашар жұмыс істейді, көркем сөзге онша мән бермейді. "Эмоционалды" типтегі оқушылар жұмыстың мәтіні бойынша қызығушылықпен жұмыс істейді, белгілі бір автордың экспрессивті құралдарының сипатын алады, бірақ оларға жоспар құру, қорытынды жасау қиынырақ. Әр сынып оқушыларының ерекшеліктерін білу мұғалім үшін өте маңызды, өйткені ол жеке тапсырмаларды дұрыс бөлуге, оқушылардың танымдық бейімділігі мен қызығушылықтарын дұрыс бағытта дамытуға көмектеседі.
Көркем шығарманы талдау мәселесін қарастыруды жалғастыра отырып, әдеби мәтіндерді қабылдау мен талдаудың өзара байланысына қатысты аспектілерге тоқталу керек.
Жұмысты талдауда техниканың көп функционалдылығы жүзеге асырылады, яғни ол бірқатар мәселелерді шешуге бағытталған. Қиындық сонымен қатар әр оқырман өз бейнесін жасайды, ал талдаудың міндеті-оны үйрету, тек содан кейін оқырман өнерді тұтас қабылдау қабілетіне ие болады.
Сөз өнерін қабылдау және талдау мәселесін шешуде қазіргі заманғы әдіс XIX ғасыр әдіскерлерінің прогрессивті идеалдарына негізделген. Әдебиетті оқытудың отандық әдістемесінің пайда болуының басында, өткен ғасырдың ортасында Ф.И. Буслаев мәтінді оқу қажеттілігі туралы ережені ұсынды, шығарманы талдауды (филологиялық талдаумен шектелгенімен) нақты мазмұнмен толтырды. Өткен техниканың прогрессивті идеалдары В.Я. Стоюниннің еңбектерінде барынша айқын көрінеді.
Талдаудың негізгі міндеті В.Я. Стоюнин бейнелі түрде енгізілген идеяны ашуды қарастырды. Ол өзінің кітабында нақты талдаулардың керемет үлгілерін берді, оның бастапқы нүктесі көбінесе суреттердің құрамын немесе сәйкестігін таңдады. В.Я. Стоюнин талдаудың эстетикалық жағын жиі қалдырса да, форма мен мазмұнның бірлігін, бөліктердің тұтасымен органикалық байланысын түсінуге, "жұмыстың жалпы жіптерін" жоғалтпауға үйретті.
Талдау түрлерін жіктеудің қызықты идеясы З.Я.Резбен байланысты. Зерттеуші жіктеудің мүмкін негіздері туралы сұрақ қояды: жұмыстың қай компоненттері мұқият қарау үшін таңдалғанына байланысты; мәтінге деген көзқарастың сипатына (егжей-тегжейлі, қысқаша, таңдамалы, толығымен) және мұғалімнің талдауды ұйымдастыру әдісіне байланысты жүреді.

1.2 Көркем шығарманы оқыту ерекшеліктері

Оқушылардың шығармашылық дамуы мәселесі бойынша педагогикалық зерттеулер де бар. Ұсынылған жұмыс жүйесінің негіздемесін И.Я.Лернер, В. А. Сухомлинский, А.Н. Окуневтің еңбектерінен табуға болады. И. Я. Лернер мынадай элементтер мен шығармашылық қабілеттерін бөлді:
- таныс жағдайдағы жаңа проблеманы көру;
- білім мен дағдыларды стандартты емес жағдайға көшіру;
- белгілі объектілердің жаңа (жасырын) функцияларын көру;
- объект құрылымының барлық өзара байланысын көру;
- мәселені шешудің балама және вариативті тәсілдерін көру;
- іс-әрекеттің белгілі әдістерін біріктіру және осы негізде жаңа әдісті құру;
- белгілі шешімдерден өзгеше түбегейлі жаңа шешім құру.
Дидакттердің зерттеулеріне сәйкес, мектеп оқушыларының шығармашылығын оқыту - бұл мұғалім жоспарлаған мәселені түсіну қабілетімен қаруландыру, содан кейін оны тұжырымдау. Бұл гипотеза жасау және оларды тапсырма шарттарымен байланыстыру, шешімді кезең-кезеңмен немесе қорытынды тексеруді бірнеше жолмен жүргізу қабілеттерін дамыту; білім мен әрекеттерді стандартты емес жағдайға ауыстыру немесе жаңа іс-қимыл жасау қабілеті.
Әдебиеті сабақтары, мүмкін, басқалар сияқты, шығармашылық қабілеттерін дамытуға мүмкіндік береді. Бұл А.А. Потебней атап өткен ана тілін меңгерудің объективті заңдылығынан туындайды: "...тіл-бұл дайын ойды білдірудің емес, оны құрудың құралы".
Оқушылардың әдеби дамуы тек шығармашылық бағытта жүзеге асырылуы мүмкін. Сухомлинский былай деп жазды: "шығармашылыққа деген сүйіспеншілікті шығармашылықсыз тәрбиелеу мүмкін емес". Әдебиет сабақтары, ең алдымен, шығармашылық атмосферасын қажет етеді, өйткені өнерді түсіну актісі жеке байланыссыз, шығармашылық бағытсыз мүмкін емес[12].
Әдебиетті оқи отырып, оқшылар қажетті лингвистикалық минимум мен осы білімге сәйкес келетін дағдыларды игереді. Дидактиканың соңғы зерттеулеріне сәйкес, білім мен дағды деңгейі баланың дамуында төмен. Жоғары деңгей мамандары пәнге жеке қарым-қатынасты және шығармашылық қызмет тәжірибесін қамтиды.
"Шығармашылық қызмет-бұл бұрын-соңды болмаған сапалы жаңаны құру". Шығармашылық қызметке ынталандыру дәстүрлі тәсілдермен шешілмейтін проблемалық жағдай болып табылады. Қызметтің бастапқы өнімі стандартты емес гипотезаны қалыптастыру, проблемалық жағдай элементтерінің дәстүрлі емес өзара байланысын қалау, нақты байланысты элементтерді тарту және олардың арасында өзара тәуелділіктің жаңа түрлерін құру нәтижесінде алынады.
Оқушылардың шығармашылық іс-әрекетінің ерекшелігі-бұл іс-әрекеттің нәтижесінде олар жеке тұлғаны әлеуметтік субъект ретінде қалыптастыру үшін маңызды жаңа құндылықтар жасайды. Балалардың шығармашылығын оқыту негізінен қоғам шешкен проблемалар бойынша жүзеге асырылады.
Көркем шығарманы қабылдаудың балаларға қол жетімді алғашқы түрі-мұғалімнің мәнерлеп оқуы мен әңгімелерін тыңдау. "Мәнерлеп оқу" оқушылардың ана тілі мен әдебиетін оқытуда алған білімдері, дағдыларына негізделген. Бұл пәндерді оқу сөйлеу сапасын қалыптастырудың негізі болып табылады [13].
М.А. Рыбникова "мәнерлеп оқу - әдебиетті нақты көрнекі оқытудың бірінші және негізгі түрі" деп санайды.
Мәнерлеп оқу-бұл дыбыстық сөйлеудің әдеби және көркем туындысының көрінісі.
Мәнерлеп оқу шығарманың мәтінін дәл сақтайды, оны "оқу" сөзімен баса көрсетеді. Мәнерлеп сөйлеу дегеніміз-бейнелі сөздерді таңдау, яғни қиялдың белсенділігін, ішкі көріністі және бейнеленген суретті, оқиғаны, актерді эмоционалды бағалауды тудыратын сөздер. Өз ойларыңыз бен сезімдеріңізді дұрыс білдіру-әдеби сөйлеу нормаларын қатаң сақтау.
Автордың ойын анық және дұрыс жеткізу - мәнерлеп оқудың бірінші міндеті. Логикалық экспрессивтілік мәтіннің сөздерімен хабарланған фактілерді және олардың өзара байланысын нақты жеткізуді қамтамасыз етеді. Бірақ жұмыстың мазмұны фактілермен шектелмейді. Ол әрқашан автордың өзі бейнелейтін өмір құбылыстарына қатынасын, оның құбылыстарды бағалауын, оларды идеялық және эмоционалды түсінуін қамтиды. Көркем образдардың дыбыстық сөзінде олардың жеке формасы мен идеялық-эмоционалды мазмұнының бірлігінде қайта құру сөйлеудің эмоционалды-бейнелі экспрессивтілігі деп аталады. Эмоционалды-бейнелі экспрессивтілікті логикалық экспрессивтілікке қажетті қосымша ретінде қарастыруға болмайды. Оқу өнерінің екі жағы да бір-бірімен тығыз байланысты, бұл сөйлеудің табиғатына байланысты. Психология дауыстап оқуды монологиялық сөйлеу ретінде қарастырады, сондықтан ауызша сөйлеуге тән барлық нәрсе оқуға тән болуы керек. Мәтіннің сөздері оқырманның қиялында оның эмоционалды көзқарасын тудыратын бейнелерді қайта жасайды, бұл автордың ойларын жеткізумен бірге оқуда табиғи және еріксіз көрінеді. Сол эмоциялар тыңдаушыларға беріледі. Күнделікті өмірінде адам белгілі бір мақсат үшін не білетіні, көргені және не туралы сөйлескісі келетіні туралы айтады [14].
Айтылған сөздер спикердің өз ойларының көрінісі болып табылады, бұл сөздердің артында әрқашан белгілі бір қатынасты, белгілі бір ерікті ұмтылысты тудыратын шындық факторлары болады.
Мәнерлеп оқу міндеттері сөйлеуді қалыптастырудың маңызды құрамдас бөлігі болып табылады. Тапсырмаларды біле отырып, мұғалім оқушылармен жұмыс жүргізіп, оларды жүзеге асыру үшін белгілі бір мақсаттар қойған жөн.
Міндеттері:
-оқу дағдысын жетілдіру: оқудың дұрыстығы, шапшаңдығы, санасы және мәнерлілігі бойынша тиісті жұмыс.
-бастапқы әдеби білімді қалыптастыру.
-оқу балалардың адамгершілік және эстетикалық тәрбиесін қамтамасыз етеді.
-балалардың сөйлеу, ойлау, қиялын дамыту.
Аталған тапсырмалар оқу сабақтарында орындалуы керек. Содан кейін мәтінмен жұмыс балалардың ақыл-ой белсенділігін арттырады, дүниетаным мен көзқарасты қалыптастырады. Мәнерлеп оқудың міндеттері мен кезеңдері бір-бірімен тығыз байланысты.
Оқушылар үшін толыққанды оқу дағдысын игеру барлық пәндер бойынша мектепте табысты оқудың маңызды шарты болып табылады; сонымен бірге оқу - оқудан тыс уақытта да ақпарат алудың негізгі тәсілдерінің бірі, оқушыларға жан-жақты әсер ету арналарының бірі.
Әдеби мәтінді мәнерлеп оқу үшін оқырман шығармаға қызығушылық танытып, оны жақсы көріп, терең түсінуі керек. Шығарманы мәнерлеп оқу жұмысы бірнеше кезеңнен өтеді:
Бірінші кезең-тыңдаушыларды кіріспе сабақ деп аталатын шығарманы қабылдауға дайындау. Бұл сабақтың мазмұны мен көлемі жұмыстың сипатына байланысты. Шығарма тыңдаушыларға неғұрлым жақын болса, соғұрлым түсінікті болады, бұл кіріспе бөлігі соғұрлым аз болады, ал түсіну неғұрлым қиын болса, мұғалімнің өзі оқуға дайындалып жатқан кезде тыңдауға дайындық соғұрлым ұзақ болады, кіріспе кезең жоғалмайды. Мәнерлеп оқуға дайындала отырып, мұғалім бейнеленген өмірді терең және нақты көрсетуге тырысады. Ол жұмыстың мәтінін, ескертулерде немесе кітаптың соңында берілген түсініктемелерді қамтитын кіріспе мақаланы оқиды. Егер анықталмаған сұрақтар қалса, оларға жауапты анықтамалықтан іздейді. Оқуды бастамас бұрын, мәтіндегі әр сөзді, әр өрнекті түсіну керек. Дәл осы кезеңде оқырман мәтінге қызығушылық танытады [15].
Екінші кезең-бұл мектепте әдетте мұғалімнің шығарманы мәнерлеп оқуы арқылы жүзеге асырылатын шығармамен алғашқы танысу. "Алғашқы әсер өте жаңа",-дейді К.С. Станиславский.
Үшінші кезең-жұмысты талдау. Талдаудың мақсаты бар. Біз шығарманы оны жақсы орындау үшін ойластырамыз, өйткені мәнерлеп оқу, ең алдымен, саналы оқу. Шығармашылық талдаудың барысы табиғи болуы керек, өйткені біз шығарманы ойластырған кезде пайда болатын сұрақтарға бірқатар жауаптар болуы керек. Жұмыстың өзін талдауды әртүрлі ретпен жүргізуге болады: шегеру немесе индукция арқылы. Тақырыпты, идеяны анықтаудан композицияға және суреттер жүйесіне көшудің бірінші жолы автордың жолына ұқсайды. Индукциялық жол оқырман шығармамен танысатын бірізділікке сәйкес келеді. Ол сюжеттің және композицияның дамуын бақылайды және сонымен бірге суреттермен танысады және тек соңында шығарманың тақырыбы мен идеясы туралы мәселені шешеді.
Экспрессивті оқуда мәтінді есте сақтау міндеті ерекше мәнге ие болады. Мәтінді бөлшектегеннен кейін, әр сөзді түсінген кезде, кейіпкерлердің бейнелері, олардың психологиясы, супер тапсырма және жеке орындау міндеттері айқын болған кезде, сіз мәтінді жаттауға кірісе аласыз. Мәтінді жаттау қиын, сондықтан оны есте сақтау қиын. Орындауды дайындау барысында ол біртіндеп жақсы есте қалады. Мәтінмен осындай жұмыс кезінде еріксіз есте сақтау орын алады. М.Н. Шардаков экспериментальды түрде есте сақтаудың ең жақсы әдісі аралас екенін анықтады. Бұл кезеңде оқылған шығарманы дұрыс қорытындылау маңызды, сондықтан тыңдаушылар сабақтан кетіп, мәтіннің толық бейнесін алады.
Сыныптан тыс оқу сабақтарында кезеңдердің реттілігі өте маңызды. Бұл жұмысты қол жетімді, тез және дұрыс игеруге мүмкіндік береді. Балаларға шығармаға терең еніп, оны сезінуге мүмкіндік беріледі. Мұғалімнің айтқан әрбір сөзінің өзіндік ерекшелігі бар. Сондықтан мәнерлеп оқу құралдарын басшылыққа алу өте маңызды.
Мұғалім сөйлеудің техникалық жағын жақсы білуі керек, яғни тыныс алу, дауыс, дикция, орфоэпиялық нормаларды сақтау. Дұрыс, мәнерлеп оқу осыған байланысты.
Сөйлеу техникасы: М.А. Рыбникова мәнерлеп оқу бойынша жұмыс жүйесінде айтылым техникасының арнайы сабақтарына уақыт бөлу керек деп жазды. Сөйлеу техникасына тыныс алу, дауыс, дикция, орфоэпия кіреді:
Тыныс алу: еркін, терең, жиі, көрінбейтін, оқырманның еркіне автоматты түрде бағынуы керек. Әрине, тыныс алуды дұрыс пайдалану мүмкіндігі көбінесе дауысты басқару қабілетін анықтайды.
Дауыс: мәнерлеп оқу үшін дауысты, жағымды тембр, икемді, жеткілікті қатты, мойынсұнғыш дауыс үлкен маңызға ие. Оңтайлы-бұл орташа күш пен биіктіктің дауысы, өйткені оны оңай төмендетуге және көтеруге, тыныш және қатты етуге болады. Дауысты шығарудағы басты міндеттердің бірі-дұрыс тыныс алу негізінде еркін, кернеусіз дыбысқа қол жеткізу үшін дыбыстық шабуыл деп аталатын әдісті қолдану мүмкіндігі. Дыбыстық шабуыл-бұл тыныс алу жағдайынан сөйлеуге ауысу кезінде дауыстық сымдарды жабу әдісі. Дауыстың ерекше қасиеттері бар: күш, биіктік, ұзақтық, ұшу, сапа. Дауыстың бұл қасиеттері, шын мәнінде, сөйлеудің экспрессивтілігінің шарты болып табылады.

1.3 Көркем шығарманы оқыту барысында оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру
Әр жастағы көркем шығарманы қабылдаудың өзіндік ерекшеліктері бар: мәтінді көп қабатты жұмыс ретінде әр түрлі жастағы оқырмандар әртүрлі деңгейлерде біле алады. Мектепте тек балалар әдебиетін оқу мүмкін емес. Классика қалың оқырмандарға арналған.
Зерттелген жұмыстардың оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес келмеуі мектеп педагогикасының негізгі мәселелерінің бірі болып табылады: балалар мен жасөспірімдерге ересектерге арналған кітаптарды игеру ұсынылады. Психологиялық және танымдық кедергілерді жеңу үшін жас оқырманға көп уақыт пен күш қажет.
Оқушылардың жас, жеке, психологиялық-педагогикалық сипаттамаларын ескере отырып, мәселенің әдеби және әдістемелік аспектілерін ескере отырып, оқытуды саралау әр оқушының әдеби дамуын арттыру қажеттілігінен туындайды. Түлектің оқу және жалпы мәдениетін жетілдіру қоғамның оң өзгеруіне әкеліп қана қоймайды, сонымен қатар білім беруді ізгілендіру мәселелерін шешуге көмектеседі, білімнің көптеген салаларында қажет түйсіктің дамуына ықпал етеді. Жоғары әдеби даму оқушыларды әлемге, қоғамға және өнерге адамгершілік, әлеуметтік және эстетикалық тұрғыдан маңызды қарым-қатынасқа итермелейді.
Оқушылардың іс-әрекетін көптеген зерттеулер мен бақылаулардың мәліметтері әр түрлі жастағы оқушылардың әдебиетті қабылдауының ерекшелігі туралы бірқатар қорытынды жасауға мүмкіндік береді.
Жас мектеп оқушысын көбінесе жеке жарқын эпизодтар қызықтырады, оның кітап кейіпкерлерінің әрекеттері туралы пікірлері категориялық, кейде бір жақты, бірақ, әдетте, эмоционалды түрде боялған. Мектеп оқушылары әсіресе сүйікті кейіпкерлеріне жанашырлық танытады. Жасөспірім адамды белгілі бір жеке қасиеттердің тасымалдаушысы ретінде қызықтырады. Шығарманың өміріне енуден ол біртіндеп оның объективті қабылдауына ауысады, жасөспірім мектеп оқушылары адамның жеке басының саналы моральдық қасиеттерінің шеңберін дамытады, оның мінез-құлқын, мінез-құлқының мотивтерін қалыптастыруға қызығушылық танытады. Алайда, жасөспірім әрдайым әдеби кейіпкердің жеке басын бағалай алмайды, оның мінез-құлқының әртүрлі жағдайлары мен себептерін ескереді және өлшейді. Көптеген ғалымдар V-VII сынып оқушыларын қабылдаудың аңғал-реалистік кезеңін сақтау қажеттілігіне сенімді, өйткені жасөспірімдердің шығарманың көркемдік, эстетикалық құндылығын түсінуі, әдетте, VIII-IX сыныптарда басталады [16].
Жоғары сынып оқушылары кейіпкердің күрделі ішкі әлеміне қызығушылық танытады, автордың шығармашылық дүниетанымын білуге тырысады. Жас кезінде адамның дүниетанымын, оның жеке басының моральдық қасиеттерінің мәнін түсінуге деген ұмтылыс артады. X-XI сынып оқушыларының көпшілігі өз бағаларында эстетикалық сипаттағы жалпылауды қолдана отырып, жұмыстың көркемдік маңыздылығын бағалай алады. Жалпы алғанда, орта мектеп жасында оқылғаннан алған әсерлеріңізді жүйелеуге, оны біртұтас ретінде түсінуге деген ұмтылыс бар. Бірқатар оқушылар мәтінді эмоционалды түрде қабылдау қабілетіне зиян келтіретін оқылымның шамадан тыс логикасымен сипатталады.
Баланың әдеби шығарманы қабылдау деңгейі оқу іс-әрекетінің нәтижелерін талдау негізінде белгіленеді. Жұмысты қабылдау деңгейін анықтаудағы қиындық өзіндік ерекшелігімен де, оларды әр түрлі түсіндіру мүмкіндігімен, қабылдау процесінің күрделілігімен, оның әртүрлі аспектілерін, ең алдымен эмоцияларды, қиял мен ойлауды ескеру қажеттілігімен анықталады. Өнімді қабылдау деңгейін анықтауға мүмкіндік беретін ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.