Психологиядағы балалар қорқыныштары мәселесін зерттеу жайында
І Тарау. Психологиядағы балалар қорқыныштары мәселесін зерттеудегі теориялық негізі
Балалар ата-ананың өміріндегі ең маңызды қазына. Олар оларды үнемі қадағалап отырады және олардың өсуі мен алға жылжуының әрбір сантиметрін атап өтеді. Сіз білмес бұрын, гүрілдеген бала қазірдің өзінде тербеле бастайды және көп ұзамай мектепке дейінгі дайындыққа барады. Бірақ кішкентай бүлдіршіндерде мектептен қорқу өте үлкен проблема болуы мүмкін. ... Қорқыныш тәжірибесі ойшылдарды ежелгі уақыттан бері қызықтырған. Синоптың Диогенінде (б.з.д. 400-325 жж.) Біз нақты қауіп пен болашақтағы қауіптен қорқу арасындағы айырмашылықтар туралы пайымдаулар табамыз. Сенека Хаттарда Луцилийге көрегендік болашақ азабын ашады, ал есте қорқынышты азапты қайта тірілтеді деп атап өтті .[Әлемдік философия антологиясы, 1969, 1-том, 1-бет, 506-бет]. Қорқынышты тәжірибе ретінде қарастыру, оның басты ерекшелігі оның алдын-ала күтетін сипаты болып табылады, бұл құбылысты сипаттау мен зерттеудің бүкіл тарихында философиялық және психологиялық әдебиеттерде жетекші орын алатындығына назар аударыңыз. Ортағасырлық араб философиясындағы қорқыныш тәжірибесіне көп көңіл бөлді. Ұлы дәрігер және философ Ибн Сина (Авиценна) өзінің Жан кітабында адамда барлық басқа тіршілік иелерінен айырмашылығы қорқыныш тек тікелей зиянды заттарды қабылдаумен ғана емес, сонымен бірге сол туралы алдын-ала білумен байланысты деп баса айтқан. оған зиян тигізетін нәрсе болуы керек ... Адам қорқыныштан үміттенеді Мазасыздықты зерттеу барысында материалдардың бірімен танысу кезінде белгілі американдық зерттеуші Ч.Д.Шпилбергердің 11 ғасырдағы тағы бір араб философы - Кордобадан Ала ибн Хазманың Мінез және мінез-құлық философиясы деген еңбегінен үзінді келтіруі тән. мазасыздықтың әмбебаптығын адамның тіршілік етуінің негізгі шарты ретінде біржақты бағалайды: Мен тек осы мақсатты маңызды деп санаймын - алаңдаушылықты болдырмау ... Мен бүкіл адамзат бұл мақсатты жақсы және қалаулы деп санайтынын ғана емес, сонымен қатар ешкім де жоқ екенін анықтадым бұл әрекеттен немесе сөзден оның рухын алаңдаушылық" ... XVI ғасырда. М. Монтень қорқыныш туралы айта отырып, бұл адам басқа бақытсыздықтарға қарағанда өте өткірлікпен сезінетін шынымен таңғажайып құмарлық екенін баса айтты тан босатуға үміттенбей,бір сөзайтпайды немесе айтпайды.Жалпы,қорқыныш бұл-адамның өміріне қауіп төндіретін және мазасыздық немесе нақты қауіптің нәтижесінде пайда болатын күшті теріс эмоция. Психологиядағы қорқыныш жағдайында адамның ішкі жағдайын түсінеміз, ол болжамды немесе нақты апаттан туындайды.Қазіргі уақытта сөйлеу қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалар даму бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың ең үлкен тобын құрайды. Бұл балалардағы сөйлеу бұзылыстарын жан-жақты талдау Р.Е. Левина (1936), л. с. Волкова (1993), т. б. Филичева (1995), г. в. Чиркина (1991), Е. М. Мастюкова (1997) және т. б. еңбектерінде келтірілген. Қазіргі уақытта сөйлеу дамуында кемшіліктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ойлау, қабылдау, есте сақтау, сөйлеу ерекшеліктері жақсы зерттелген (Е.М. Мастюкова (1997), г. в. Чиркина (1996) және т. б.), бірақ В. И. Лубовский (1972, 1978, 1989) өз еңбектерінде атап өткен бұл балалардың жеке ерекшеліктері аз зерттелген. Ежелгі заманнан бері балалардың қорқыныштары мәселесі әртүрлі мамандардың назарын аударып келген: дәрігерлер, мұғалімдер, философтар, әлеуметтанушылар, психологтар. Ежелгі философияда пайда болған діннің пайда болуының бірқатар теориялары (Демокрит, Лукретий, қазіргі уақытта - Юм, Холбах, Фейербах және т.б.) қорқыныш сезімін діни идеялар мен нанымдардың пайда болу себебі ретінде қарастырады. Экзистенциалист философтар М. Хайдеггер, с.Киеркегаард, к. Ясперс, Дж.-П. Сартр және П. Тиллич мазасыздық пен қорқынышты адам өмірінің ажырамас белгілері деп санайды. Kierkegaard әдеттегі қорқыныш-қорқыныш пен белгісіз, есептелмеген қорқыныш, құмарлық, метафизикалық қорқыныш арасындағы айырмашылықты енгізді, бұл ештеңе емес және адамның бұл туралы білетіндігіне байланысты. Хайдеггерде қорқыныш "экзистенцияға" оның соңғы мүмкіндігін - өлімді ашады.Шетелдік психологияда қорқыныш мәселесі үнемі болып тұрады. А.в. Петровскийдің (1990) психологиялық сөздігінде "қорқыныш" ұғымы келесі анықтаманы береді - бұл адамның биологиялық немесе әлеуметтік өміріне қауіп төнген жағдайда пайда болатын және нақты немесе елестетілген қауіптің көзіне бағытталған эмоция. В.п. Зинченко мен Б. Г. Мещеряковтың сөздігінде (1996) қорқыныш-бұл ағзаның өміріне , оның құндылықтарын (мұраттары, мақсаттары, принциптері және т. б.) қорғайтын нақты немесе елестетілген қауіптен туындайтын теріс эмоция, қазіргі заманғы зерттеулерде А. и. Захарова (1982, 1986, 2004) және А. М. Приходиан (1997, 1998, 2000) қорқыныш қоршаған шындықты білудің өзіндік құралы ретінде түсініледі. оған неғұрлым сыни және таңдаулы көзқарас әкеледі. А. и. Захаров атап өткендей, қорқыныш адамзат эволюциясының ажырамас бөлігі болып табылады, өйткені ол өмірге қауіпті "адамның ұқыпсыз және импульсивті әрекеттерін" болдырмады.Айта кетерлік жайт бойынша жалпы,қорқыныш, басқа жағымсыз эмоциялар сияқты (ашу, ұят, қайғы), балаға қауіпті және зиянды эмоция емес. Әрқайсысы, тіпті теріс эмоция да өзінің белгілі бір функциясын орындайды. Қорқыныш эмоциясы баланың психикалық дамуы үшін өте маңызды. А. и. Захаровтың пікірінше, қорқыныш - бұл қоршаған шындықты білудің өзіндік құралы, ол оған сыни және таңдаулы көзқарасқа әкеледі. В. В. Лебединский (1990) атап өткендей, қорқыныш "қауіпсіздік функциясын" орындайды : баланы шамадан тыс қауіп-қатерден қорғайды, қауіп-қатерден қорғайды, өзін-өзі сақтауды қамтамасыз етеді, мінез-құлқын реттейді және құрады. Қалыпты психикалық даму жағдайында балалардың қорқынышы баланың мінез-құлқын реттеудегі маңызды буынға айналады және психиатр Б .Д. Карвасарскийдің (1982, 1985) пікірінше, оң бейімделу мәні бар. Қорқыныш тәжірибесі психиканың толық жұмыс істеуі үшін қажет, себебі ол оң эмоцияларды ғана емес, сонымен қатар қажет.Жалпы алғанда, қорқыныш шартты түрде ситуациялық және жеке тұлғаға бөлінеді (А.и. Захаров, 1995). Ситуациялық қорқыныш ерекше, өте қауіпті немесе таңқаларлық жағдайда пайда болады (мысалы, табиғи апат, өрт, су тасқыны, иттің кенеттен пайда болуы). Көбінесе бұл адамдар тобындағы дүрбелеңнің психикалық инфекциясы, отбасы мүшелерінің алаңдаушылығы, ауыр сынақтар, қақтығыстар және өмірдегі сәтсіздіктер нәтижесінде пайда болады. Жеке анықталған қорқыныш адамның мінез-құлқымен, мысалы, оның мазасыз күдігімен алдын-ала анықталады және жаңа ортада немесе бейтаныс адамдармен қарым-қатынаста пайда болуы мүмкін. Ситуациялық және жеке анықталған қорқыныш көбінесе тұлғааралық қарым-қатынас тәжірибесіне байланысты бір-бірімен араласады.Қорқыныш сонымен қатар нақты және қиялды, өткір және созылмалы (А.и. Захаров, А. М. Приходшылар). Нақты және өткір қорқыныш жағдаймен алдын - ала анықталады, ал қиял мен созылмалы-жеке қасиеттер. Өткір қорқыныш әдетте қысқа мерзімді
* баланы қауіп-қатерден артық қорғау және құрдастарымен қарым-қатынастан оқшаулау;
* бір жыныстағы ата-ананың көптеген тыйымдары немесе басқа жыныстағы ата-ананың балаға толық еркіндік беруі, сондай-ақ отбасындағы барлық ересектердің көптеген жүзеге асырылмаған қауіптері;
* бір жыныстағы ата-аналармен, негізінен ұлдармен рөлдік сәйкестендіру мүмкіндігінің болмауы;
* ата-аналар арасындағы жанжал;
* психикалық жарақат, қорқыныш;
* құрдастарымен және ересектермен, көбінесе ата-аналармен қарым-қатынас кезінде қорқыныштың психологиялық инфекциясы.
Жасқа байланысты қорқыныштар уақытша, ауыспалы сипатқа ие және егер олар дұрыс емделсе, олардың пайда болу себептерін түсінсе, онда қорқыныш көбінесе із-түссіз жоғалады. Бұл балалық шақтың нағыз кереметі: бала, әдетте, "қорқыныштан тез өседі" және оның себебі балаларда психологиялық қорғаудың күшті ішкі тетіктерін дамытуда жатыр.
Қарама-қарсы патологиялық деңгейі
Балалардың қорқыныштарының себептерін анықтауда отбасылық жағдайлардың баланың эмоционалды дамуына әсері ерекше орын алады . 1. Баланың , ең алдымен ананың қауіпсіздігін қамтамасыз ететін объектінің болмауы (к.Изард, и. Лангмеер, З. Матейчик). 2. В. М. Минияровтың айтуынша, мазасыз балаларды тәрбиелеу тәрбиелеудің немесе моральдық жауапкершіліктің жоғарылауының бақылау стиліне ықпал етеді . Автор бұл жағдайда балаларда "дұрыс емес"деген қорқыныш пайда болады деп болжайды. 3. Балаға немқұрайдылық пен немқұрайдылықты көрсететін отбасылық тәрбиенің немқұрайлы стилі балаларда импульсивтіліктің, өз-өзіне күмәнданудың, мазасыздықтың және қорқыныштың пайда болуына ықпал етеді (О.А. Карабанова). 4. Л. С. Акопян., В. И. Гарбузов және В. Леви балалардағы қорқыныштың негізгі себептерін тәрбиенің кемшіліктері деп санайды : * баланың ақыл-ой тәрбиесінің қателіктері, оның надандығына және айналасындағы әлемдегі бағдарлау деңгейінің төмендеуіне әкеледі;Егер ата-аналар баланы тәрбиелеуде қорқынышты сюжеттер мен кейіпкерлермен (М.в. Осокина) көптеген балалар фольклорын қолданса, балалардың қорқыныштарының пайда болу ықтималдығы артады.Осылайша, талдап алуан әдістемелік жолдарын қарастыру, табиғат, балалар қорқыныш, бөлуге болады үш ең маңызды бірі. Бірінші тұжырымдама нейрофизиологтардың көзқарасына негізделген және қорқыныш пен уайымның пайда болуының шартты рефлекстік және инстинктивті механизмдерін жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктерімен және баланың ерте пренатальды және босану тәжірибесімен байланыстырады. Екінші тұжырымдама қорқынышты физикалық немесе әлеуметтік қауіп туралы білуге мінез-құлық реакциясы ретінде түсіндіреді. Үшінші тұжырымдама қорқыныш пен мазасыздықты әлеуметтік оқыту, дұрыс тәрбиелемеу және балалардың ата-аналарына тән әлемнің тұрақсыздығы сезімін психологиялық жұқтыру нәтижесінде пайда болатын мінез-құлық сипаттамасы ретінде қарастырады. Балалардағы қорқыныштың пайда болуы үшін ең қолайсыз ата-ана ұстанымдарының арасында: тығыз симбиоз, гиперпротекция, қабылдамау немесе елемеу, шамадан тыс және сәйкес келмейтін талаптар. Шартты түрде, балалардағы қорқыныш пен мазасыздықтың пайда болуына ықпал ететін барлық себептерді бөлуге болады: биологиялық, әлеуметтік-психологиялық, саяси-экономикалық және әлеуметтік-мәдени.А.и. Захаровтың пікірінше, балалардың дамуы үшін қорқыныштың "жаңғырығы" өте әртүрлі және, әдетте, олардың әсерінен өзгеріске ұшырамайтын бірде-бір психикалық функция жоқ.
1.1.Мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалды даму құрылымындағы қорқыныш.
Мектепке дейінгі балалық шақ-бұл баланың психикалық дамуының маңызды және жауапты кезеңі. А. н. Леонтьевтің айтуынша, бұл" жеке тұлғаның бастапқы қалыптасу жасы", баланың дамуындағы ең қызықты кезеңдердің бірі, ол кезде тұлға, өзін-өзі тану және дүниетаным қалыптасады. Осы кезеңде нәресте психикалық дамудың бірнеше маңызды кезеңдерінен өтеді және осы кезеңдердің бірі-мектепке дейінгі жастағы балалар. Дәл осы жаста барлық психикалық процестердің қарқынды дамуы жүреді және психиканың танымдық және эмоционалды-еріктік саласында ең прогрессивті өзгерістер байқалады .Зерттеумен ерекшеліктерін эмоциялық баланың даму кезеңінде мектепке дейінгі балалық айналысты осындай отандық психологтар ретінде Л. И. Божович, Г. В. Бурменская, Л. С. Выготский, А. Д. Кошелева, И. Ю. Кулагина, Я. Л. Коломинский және А тәрбиешісі панько, Л. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. Л. Леви, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Р. В. Овчарова, А. М. Прихожан, Г. А. Урунтаева, О. В. Хухлаева, Д. Б. Эльконин. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалды дамуы, ең алдымен, жаңа қызығушылықтардың, мотивтер мен қажеттіліктердің, өзін-өзі танудың көрінісімен байланысты. Сөйлеуді эмоционалды реакцияларға қосу олардың интеллектуализациясын қамтамасыз етеді, олар саналы, жалпыланған болады. 5-7 жастағы бала өзінің эмоцияларының көрінісін басқара бастайды, сезімдерді білдірудің әлеуметтік формаларын игереді. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалар үшін эмоциялардың неғұрлым адекватты көрінісі, шамалы себептерге байланысты күшті аффективті өршулер мен қақтығыстардың болмауы тән болады. Баланың іс-әрекетіндегі эмоциялардың рөлі де өзгереді, алдын-ала эмоционалды тәжірибелер қалыптасады, орындалған әрекеттердің салдарын болжайды және травматикалық жағдайлардағы жауаптың жеке ерекшеліктері. Үлкен мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің іс-әрекеттерін бағалайды, балалар өз тәжірибелерін саналы түрде шарлай бастайды, яғни "мен қуанамын", "мен ашуланамын", "мен қорқамын", "мен ренжідім"деген тіркестердің мағынасын түсінеді және түсінеді.Психологиялық әдебиеттерде мектепке дейінгі жастағы қорқыныш сезімі кезеңі деп аталады , бұл эмоционалды емес, мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық дамуымен байланысты. Осы кезеңде балалардың қауіпті түсінуі күрт артады. Сонымен, В .М. Минаеваның (2000) жұмысында 7 жастағы маңызды эмоционалды неоплазма-балалардың жағымсыз және жағымды эмоционалды тәжірибелерді жалпылау қабілеті атап өтілді.Үлкен мектепке дейінгі жаста А.и. Захаров балалардың, әсіресе қыздардың қорқыныш саны артып келе жатқанын айтады. Сонымен, автордың айтуы бойынша "орташа балл немесе қорқыныш индексі": 5 жастағы ұлдарда - 8 қорқыныш, 6-7 жаста - 9 қорқыныш, ал 5 жастағы қыздарда - 11 қорқыныш, 6-7 жаста - 11-12 қорқыныш. О.в. Талипинаның (2002) пікірінше, қорқынышқа ең үлкен сезімталдық мектепте оқымайтын 7 жасқа дейінгі балаларда көрінеді. Ю. М. Миланич (1998) зерттеуінде 6-7 жас психиканың ең сезімталдығымен сипатталатын балалардың дамуындағы дағдарыс кезеңі деп аталады .Н.Я. Семаго мен М.М. Семаго (1992) зерттеулері көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ойдан шығарылған бейнелер мен олар тудыратын эмоцияларға өте сезімтал. Авторлар бұл кезеңді тіпті "ертегілердің жасы немесе қиялдың жасы" деп атайды, онда бейнелі ойлау , дене сезімдері, эмоционалды тәжірибелер мен реакциялар бір-бірімен тығыз байланысты. Ертегі және мультфильм кейіпкерлерінің, фантастикалық кино кейіпкерлерінің жарқын бейнелерін ұсыну үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда қорқыныш, ұйқының бұзылуы және басқа да жағымсыз құбылыстарды тудырады. М. М. Семаго мектеп жасына дейінгі балаларда мазасыз қиялдар соншалықты көрінуі мүмкін, олар тіпті ояу күйінде де үстемдік ете бастайды, бұл ең зиянсыз заттарды қауіпті деп қабылдауға әкеледі (мысалы, Фредди Крюгердің қайшылары, Баба Яга сыпырғышы, Дракула шапаны).Үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда фантастикалық немесе ертегі қорқыныштарының мазмұны өз өлімінен қорқуды жасырады . А. и. Захаровтың айтуынша, 5 жастан бастап балалар өлімнен қорқады, бірақ тек "жанама түрде, олардың қиялында, оны жануарлар мен ертегі кейіпкерлерінің шабуылынан қорқумен байланыстырады". От шашатын айдаһардан немесе жыланнан қорқу көбінесе соғыс, өрт, элементтерден қорқады, нәтижесінде адамдар міндетті түрде өледі.Балалар психологиясының мамандары баланың психикалық дамуында "жасқа байланысты неоплазма" терминін жиі қолданады. Л.и. Божович, И. Ю. Кулагина, я. л. Коломинский, В. С. Мухина, л. Ф. Обухова, д. Б. Элькониннің зерттеулерінде танымдық, жеке, әлеуметтік ісіктер қарастырылады. Біздің зерттеуімізде л.с. Акопян, А. и. Захаров, с. Кьеркегаард, В. С. Мухина, Ю. М. Миланич, В. М. Минаева, А. М. Приходшылардың, о. Ранк, Й. Раншбург, М. Раттер, О. В. Талипина, И. Г. Швец, Г. Әр түрлі жас кезеңдеріндегі балалардың эмоционалды дамуының ерекшеліктеріне әсер ететін Эберлейн. Мен ескертпелерін жинақтап алынған әдеби деректер, біз құрады периодизацию эмоционалдық ісіктерді аспектісінде көріністері балалар қорқыныш және мазасыздық.Жалпы алғанда, мектеп жасына дейінгі ересек баланың қалыпты дамып келе жатқан қорқынышы олардың әлеуметтік тәжірибе жинауымен, қоршаған ортаның нақты және нақты емес әлемін және ондағы ұстанымын түсінумен тығыз байланысты деп айта аламыз. Үлкен мектеп жасына дейінгі балалардағы танымдық процестер мен бейнелі ойлауды дамытудағы жетістіктер көбінесе эмоционалды жарқын және қарқынды мистикалық, фантастикалық және ертегі қорқыныштарының пайда болуына ықпал етеді . Қоғамда болып жатқан теріс макроәлеуметтік өзгерістер, әдетте, мектеп жасына дейінгі балалардың отбасында көрініс табады және психикалық даму үшін қолайсыз эмоционалды фон жасайды. Мектепке дейінгі жастағы ең жиі кездесетін қорқыныштардың мазмұнын талдау, негізінен, әлеуметтік жанама қорқыныштар мен қоршаған әлемнің тұрақсыздық сезімдерінің басым екендігін көрсетеді. Көбінесе алаңдаушылық сезімдері ата-аналардан және тікелей әлеуметтік ортадан қалыпты дамып келе жатқан балаларға "айна" арқылы беріледі немесе отбасылық тәрбиедегі қателіктерге байланысты пайда болады. Жеке дайындық.Баланың жаңа әлеуметтік позицияны-құқықтары мен міндеттері бар оқушының позициясын қабылдауға дайындығын қалыптастыруды қамтиды.Бұл жеке дайындық баланың мектепке,оқу іс-әрекетіне,мұғалімдерге және өзіне деген көзқарасынан көрінеді.Жеке дайындық мотивациялық саланың дамуының белгілі бір деңгейін қамтиды.Мектептегі оқуға дайын бала-бұл мектеп сыртқы жағынан емес(мектеп өмірінің атрибуттары-портфолио,оқулықтар,дәп терлер) емес,танымдық қызығушылықтарды дамытуды көздейтін жаңа білім алу мүмкіндігі.Болашақ оқушыға мотивтердің қалыптасқан иерархиялық жүйесімен мүмкін болатын мінез-құлықты,танымдық белсенділікті өз бетінше басқару қажет.Осылайша, баланың дамыған оқу мотивациясы болуы керек.Жеке дайындық баланың эмоционалды саласын дамытудың белгілі бір деңгейін де қамтиды.Мектептегі оқудың басында балада салыстырмалы түрде жақсы эмоционалды тұрақтылық болуы керек.
Зияткерлік дайындық.Бұл компонент дайындығы болуын көздейді баланың ой-өрісінің,нақты білімдер қорының.Бала жүйелі және бөлінген қабылдауды,зерттелетін материалға теориялық көзқарастың элементтерін,ойлаудың жалпыланған формаларын және негізгі логикалық операцияларды,семантикалық есте сақтауды меңгеруі керек.Алайда,негізінен,баланың ойлау қабілеті объектілермен, олардың орынбасарларымен нақты әрекеттерге негізделген бейнелі болып қалады.Зияткерлік дайындық сонымен қатар баланың оқу іс-әрекеті саласындағы бастапқы дағдыларын, атап айтқанда,оқуды бөліп көрсету қабілетін қалыптастыруды қамтиды міндет және оны іс-әрекеттің тәуелсіз мақсатына айналдыру.Қорытындылай келе, мектепте оқуға зияткерлік дайындықты дамыту мыналарды қамтиды:
дифференциалды қабылдау;
аналитикалық ойлау (негізгі белгілер мен құбылыстар арасындағы байланыстарды түсіну қабілеті,үлгіні көбейту мүмкіндігі);
шындыққа ұтымды көзқарас (қиялдың рөлін әлсірету);
логикалық есте сақтау;
білімге деген қызығушылық,оларды қосымша күш салу арқылы алу процесі; сөйлеу тілін есту және символдарды түсіну және қолдану қабілеті;
қолдың нәзік қозғалыстарын және визуалды-моторды үйлестіруді дамыту.
Әлеуметтік-психологиялық дайындық.Дайындықтың бұл компоненті балалардың басқа балалармен,мұғаліммен қарым-қатынас жасай алатын қасиеттерін қалыптастыруды қамтиды.Бала мектепке келеді,онда балалар ортақ іспен айналысады және басқа балалармен қарым-қатынас орнатудың икемді тәсілдері болуы керек,балалар қоғамына кіру,басқалармен бірге әрекет ету,берілу және қорғану қабілеті қажет.Осылайша,бұл компонент балалардың басқалармен қарым-қатынас жасау қажеттілігін,балалардың мүдделері мен әдет-ғұрыптарына бағыну қабілетін дамытуды қамтиды, мектептегі жағдайдағы оқушының рөлін жеңе алатын топтар.Халықтық білім беру мекемелерінде жұмыс істейтін практикалық психологтар балалардың мектепке психологиялық дайындығын диагностикалау проблемасына тап болады.Әр түрлі мектептерде балаларды қабылдауды ұйымдастырудың өзіндік әдістері мен әдістері бар.Бүгінгі таңда барлық мектептерде балалардың мектепке психологиялық дайындық деңгейі анықталады.Сонымен қатар,әр психолог өзінің құзыреттілігіне,теориялық қалауына қарай мектепте оқуға психологиялық дайындықтың қалыптасуы туралы мәліметтер алуға мүмкіндік беретін әртүрлі әдістемелік процедураларды қолданады. Психолог көпшілік ретінде және жеке психодиагностикалық зерттеулер өткізеді. Балаларды жаппай (топтық) тексеру кезінде жалпы алғанда зияткерлік даму деңгейі,қолдың ұсақ моторикасын дамыту,қол қозғалысы мен көруді үйлестіру,баланың үлгіге еліктей білу қабілеті анықталады.Осы мақсаттарды жүзеге асыру үшін баланың мектепке дайындығының даму деңгейі туралы жалпы түсінік қалыптастыру үшін Керн-Йерасек мектебінің жетілуіне бағдарлы тест қолдануға болады. Бұл психологиялық-педагогикалық тұжырымдама қазіргі заманғы педагогикалық психологияда ғана емес,сонымен қатар отандық психологияда да ең дамыған (теориялық және практикалық).Бір қызығы, автор өзінің дизайнын теория емес,гипотеза деп атады.Соңғы жылдары Тұжырымдаманың атауына "жүйелі"сын есім қосылды,ол автордың ойлауды қалыптастырудың басқарылатын процесіне деген көзқарасының мәні ретінде П.Я. Гальпериннің гипотезасы нақты қолданбалы,психологиялық-педагогика лық ғана емес,сонымен бірге терең жалпы психологиялық маңызы бар.Автор психология пәнінің өзіне ерекше көзқараспен қарады, және бұл ұстаным бір кездері лайықты талқылау мен тиісті дамудың тақырыбына айналады.Гипотеза негізінен үш негізгі ережеге немесе психологиялық идеяларға,болжамдарға негізделген болатын.Соның ішінде:интерьерлеу идеясы сыртқы,материалдық,бірақ идеалды рефлексия жоспарына аударылған және сапалы түрде өзгертілген психикалық әрекеттің пайда болуын түсіндіретін процесс ретінде.Атап айтқанда,ақыл-ой жүйесі ретінде ойлау практикалық, объективті әрекеттерден "пайда болады".Адам сандарды санауда қосуы мүмкін,мысалы, бұрын санау таяқшаларымен, сандармен және басқа да белгілермен жасаған.Қазақстанда денсаулығы жоқ, жай ғана өмір обьективного заттың,бірақ бейнесі өріс болуы мүмкін (және қажетті іс-әрекетті жасауға байланысты мәні.Объективті шындықтың Автоматты "булануында" емес,нақты материализмнен алынған идеалды образ іс-әрекетте жасалады.Зерттеудің гипотетикалық процесі оқу процесінде мақсатты түрде ұйымдастырылуы және қолданылуы мүмкін және қажет;іс-әрекеттің көрсетілу сипатымен немесе формасымен,оны көбейту(орындау) дәрежесімен,сондай-ақ арнайы параметрлер жүйесі бойынша қалыптасқан іс-әрекеттің жүйелі түрлендірулерімен ерекшеленетін интернационализацияның дәйекті кезеңдерінің авторлық идеясы.Мұндай кезеңдер немесе параметрлер алдыңғы психологияға мүлдем белгісіз деп айтуға болмайды.Бірақ оларды интерентация-экстерьеризация категорияларының "түсіндірме" контекстінде жүйелеу тиісті психологиялық теория мен практикаға айтарлықтай үлес қосты;үшінші ереже интернационализацияның таңдалған кезеңдерінің қажетті сабақтастығын,нақты дәйектілігін,жоспарлылығы мен мұқият басқарылуын бекіту ретінде анықталады.Жоғары шағылысу тәртібінің толыққанды әрекетін тек оның барлық алдыңғы формаларына сүйене отырып алуға болады.Осыған байланысты,осы тұжырымдамаға негізделген оқытуды кейбір қарсыластар қажетсіз басқарылатын,шамадан тыс реттелетін деп санады.Жоғарыда аталған негіздерге негізделген оқу процесі дәстүрлі теориялық және әдістемелік тәсілдерден түбегейлі ерекшеленетін әдіснаманы жүзеге асырады.Оның мәні, П. Я. Галпериннің пікірінше, іс-әрекетті мақсатты түрде құру,жүргізу керек,жай бақылап қана қоймай,оның стихиялық өзгерістерін түзетіп, ең жақсы жағдайда түзету керек.Мүмкін,бұл белгілі бір психологиялық "максимализм"бар, ол белгілі бір практикалық іске асыруға бағытталған.
Жаңа әдіснаманы практикалық іске асыру үшін мыналар қажет:
-оқытудың нақты мақсатын нақты білу және сипаттау,нені қалыптастыру керек екенін нақты тұжырымдау:қандай ақыл-ой әрекеті,шеберлік,тұжырымдама,оларды ң қажетті қасиеттері мен ерекшеліктері;
-болашақ ақыл-ой әрекетінің немесе тұжырымдамасының бастапқы материалдық формасын табу және оның болашақ қалыптасуының барлық шарттары мен факторларын мұқият жүйелі түрде бөлу;
-оқу іс-әрекеттерін орындаудың дұрыстығы,олардың оқу материалына сәйкестігі туралы сыртқы құралдардың,ұсынымдар мен нұсқаулардың мұқият әзірленген жүйесі міндетті түрде болған кезде сыртқы материалдық іс-әрекетті қалыптастыру,құру;
-арнайы,авторлық параметрлер жүйесі бойынша қалыптасқан әрекетті басқарылатын,кезең-кезеңімен әзірлеуді жүйелі ұйымдастыру,яғни материалдық әрекетті ол туралы ойға айналдыру ретінде интерьерлеу процесін мақсатты түрде жүзеге асыру.Рефлексияның ішкі жоспарына,әрине,қалыптасқан материалдық әрекеттің өзі емес,тек оның нақты,өзгертілген,автоматтандырылға н және азайтылған "бөліктері"енеді,оларды толық реттеу мүмкін емес.Бірақ практика үшін, ең бастысы, осы тұжырымдамада алынған идеяның педагогикалық іске асырылуының дәлелі және интерьерлеу принципі.Әрине, кез-келген жаттығу психологиялық "нөлден"басталмайды.Іс-әрекеттің бастапқы,материалдық формасын орындау психиканың бұрыннан қалыптасқан формалары мен құралдарына,қолда бар ақыл-ой әрекеттеріне негізделген,сондықтан білімнің кейбір түрлерін адам "жаздан",ақыл-ойда,ішкі ассимиляция процесінің егжей-тегжейлі кезеңінсіз қабылдай алады.Кез-келген жаңадан пайда болған білім бұрынғыға және П. Я. Галперин кез-келген әрекеттің құрамының түпнұсқа авторлық түсіндірмесін тұжырымдайды,онда екі бөлік ерекшеленеді:индикативті және атқарушы,ал біріншісі психологиялық жетекші.Автордың пікірінше,индикативті бөлік(немесе әрекеттің индикативті негізі-ЖББ) келесі функцияларды орындайды:
-танымдық, яғни әлемнің субъективті бейнесін құру процесін жүзеге асыру;
-жоспарлау,ол арқылы болашақ әрекеттің "бағдарламасы", оның"ұтымдылығы"көрсетілген тақырыптың маңызды қасиеттеріне, мәселенің психикасы шешетін объективті жағдайларға бағдар ретінде қамтамасыз етіледі;
-хабардарлық функциясы бар бақылау,орындалатын әрекеттің барысы мен сапасына назар аудару. Осылайша, индикативті бөлік - бұл жасалған және өзгеретін идеалды, психикалық бейнелер арқылы әрекетті басқарудың өзіндік аппараты,сондықтан іс-әрекеттің барлық ерекшеліктері мен сипаттамалары,оның барысы мен түпкілікті тиімділігі индикативті бөлікке енеді. Іс-әрекеттің атқарушы бөлігі-бастапқы материалды мақсатты түрлендіру,яғни. іс-әрекеттің мәні (материалдық немесе идеалды).Бұл нәтиже "шығу" болып табылады,сондықтан дәстүрлі түрде зерттеледі, әдетте тұтастай әрекет ретінде қабылданады.П. Я. Галпериннің жалпы психологиялық ұстанымына сәйкес, психикалық образ бағдарлау үшін қызмет етеді және онда пайда болады.Барлық психикалық белсенділік психология пәнін құрайтын жалпы индикативті болып табылады.Әрі қарай,іс-әрекеттің индикативті негізінің үш түрі туралы түсінік енгізіліп, олардың сипаттамалары мен оқу барысында пайда болатын салдарлары сипатталады.
Бірінші түрі толық емес ЖББ деп аталады және тағылымдамадан өтушіге іс-әрекеттің үлгісі мен оның соңғы нәтижесін көрсетуімен сипатталады. Шын мәнінде, бұл Мен сияқты жаса қағидасы бойынша оқыту, егер іс-әрекеттің дұрыстығы туралы ешқандай белгілер болмаса, оның күтілетін сәттілік жағдайына талдау жасалмаса, бұл бағыты табиғи оқыту процестеріне тән. Содан кейін бастапқы, жеткіліксіз қалыптасқан түрлер белгілі болуы керек, және босқа ұтқырлық дағдыларында және Дейцов О.С. статистикасында қателіктер жіберілген. Олардың білімі әр түрлі емес тиісті іс-әрекеттер мен дағдыларды қалыптастыру, кәсіби емес мұғалімнің жұмысы Бұл жағдайларда білім мен дағдылар сынақ пен қателік типіне сәйкес қалыптасады, егер нәтиже берілген заңдылық бойынша талап етілетінге таза эмпирикалық, кейде механикалық түзету болса. Мұнда оқушының қателіктері сөзсіз, олар негізгі мұғалім ретінде ұрықтанбайды.Қалыптасқан іс-әрекет көптеген қажетсіз операцияларды қамтиды, оның нәтижесі тұрақсыз. Жалпы іс-әрекетте кез-келген түрі жоқ, әрине, оның таза түрінде бағдарлаудың бірінші типі оқытуда жиі кездесе бермейді, дегенмен оның өмірлік процесте және тіпті кең білім беру практикасы жүйесінде болуы фактілері ерекше болмайды.Екінші типтегі бағдар (ЖББ) жекелеген үлгілер үшін төменгі деп аталады.Сонымен, әрекеттің дұрыстығы туралы нұсқаулардың мұқият жүйесі алдыңғы бағдарға қосылады. Бұл тәрбиелік және қалыптасқан іс-әрекетті талдауды, материалды (іс-әрекеттің тақырыбын) оның орындалатын іс-әрекетке сәйкестігі тұрғысынан талдауды қажет етеді.Мұндай ЖББ функционалдық программаны құру - бұл психология пед-нің кәсіби білімін ғана қажет етпейтін, еңбекқор және шығармашылық процесс. Психология, сонымен қатар берілген оқу процесі игеруге бағытталған пәндік мазмұн. Екінші типтегі бағдарда тесттер мен қателер қазірдің өзінде кездейсоқ болып келеді және олар сапалық жағынан әр түрлі сипатта болады. Шын мәнінде, тірі адам үшін қателіктер жіберу жиі кездеседі, оны ескеру керек, тіпті есептеп шығару керек.Тағы бір нәрсе - қателіктер кездейсоқ емес, бірақ оқыту жүйесінің өзінің жетілмегендігіне тән. Мұндай қателіктер оқыту емес, қажетсіз уақыт пен күш жұмсауға әкеледі. Сонымен қатар пайдалы қателіктер бар, оларды мұғалім оқыту барысында асығыс түрде болжай алмайды, бұл оқу үдерісіндегі тәуелсіздік, бақылау және бақылау белсенділіктерін ынталандырады. Жеке образдарға арналған комплект негізінде құрылған әрекеттер тұрақты, икемді, жеткілікті жалпыланған болып саналады, нәтиже тұрақты, берілу сенімді. Алайда, қалыптасқан болжамалар қатаң тұжырымдамалық емес, эмпирикалық болып табылады, оларда кездейсоқ (жағдайлық) және табиғи (мән)болып келеді. Ақырында үшінші типтегі бағдар сөре деп аталады және белгілі бір мағынада ізашары ретінде қарастырылады, демек оған қол жеткізу қиын.Бұл жерде жүйелі оқыту жаңа тапсырмаларды, материалды, іс-әрекеттерді талдауға және тірек нүктелері мен оларды дұрыс қолдану шарттарын анықтауға арналған. Материал бірліктері, әрекет бірліктері және оларды үйлестіру ережелері туралы, сонымен қатар оқушылардың іс-әрекетінің бағдарлық негізін өз бетінше құруға үйрету. Осындай бағдармен оқытудың нәтижелері жаңадан қабылданған шарттармен білімнің қалыптасуы үшін қабылданады және оқушылар үшін жоққа шығаруға болады.Оқу материалы оның ішкі құрылымында, шығу тегінде, объективті байланыстары мен дамуында ашылады. Білім тұрақты және тұжырымдамалық болып табылады.Соңғысы бүкіл психиканы анықтайтын теориялық ойлаудың ерекше түрінде қалыптасады. белгілі әлемге тұжырымдамалық көзқарас қалыптастырады, ЖББ типінен басқа, оқушылардың сабын қалыптастыру мүмкіндіктері мотивацияның сипатына, психикалық әрекеттерді арнайы заристикалық техникалармен қаруландыруға байланысты болатындығын атап өту керек.Оқыту тиімділігінің соңғы екі факторы - мотивациялық және шығармашылық - қазіргі заманғы педагогикалық психология зерттелген оқытудың өзекті тақырыбы, мазмұндық жағы сияқты толық емес талқыланатын тұжырымдаманың негізгі компоненттерінің бірі - параметрлер немесе индикаторлар жүйесін бөлу. кез-келген әрекетті сипаттау осы параметрлерге сәйкес жүйелі, поэтикалық интериоризация жүзеге асырылады.Сонымен, іс-әрекетті төрт сипаттамамен немесе параметрлермен сипаттауға болады - біз іс-әрекеттің нақты деңгейі, орындалған операциялардың толықтығы, жалпылау шарасы, даму дәрежесі. Мұнда орталық орынды іс-әрекетті шешудің психологиялық деңгейлерін көрсететін бірінші параметр алады.Осы деңгейлерді қарапайымнан күрделіге қарай бағытта қарастырайық:
- қабылдау саласындағы біреудің іс-әрекетін қадағалау,
- материалдық заттармен материалдық әрекет,
- қатты сөйлеу тұрғысынан әрекет ( материалдық объектілерді байқауға болады .Мұнда ананың ақыл-ойы қабылданады.
Сыртқы сөйлеу өзіне: ішкі сөйлеу көріп отырғаныңыздай, көрсетілген деңгейлер рефлексия фермасымен ерекшеленеді іс-әрекет объектісі және оны нақты орындау құралдары, заңды іске асыру психологиялық құрамы тұрғысынан ең қарапайым ойлау деңгейлері.П.Я.Гальпериннің әрекеттерді қалыптастыру және салыстырмалы түрде пассивті әрекет түрі оны бақылау, орындау арқылы жүзеге асырылады. Іс-әрекеттің материалдық формасы объективті объектілермен жүзеге асырылады, оларды осы бейнелермен тікелей жұмыс істейді.Қозғалтқыш дағдылары, психомоторлық байланыстар мен үйлестірудің барлық түрлері, ойлау, есте сақтау, зейін және басқа да психикалық процестер іске асырылатын материалдық әрекеттің күрделілігіне байланысты белсенді қатысады. Мұндай әрекетті басқа адам жасаған сияқты қабылдағаннан гөрі орындау қиынырақ. Алайда, мұндай алдын-ала қабылдау болмаса, іс-әрекеттің тиімді материалдық түрі болмас еді. Іс-әрекетті орындаудың жаңа, сөйлеу формасы сөзге айналатын іс-әрекет нысаны бейнесінің түбегейлі өзгеруін білдіреді.Сөйлеу - бүкіл процестің жалғыз тасымалдаушысы, орындаушысы. Бұл белгілі бір идеалды, психикалық образдарды жүзеге асыратын, жеткізетін, ауызша суреттермен және белгілермен жұмыс істейтін мүлдем басқа әрекет, бірақ сөйлеу әлі де іс-әрекеттің материалдық формасы болып табылады. Бұл схемада сыртқы сөйлеу деп аталатын келесі деңгейдегі іс-әрекет алғашқы өзіндік психикалық, психикалық әрекет ретінде қарастырылады. Бұл атаудың кейбір жасандылығы, орындалу тұрғысынан алғанда, мұндай іс-әрекеттің ішкі, материалдық қолдаудан айырылғандығына және идеалды рефлексия жазықтығында орындалатындығына байланысты.Алайда формада мұндай сөйлеу грамматикалық жағынан қысқартылмай, кеңейе түсті. Адам дыбыстық тұрғыдан, материалдық сөйлеу аппаратының жұмысына сүйенбей-ақ, соған қарамастан, өзіне түсіну қиын, ойдағыдай аяқталмаған әрекеттерді айтады. Мұндай сөйлеу мен ойлау қиындықтары және оқу үдерісі үшін бір-бірімен қабаттасу өте табиғи және кейде қажет. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық тұрғыдан ең жоғары деңгейі ішкі сөйлеу болып табылады, ол жиырылудың, жалпылаудың, психикалық өңдеудің, психикалық әрекеттің алдыңғы формасының автоматизациясының нәтижесі болып табылады.Нақты, тірі және жеткілікті қалыптасқан әрекетті адам бір уақытта бірнеше таңдалған деңгейлерде орындай алады. Мысалы, сіз параллель жазуға, дәл осылай айтуға және сол туралы ойлауға болады. Алайда, кәдімгі өмір тәжірибесінде ЖББ деңгейлері ажырасқан және үнемі өзара әрекеттесуде, өзара алмасу қатынастарында және деңгейлер туралы ештеңе білмейтін адам психологиямен үнемі таныс емес екендігі көрсетілген.
Психологияны оқытудың негізгі тұжырымдамалары сипатталған психологиялық құбылыстарды интуитивті түрде өмір практикасында қолданады. Мысалы, кейбір жағдайлар индивидтің алдына қиын тапсырманы қояды (ол интеллектуалдық, мінез-құлық, эмоционалды), оны бірден көтере алмайды, қажетті шығуды көрмейді, бірдеңе жасауға батылы бармайды. Мұндай жағдайларда адам не істейді? Ол қайда көмек іздейді? Ол өз мәселесін, басқа адаммен талқылайды, айтады, т.б. күрделі емес психикалық әрекетті сөйлеуді дамыту деңгейіне жеткізеді.Сіз іс-әрекеттің материалдық формасы деңгейіне көтеріле аласыз: мәселені қағазға түсіріңіз, физикалық тұрғыдан бірдеңе жасаңыз, өзіңіздің нақты мінез-құлқыңызда тек қолыңызбен жасаңыз. Мұндай құралдар, әдетте, индивидке көмектеседі, ал өңделген, шешілген проблемалар қалдырылады, қабылдауға болатын ішкі қатынас деңгейінде интерьерленеді, жалпыланған психикалық әрекетке, бар проблема туралы қысқартылған ойға айналады. Шын мәнінде, кәсіби тұрғыдан жетілдірілген осындай жалпы психологиялық механизмдер мен әдістерде пейхотерапияға психологиялық кеңес берудің маңызды бөлігі құрылды. Кез-келген әрекеттің екінші параметрі - орындалатын амалдардың толықтығы, яғни. олардың дамуының немесе керісінше азайтудың, бірігудің көрсеткіші. Іс-әрекеттер мен іс-әрекеттердің оперативті құрамындағы мұндай өзгерістер білік пен дағдыны дамытуда жан-жақты зерттелген. Олар кез-келген әрекетті қалыптастыру процесінің қажетті бөлігі. Оқыту алға жылжып келе жатқанда, кеңеюден қысқартуға кезең-кезеңмен секіру тәрізді ауысу бар, бірақ қажет болған жағдайда (қиындықтар жағдайында) іс-әрекет бастапқы, кеңейтілген орындалуға оралуы мүмкін. өлшемдер. Жоғары қалыптасқан ақыл-ой әрекеті адекватты әмбебап, икемді және өмірлік жағдайдағы міндеттердің кең түріне қолданыла алады. Бірақ бұл үшін оқу процесінде бұл параметрді арнайы құру қажет, қалыптасатын іс-әрекет субъектілерінің өзгергіштігі, шешілетін тапсырмалар типтері мен түрлерін мағыналы жалпылау. Ересек адамдағы психикалық іс-әрекетті жалпылау - жоғары кәсіби шеберліктің және интеллекттің тұтастай дамуының бір көрінісі. Сонымен, іс-әрекеттің төртінші сипаттамасы оны игеру дәрежесі болып саналады, ол, шамасы, күрделі және алдыңғы параметрлер элементтерін қамтиды. Бұл дененің нақты қолдарының сызғышының индикаторы, ол толық қанағаттандыру үшін негізге қойылған. ананың қателіктерін білетін болады.Бұл көрсеткіш ақыл-ой әрекеттері 5 стереотипті әрекеттің денесі немесе оның әр түрлі формалары, оның тұрақтылығы, толықтығы, делдалдығы, хабардарлығы. Барлық айтылғандардың нәтижесінде біз осы тұжырымдамаға сәйкес психикалық әрекетті қалыптастыру процесі өтетін алты кезеңді келтіреміз.
- мотивациялық кезең, мұнда қажеттілікті өзектендіру жүзеге асырылады, алдағы оқу іс-әрекетінің мотивтерін (сыртқы немесе ішкі) енгізу, оқу процесіне, тәрбиелік міндетке және тәрбиелік іс-әрекетке жалпы оң көзқарас қалыптасады. Оқыту үшін мотивация беру - психологияның маңызды мәселелерінің бірі. Дәстүрлі педагогикалық конструкциялар көбінесе мотивациялық сұрақтарды жақша ішіндегідей, өздігінен шешілгендей қалдырады. Шын мәнінде, бұл сұрақтар ерекше психологиялық-педагогикалық күрделілікке ие.Бұл сұрақтар белсенділіктің сыртқы ынталандыруы туралы ғана емес, сонымен қатар оқудың нәтижесін ғана емес, оқушының оқуға, білімге деген қатынасын анықтайтын ішкі, мағынаны қалыптастырушы мотив туралы.
- Екінші кезеңде іс-әрекеттің индикативті негізі өзіндік жоба, түпкілікті нәтиженің моделі ретінде құрылады. Бұл ЖББ-нің үшінші типіне сәйкес жасалған нұсқаулықтың егжей-тегжейлі, өте мұқият және толық жүйесі, бұл олардың пайда болуы мен дамуындағы маңызды факторлар мен қатынастарды тақырып пен әрекетте бөліп көрсететін, алдағы іс-әрекеттің объективті мазмұнына негізделген іріктемені түзету. Оқыту үлгі бойынша практикалық іс-әрекеттен емес, оқушылардың алдын-ала, толыққанды бағыт-бағдарынан басталады.
- Үшінші кезең - бұл іс-әрекеттің материалдық (немесе белгілермен материалдандырылған) формасы, т.а. тапсырмалардың дәйекті жүйесін практикалық іске асыру. Бұл кезеңде (басқалар сияқты) оның барлық жүйелері бойынша қалыптасқан әрекеттің дәйекті дамуы жүреді: оның толықтығы, жалпылануы, ассимиляция дәрежесі. Іс-әрекет автоматтандырылған дағдыға немесе дағдыға айналады, онсыз процесті алға жылжыту мүмкін емес, оның интериоментальды-психологиялық-заңд астырылған.
- Төртінші кезеңді кейде мәжбүрлі әрекеттің сөйлеу дамуы деп атайды. Оның мәні оқушыны материалдық объектілерден бөліп, іс-әрекетті сыртқы (қатты) диалогтық сөйлеу жоспарына ауыстыруға байланысты. Нәтижесінде сөйлеу қалыптасқан процестің бірден-бір тасымалдаушысына айналады: әрекеттер мен міндеттер. Іс-әрекеттің маңызды, жүйелік психологиялық қайта құрулары жүруде және әзірленуде: аметерге бағыт сапалы өзгереді.Бұл мақсатқа бағдар объективті мазмұн, оның белгісіне аударылған, ауызша көрініс. Алдыңғы кезеңде қол жеткізілген жалпылау абстракция түрінде өтеді, ол оқушы санасында көрінеді. Қалыптасу бақыланатын болғандықтан, іс-әрекеттің сөйлеу түрі де қысқарады, жеңілдетіледі, автоматтандырылады, барған сайын мәнерлі, стереотипті, тұжырымдамалық қаруланған болады. Бірақ бұл әлі де іс-әрекеттің материалдық түрі.
Сыртқы сөйлеудің өзіне деген бесінші кезеңі - бұл іс-әрекеттің дұрыс психикалық, психикалық түрі. Оқыту процесінде бұл кейде ассимиляцияның мәжбүрлі, сөзсіз, аралық кезеңі болып табылады, бұл оқушының өзіне дыбыссыз, бірақ әбден толық ауызша-тұжырымдамалық айтылымын талап етеді. Ойлау әлі дамымаған және қалыптасқан жоқ, оның сөйлеу қабілеті мен мәнерлілігінен арылуға болатындай дәрежеге жетті. Мұндай іс-әрекет материалдық дыбыстық қолдаудан айырылады, шығарылған артикуляция үнсіз және бейсаналық болып табылады.Сөйлеудің дыбыстық түрі сананың біртіндеп кететін психикалық бейнесі, сөздің дыбыстық бейнесі болады. Ішкі сөйлеудің соңғы кезеңі - алдыңғы кезеңде пайда болған психикалық әрекеттің төмендеуі мен автоматизациясының сапалы нәтижесі. Мұндай қысқарту мен жалпылау шаралары әр түрлі болуы мүмкін: жан-жақты дамыған ойдан субъективті бейнеде қысылған тұжырымдамаға дейін. Адамның бүкіл психикасы осылай өмір сүреді. Сана психикалық іс-әрекеттің сөйлеу бөлігінен босатылады, психологиялық жұмысқа басқа символдық құралдар кіреді: шифрлар, формулалар, шартты белгілер, схемалар, модельдер, кодтар. Қажет болған жағдайда (айтылым, ойлау, қиындық) сөйлеу бөлігі санаға оралып, өзінің жұмысын жүзеге асырады. Сана психикалық әрекеттің объективті мазмұнын және осы объективті мазмұн туралы ойды қамтиды. Алдыңғы сатыларда дербес өмір сүретін және жұмыс істейтін жұмыс және бақылау әрекеттері біртұтас, тұтас психикалық әрекетке бірігеді. Сыртқы бақылау зейіннің психологиялық категориясына айналады, ол зат образының өзімен үйлеседі. Нәтижесінде сана іс жүзінде ойдың қырларын: оның объектісі мен ол туралы ойды ұсына алады және қажет болған жағдайда бөле алады. Демек, мысалы, адамның санасында ол бағытталған объектінің тәжірибесін бөлу мүмкіндігі. П.Я.Гальпериннің психологиялық-педагогикалық тұжырымдамасына назар аударыңыз. П.Я.Гальперин 1960-80 ж.ж. жеткілікті кең таралған практикалық қолданыста болды, дегенмен мұндай іске асыру менталитет пен прогресстің күрделі тұлғасын қажет етеді. Оның ғылыми-зерттеу жұмысы әскери академия оқушыларына арналған әр түрлі тапсырмаларға қолданылды. Оқытудың нәтижесі әрдайым : мектеп жасына дейінгі балаларға, мектеп оқушыларына, студенттерге, курсанттарға тән болды, бұл осындай оқытудың психологиялық негізі мен әдістемесіне тән.
Қорқыныш ұғымын психологияға психоаналитиктер мен психиатрлар енгізген. Көптеген психонализ өкілдері қорқынышты тұлғаныың тума қасиеті ретінде қарастырады.
Психоанализдің негізін салушы З.Фрейд, адамда біршама тума қасиеттер - инстинктер болды, олар адамның көңіл-күйін, мінез-құлқын, іс-әрекетін, мативтерін білдіреді деген. З.Фрейд биологиялық қасиеттер мен әлеуметтік тыйымдар невроздар қорқыныштың туындауына әкеп соғады деп есептеген. Бастапқы инстинктер адамдардың жас ерекшелігіне байланысты жаңа формаларға ие болады. (З.Фрейд 1989 ж) Дегенмен олар жаңа формадағы қоғамның мәдениеті мен қасиеттерін жасыруға тура келеді. Жеке тұлғаның психикалық өмірі туғаннан өмір бойына дейін созылады. Бұл күйден табиғи тұрғыда шығуды З.Фрейд (мебидиозды энергия) яғни басқа да өмірлік мақсаттарға бағыт, энергия ретінде көреді. Мұндағы өмірлік мақсаттар өндірістегі және шығармашылық А.Адлер жеке тұлға психологиясында невроздардың пайда болуына өзінің жаңа көзқарастарын ұсынады. Адлердің пікірінше невроздың негізінде қиыншылықтардан қорқу, өмірдегі қорқу, механизмдер сондай-ақ жеке тұлғаның қандай да бір әлеуметтік жағдайды немесе қандай да бір ерекшелікке қол жеткізуге ұмтылуы жатады. Қандай да бір нәрсеге көңілдің толмауы ағзадағы қандай да бір кемшіліктер немесе дене әлсіздігінің субъективті сезімдерінен туындауы мүмкін немесе басқаша айтқанда тұлғаның психикалық сапалары мен қасиеттерінің қарым-қатынасы кезінде кедергі келтіруінің себебі болуы лмүмкін. Қарым-қатынас қажеттілігі - бұл топтрың құрамында болу қажеттілігі қандай да бір нәрсеге көңіл толмау немесе қабілеттің жетпеуі адамға нақты бір уайым - қайғы әкеледі және адам қалайда құтылу үшін, адам өзінің ниеттіліктерінен бас тартуы мүмкін. Ең алдымен жеке тұлға осы сезімдерді жеңуге бар күшін жұмсайды.
Жетістікке жету үшін жеке тұлға өзінің мінез-құлқымен іс-әрекеттерін өңдейді. Балада 4-5 жастың өзінде, қабілетсіздік, сәтсіздік, көңіл толмау сезімдері пайда бола бастайды.
Психологиялық - педагогикалық зерттеулерде бала мінез - құлығында үрей мәселесі түбегейлі зерттелініп сипат алғанымен, қалыпты дамыған балада үрейге байланысты мінез - құлқының жағымсыз түрлерінің туындау себептері ғылымда өз денгейінде зерттелінбеуде. Л.С.Славина дети с аффективным поведением атты еңбегінде кіші мектеп жасындағы балалардың аффективті мінез-құлқына сипаттама бере отырып, психологиялық талдау жасайды. Мұндай балалардың мінез-құлқына мыналар тән: өкпелегіштік, бұзықтық, бірбеткейлік, дөрекілік. Олар басқа балалармен үнемі ұрсысып, керісіп, ескертулерге тез ренжіп қалады. Автор мұндай мінез-құлық оның ұжымындағы дұрыс құрылмаған өзара қарым-қатынастардың салдарынан пайда болады деген қорытындыға келеді.
Зерттеулердің басым көпшілігі үрейлі балалардың тұлғалық ерекшеліктерін тануға арналған. Баладағы әр түрлі жағымсыз мінез-құлықтарға ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Балалар ата-ананың өміріндегі ең маңызды қазына. Олар оларды үнемі қадағалап отырады және олардың өсуі мен алға жылжуының әрбір сантиметрін атап өтеді. Сіз білмес бұрын, гүрілдеген бала қазірдің өзінде тербеле бастайды және көп ұзамай мектепке дейінгі дайындыққа барады. Бірақ кішкентай бүлдіршіндерде мектептен қорқу өте үлкен проблема болуы мүмкін. ... Қорқыныш тәжірибесі ойшылдарды ежелгі уақыттан бері қызықтырған. Синоптың Диогенінде (б.з.д. 400-325 жж.) Біз нақты қауіп пен болашақтағы қауіптен қорқу арасындағы айырмашылықтар туралы пайымдаулар табамыз. Сенека Хаттарда Луцилийге көрегендік болашақ азабын ашады, ал есте қорқынышты азапты қайта тірілтеді деп атап өтті .[Әлемдік философия антологиясы, 1969, 1-том, 1-бет, 506-бет]. Қорқынышты тәжірибе ретінде қарастыру, оның басты ерекшелігі оның алдын-ала күтетін сипаты болып табылады, бұл құбылысты сипаттау мен зерттеудің бүкіл тарихында философиялық және психологиялық әдебиеттерде жетекші орын алатындығына назар аударыңыз. Ортағасырлық араб философиясындағы қорқыныш тәжірибесіне көп көңіл бөлді. Ұлы дәрігер және философ Ибн Сина (Авиценна) өзінің Жан кітабында адамда барлық басқа тіршілік иелерінен айырмашылығы қорқыныш тек тікелей зиянды заттарды қабылдаумен ғана емес, сонымен бірге сол туралы алдын-ала білумен байланысты деп баса айтқан. оған зиян тигізетін нәрсе болуы керек ... Адам қорқыныштан үміттенеді Мазасыздықты зерттеу барысында материалдардың бірімен танысу кезінде белгілі американдық зерттеуші Ч.Д.Шпилбергердің 11 ғасырдағы тағы бір араб философы - Кордобадан Ала ибн Хазманың Мінез және мінез-құлық философиясы деген еңбегінен үзінді келтіруі тән. мазасыздықтың әмбебаптығын адамның тіршілік етуінің негізгі шарты ретінде біржақты бағалайды: Мен тек осы мақсатты маңызды деп санаймын - алаңдаушылықты болдырмау ... Мен бүкіл адамзат бұл мақсатты жақсы және қалаулы деп санайтынын ғана емес, сонымен қатар ешкім де жоқ екенін анықтадым бұл әрекеттен немесе сөзден оның рухын алаңдаушылық" ... XVI ғасырда. М. Монтень қорқыныш туралы айта отырып, бұл адам басқа бақытсыздықтарға қарағанда өте өткірлікпен сезінетін шынымен таңғажайып құмарлық екенін баса айтты тан босатуға үміттенбей,бір сөзайтпайды немесе айтпайды.Жалпы,қорқыныш бұл-адамның өміріне қауіп төндіретін және мазасыздық немесе нақты қауіптің нәтижесінде пайда болатын күшті теріс эмоция. Психологиядағы қорқыныш жағдайында адамның ішкі жағдайын түсінеміз, ол болжамды немесе нақты апаттан туындайды.Қазіргі уақытта сөйлеу қабілеті бұзылған мектеп жасына дейінгі балалар даму бұзылыстары бар мектеп жасына дейінгі балалардың ең үлкен тобын құрайды. Бұл балалардағы сөйлеу бұзылыстарын жан-жақты талдау Р.Е. Левина (1936), л. с. Волкова (1993), т. б. Филичева (1995), г. в. Чиркина (1991), Е. М. Мастюкова (1997) және т. б. еңбектерінде келтірілген. Қазіргі уақытта сөйлеу дамуында кемшіліктері бар мектеп жасына дейінгі балалардың ойлау, қабылдау, есте сақтау, сөйлеу ерекшеліктері жақсы зерттелген (Е.М. Мастюкова (1997), г. в. Чиркина (1996) және т. б.), бірақ В. И. Лубовский (1972, 1978, 1989) өз еңбектерінде атап өткен бұл балалардың жеке ерекшеліктері аз зерттелген. Ежелгі заманнан бері балалардың қорқыныштары мәселесі әртүрлі мамандардың назарын аударып келген: дәрігерлер, мұғалімдер, философтар, әлеуметтанушылар, психологтар. Ежелгі философияда пайда болған діннің пайда болуының бірқатар теориялары (Демокрит, Лукретий, қазіргі уақытта - Юм, Холбах, Фейербах және т.б.) қорқыныш сезімін діни идеялар мен нанымдардың пайда болу себебі ретінде қарастырады. Экзистенциалист философтар М. Хайдеггер, с.Киеркегаард, к. Ясперс, Дж.-П. Сартр және П. Тиллич мазасыздық пен қорқынышты адам өмірінің ажырамас белгілері деп санайды. Kierkegaard әдеттегі қорқыныш-қорқыныш пен белгісіз, есептелмеген қорқыныш, құмарлық, метафизикалық қорқыныш арасындағы айырмашылықты енгізді, бұл ештеңе емес және адамның бұл туралы білетіндігіне байланысты. Хайдеггерде қорқыныш "экзистенцияға" оның соңғы мүмкіндігін - өлімді ашады.Шетелдік психологияда қорқыныш мәселесі үнемі болып тұрады. А.в. Петровскийдің (1990) психологиялық сөздігінде "қорқыныш" ұғымы келесі анықтаманы береді - бұл адамның биологиялық немесе әлеуметтік өміріне қауіп төнген жағдайда пайда болатын және нақты немесе елестетілген қауіптің көзіне бағытталған эмоция. В.п. Зинченко мен Б. Г. Мещеряковтың сөздігінде (1996) қорқыныш-бұл ағзаның өміріне , оның құндылықтарын (мұраттары, мақсаттары, принциптері және т. б.) қорғайтын нақты немесе елестетілген қауіптен туындайтын теріс эмоция, қазіргі заманғы зерттеулерде А. и. Захарова (1982, 1986, 2004) және А. М. Приходиан (1997, 1998, 2000) қорқыныш қоршаған шындықты білудің өзіндік құралы ретінде түсініледі. оған неғұрлым сыни және таңдаулы көзқарас әкеледі. А. и. Захаров атап өткендей, қорқыныш адамзат эволюциясының ажырамас бөлігі болып табылады, өйткені ол өмірге қауіпті "адамның ұқыпсыз және импульсивті әрекеттерін" болдырмады.Айта кетерлік жайт бойынша жалпы,қорқыныш, басқа жағымсыз эмоциялар сияқты (ашу, ұят, қайғы), балаға қауіпті және зиянды эмоция емес. Әрқайсысы, тіпті теріс эмоция да өзінің белгілі бір функциясын орындайды. Қорқыныш эмоциясы баланың психикалық дамуы үшін өте маңызды. А. и. Захаровтың пікірінше, қорқыныш - бұл қоршаған шындықты білудің өзіндік құралы, ол оған сыни және таңдаулы көзқарасқа әкеледі. В. В. Лебединский (1990) атап өткендей, қорқыныш "қауіпсіздік функциясын" орындайды : баланы шамадан тыс қауіп-қатерден қорғайды, қауіп-қатерден қорғайды, өзін-өзі сақтауды қамтамасыз етеді, мінез-құлқын реттейді және құрады. Қалыпты психикалық даму жағдайында балалардың қорқынышы баланың мінез-құлқын реттеудегі маңызды буынға айналады және психиатр Б .Д. Карвасарскийдің (1982, 1985) пікірінше, оң бейімделу мәні бар. Қорқыныш тәжірибесі психиканың толық жұмыс істеуі үшін қажет, себебі ол оң эмоцияларды ғана емес, сонымен қатар қажет.Жалпы алғанда, қорқыныш шартты түрде ситуациялық және жеке тұлғаға бөлінеді (А.и. Захаров, 1995). Ситуациялық қорқыныш ерекше, өте қауіпті немесе таңқаларлық жағдайда пайда болады (мысалы, табиғи апат, өрт, су тасқыны, иттің кенеттен пайда болуы). Көбінесе бұл адамдар тобындағы дүрбелеңнің психикалық инфекциясы, отбасы мүшелерінің алаңдаушылығы, ауыр сынақтар, қақтығыстар және өмірдегі сәтсіздіктер нәтижесінде пайда болады. Жеке анықталған қорқыныш адамның мінез-құлқымен, мысалы, оның мазасыз күдігімен алдын-ала анықталады және жаңа ортада немесе бейтаныс адамдармен қарым-қатынаста пайда болуы мүмкін. Ситуациялық және жеке анықталған қорқыныш көбінесе тұлғааралық қарым-қатынас тәжірибесіне байланысты бір-бірімен араласады.Қорқыныш сонымен қатар нақты және қиялды, өткір және созылмалы (А.и. Захаров, А. М. Приходшылар). Нақты және өткір қорқыныш жағдаймен алдын - ала анықталады, ал қиял мен созылмалы-жеке қасиеттер. Өткір қорқыныш әдетте қысқа мерзімді
* баланы қауіп-қатерден артық қорғау және құрдастарымен қарым-қатынастан оқшаулау;
* бір жыныстағы ата-ананың көптеген тыйымдары немесе басқа жыныстағы ата-ананың балаға толық еркіндік беруі, сондай-ақ отбасындағы барлық ересектердің көптеген жүзеге асырылмаған қауіптері;
* бір жыныстағы ата-аналармен, негізінен ұлдармен рөлдік сәйкестендіру мүмкіндігінің болмауы;
* ата-аналар арасындағы жанжал;
* психикалық жарақат, қорқыныш;
* құрдастарымен және ересектермен, көбінесе ата-аналармен қарым-қатынас кезінде қорқыныштың психологиялық инфекциясы.
Жасқа байланысты қорқыныштар уақытша, ауыспалы сипатқа ие және егер олар дұрыс емделсе, олардың пайда болу себептерін түсінсе, онда қорқыныш көбінесе із-түссіз жоғалады. Бұл балалық шақтың нағыз кереметі: бала, әдетте, "қорқыныштан тез өседі" және оның себебі балаларда психологиялық қорғаудың күшті ішкі тетіктерін дамытуда жатыр.
Қарама-қарсы патологиялық деңгейі
Балалардың қорқыныштарының себептерін анықтауда отбасылық жағдайлардың баланың эмоционалды дамуына әсері ерекше орын алады . 1. Баланың , ең алдымен ананың қауіпсіздігін қамтамасыз ететін объектінің болмауы (к.Изард, и. Лангмеер, З. Матейчик). 2. В. М. Минияровтың айтуынша, мазасыз балаларды тәрбиелеу тәрбиелеудің немесе моральдық жауапкершіліктің жоғарылауының бақылау стиліне ықпал етеді . Автор бұл жағдайда балаларда "дұрыс емес"деген қорқыныш пайда болады деп болжайды. 3. Балаға немқұрайдылық пен немқұрайдылықты көрсететін отбасылық тәрбиенің немқұрайлы стилі балаларда импульсивтіліктің, өз-өзіне күмәнданудың, мазасыздықтың және қорқыныштың пайда болуына ықпал етеді (О.А. Карабанова). 4. Л. С. Акопян., В. И. Гарбузов және В. Леви балалардағы қорқыныштың негізгі себептерін тәрбиенің кемшіліктері деп санайды : * баланың ақыл-ой тәрбиесінің қателіктері, оның надандығына және айналасындағы әлемдегі бағдарлау деңгейінің төмендеуіне әкеледі;Егер ата-аналар баланы тәрбиелеуде қорқынышты сюжеттер мен кейіпкерлермен (М.в. Осокина) көптеген балалар фольклорын қолданса, балалардың қорқыныштарының пайда болу ықтималдығы артады.Осылайша, талдап алуан әдістемелік жолдарын қарастыру, табиғат, балалар қорқыныш, бөлуге болады үш ең маңызды бірі. Бірінші тұжырымдама нейрофизиологтардың көзқарасына негізделген және қорқыныш пен уайымның пайда болуының шартты рефлекстік және инстинктивті механизмдерін жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктерімен және баланың ерте пренатальды және босану тәжірибесімен байланыстырады. Екінші тұжырымдама қорқынышты физикалық немесе әлеуметтік қауіп туралы білуге мінез-құлық реакциясы ретінде түсіндіреді. Үшінші тұжырымдама қорқыныш пен мазасыздықты әлеуметтік оқыту, дұрыс тәрбиелемеу және балалардың ата-аналарына тән әлемнің тұрақсыздығы сезімін психологиялық жұқтыру нәтижесінде пайда болатын мінез-құлық сипаттамасы ретінде қарастырады. Балалардағы қорқыныштың пайда болуы үшін ең қолайсыз ата-ана ұстанымдарының арасында: тығыз симбиоз, гиперпротекция, қабылдамау немесе елемеу, шамадан тыс және сәйкес келмейтін талаптар. Шартты түрде, балалардағы қорқыныш пен мазасыздықтың пайда болуына ықпал ететін барлық себептерді бөлуге болады: биологиялық, әлеуметтік-психологиялық, саяси-экономикалық және әлеуметтік-мәдени.А.и. Захаровтың пікірінше, балалардың дамуы үшін қорқыныштың "жаңғырығы" өте әртүрлі және, әдетте, олардың әсерінен өзгеріске ұшырамайтын бірде-бір психикалық функция жоқ.
1.1.Мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалды даму құрылымындағы қорқыныш.
Мектепке дейінгі балалық шақ-бұл баланың психикалық дамуының маңызды және жауапты кезеңі. А. н. Леонтьевтің айтуынша, бұл" жеке тұлғаның бастапқы қалыптасу жасы", баланың дамуындағы ең қызықты кезеңдердің бірі, ол кезде тұлға, өзін-өзі тану және дүниетаным қалыптасады. Осы кезеңде нәресте психикалық дамудың бірнеше маңызды кезеңдерінен өтеді және осы кезеңдердің бірі-мектепке дейінгі жастағы балалар. Дәл осы жаста барлық психикалық процестердің қарқынды дамуы жүреді және психиканың танымдық және эмоционалды-еріктік саласында ең прогрессивті өзгерістер байқалады .Зерттеумен ерекшеліктерін эмоциялық баланың даму кезеңінде мектепке дейінгі балалық айналысты осындай отандық психологтар ретінде Л. И. Божович, Г. В. Бурменская, Л. С. Выготский, А. Д. Кошелева, И. Ю. Кулагина, Я. Л. Коломинский және А тәрбиешісі панько, Л. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. Л. Леви, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Р. В. Овчарова, А. М. Прихожан, Г. А. Урунтаева, О. В. Хухлаева, Д. Б. Эльконин. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалды дамуы, ең алдымен, жаңа қызығушылықтардың, мотивтер мен қажеттіліктердің, өзін-өзі танудың көрінісімен байланысты. Сөйлеуді эмоционалды реакцияларға қосу олардың интеллектуализациясын қамтамасыз етеді, олар саналы, жалпыланған болады. 5-7 жастағы бала өзінің эмоцияларының көрінісін басқара бастайды, сезімдерді білдірудің әлеуметтік формаларын игереді. Егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалар үшін эмоциялардың неғұрлым адекватты көрінісі, шамалы себептерге байланысты күшті аффективті өршулер мен қақтығыстардың болмауы тән болады. Баланың іс-әрекетіндегі эмоциялардың рөлі де өзгереді, алдын-ала эмоционалды тәжірибелер қалыптасады, орындалған әрекеттердің салдарын болжайды және травматикалық жағдайлардағы жауаптың жеке ерекшеліктері. Үлкен мектеп жасына дейінгі балалар өздерінің іс-әрекеттерін бағалайды, балалар өз тәжірибелерін саналы түрде шарлай бастайды, яғни "мен қуанамын", "мен ашуланамын", "мен қорқамын", "мен ренжідім"деген тіркестердің мағынасын түсінеді және түсінеді.Психологиялық әдебиеттерде мектепке дейінгі жастағы қорқыныш сезімі кезеңі деп аталады , бұл эмоционалды емес, мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық дамуымен байланысты. Осы кезеңде балалардың қауіпті түсінуі күрт артады. Сонымен, В .М. Минаеваның (2000) жұмысында 7 жастағы маңызды эмоционалды неоплазма-балалардың жағымсыз және жағымды эмоционалды тәжірибелерді жалпылау қабілеті атап өтілді.Үлкен мектепке дейінгі жаста А.и. Захаров балалардың, әсіресе қыздардың қорқыныш саны артып келе жатқанын айтады. Сонымен, автордың айтуы бойынша "орташа балл немесе қорқыныш индексі": 5 жастағы ұлдарда - 8 қорқыныш, 6-7 жаста - 9 қорқыныш, ал 5 жастағы қыздарда - 11 қорқыныш, 6-7 жаста - 11-12 қорқыныш. О.в. Талипинаның (2002) пікірінше, қорқынышқа ең үлкен сезімталдық мектепте оқымайтын 7 жасқа дейінгі балаларда көрінеді. Ю. М. Миланич (1998) зерттеуінде 6-7 жас психиканың ең сезімталдығымен сипатталатын балалардың дамуындағы дағдарыс кезеңі деп аталады .Н.Я. Семаго мен М.М. Семаго (1992) зерттеулері көрсеткендей, 6-7 жастағы балалар ойдан шығарылған бейнелер мен олар тудыратын эмоцияларға өте сезімтал. Авторлар бұл кезеңді тіпті "ертегілердің жасы немесе қиялдың жасы" деп атайды, онда бейнелі ойлау , дене сезімдері, эмоционалды тәжірибелер мен реакциялар бір-бірімен тығыз байланысты. Ертегі және мультфильм кейіпкерлерінің, фантастикалық кино кейіпкерлерінің жарқын бейнелерін ұсыну үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда қорқыныш, ұйқының бұзылуы және басқа да жағымсыз құбылыстарды тудырады. М. М. Семаго мектеп жасына дейінгі балаларда мазасыз қиялдар соншалықты көрінуі мүмкін, олар тіпті ояу күйінде де үстемдік ете бастайды, бұл ең зиянсыз заттарды қауіпті деп қабылдауға әкеледі (мысалы, Фредди Крюгердің қайшылары, Баба Яга сыпырғышы, Дракула шапаны).Үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда фантастикалық немесе ертегі қорқыныштарының мазмұны өз өлімінен қорқуды жасырады . А. и. Захаровтың айтуынша, 5 жастан бастап балалар өлімнен қорқады, бірақ тек "жанама түрде, олардың қиялында, оны жануарлар мен ертегі кейіпкерлерінің шабуылынан қорқумен байланыстырады". От шашатын айдаһардан немесе жыланнан қорқу көбінесе соғыс, өрт, элементтерден қорқады, нәтижесінде адамдар міндетті түрде өледі.Балалар психологиясының мамандары баланың психикалық дамуында "жасқа байланысты неоплазма" терминін жиі қолданады. Л.и. Божович, И. Ю. Кулагина, я. л. Коломинский, В. С. Мухина, л. Ф. Обухова, д. Б. Элькониннің зерттеулерінде танымдық, жеке, әлеуметтік ісіктер қарастырылады. Біздің зерттеуімізде л.с. Акопян, А. и. Захаров, с. Кьеркегаард, В. С. Мухина, Ю. М. Миланич, В. М. Минаева, А. М. Приходшылардың, о. Ранк, Й. Раншбург, М. Раттер, О. В. Талипина, И. Г. Швец, Г. Әр түрлі жас кезеңдеріндегі балалардың эмоционалды дамуының ерекшеліктеріне әсер ететін Эберлейн. Мен ескертпелерін жинақтап алынған әдеби деректер, біз құрады периодизацию эмоционалдық ісіктерді аспектісінде көріністері балалар қорқыныш және мазасыздық.Жалпы алғанда, мектеп жасына дейінгі ересек баланың қалыпты дамып келе жатқан қорқынышы олардың әлеуметтік тәжірибе жинауымен, қоршаған ортаның нақты және нақты емес әлемін және ондағы ұстанымын түсінумен тығыз байланысты деп айта аламыз. Үлкен мектеп жасына дейінгі балалардағы танымдық процестер мен бейнелі ойлауды дамытудағы жетістіктер көбінесе эмоционалды жарқын және қарқынды мистикалық, фантастикалық және ертегі қорқыныштарының пайда болуына ықпал етеді . Қоғамда болып жатқан теріс макроәлеуметтік өзгерістер, әдетте, мектеп жасына дейінгі балалардың отбасында көрініс табады және психикалық даму үшін қолайсыз эмоционалды фон жасайды. Мектепке дейінгі жастағы ең жиі кездесетін қорқыныштардың мазмұнын талдау, негізінен, әлеуметтік жанама қорқыныштар мен қоршаған әлемнің тұрақсыздық сезімдерінің басым екендігін көрсетеді. Көбінесе алаңдаушылық сезімдері ата-аналардан және тікелей әлеуметтік ортадан қалыпты дамып келе жатқан балаларға "айна" арқылы беріледі немесе отбасылық тәрбиедегі қателіктерге байланысты пайда болады. Жеке дайындық.Баланың жаңа әлеуметтік позицияны-құқықтары мен міндеттері бар оқушының позициясын қабылдауға дайындығын қалыптастыруды қамтиды.Бұл жеке дайындық баланың мектепке,оқу іс-әрекетіне,мұғалімдерге және өзіне деген көзқарасынан көрінеді.Жеке дайындық мотивациялық саланың дамуының белгілі бір деңгейін қамтиды.Мектептегі оқуға дайын бала-бұл мектеп сыртқы жағынан емес(мектеп өмірінің атрибуттары-портфолио,оқулықтар,дәп терлер) емес,танымдық қызығушылықтарды дамытуды көздейтін жаңа білім алу мүмкіндігі.Болашақ оқушыға мотивтердің қалыптасқан иерархиялық жүйесімен мүмкін болатын мінез-құлықты,танымдық белсенділікті өз бетінше басқару қажет.Осылайша, баланың дамыған оқу мотивациясы болуы керек.Жеке дайындық баланың эмоционалды саласын дамытудың белгілі бір деңгейін де қамтиды.Мектептегі оқудың басында балада салыстырмалы түрде жақсы эмоционалды тұрақтылық болуы керек.
Зияткерлік дайындық.Бұл компонент дайындығы болуын көздейді баланың ой-өрісінің,нақты білімдер қорының.Бала жүйелі және бөлінген қабылдауды,зерттелетін материалға теориялық көзқарастың элементтерін,ойлаудың жалпыланған формаларын және негізгі логикалық операцияларды,семантикалық есте сақтауды меңгеруі керек.Алайда,негізінен,баланың ойлау қабілеті объектілермен, олардың орынбасарларымен нақты әрекеттерге негізделген бейнелі болып қалады.Зияткерлік дайындық сонымен қатар баланың оқу іс-әрекеті саласындағы бастапқы дағдыларын, атап айтқанда,оқуды бөліп көрсету қабілетін қалыптастыруды қамтиды міндет және оны іс-әрекеттің тәуелсіз мақсатына айналдыру.Қорытындылай келе, мектепте оқуға зияткерлік дайындықты дамыту мыналарды қамтиды:
дифференциалды қабылдау;
аналитикалық ойлау (негізгі белгілер мен құбылыстар арасындағы байланыстарды түсіну қабілеті,үлгіні көбейту мүмкіндігі);
шындыққа ұтымды көзқарас (қиялдың рөлін әлсірету);
логикалық есте сақтау;
білімге деген қызығушылық,оларды қосымша күш салу арқылы алу процесі; сөйлеу тілін есту және символдарды түсіну және қолдану қабілеті;
қолдың нәзік қозғалыстарын және визуалды-моторды үйлестіруді дамыту.
Әлеуметтік-психологиялық дайындық.Дайындықтың бұл компоненті балалардың басқа балалармен,мұғаліммен қарым-қатынас жасай алатын қасиеттерін қалыптастыруды қамтиды.Бала мектепке келеді,онда балалар ортақ іспен айналысады және басқа балалармен қарым-қатынас орнатудың икемді тәсілдері болуы керек,балалар қоғамына кіру,басқалармен бірге әрекет ету,берілу және қорғану қабілеті қажет.Осылайша,бұл компонент балалардың басқалармен қарым-қатынас жасау қажеттілігін,балалардың мүдделері мен әдет-ғұрыптарына бағыну қабілетін дамытуды қамтиды, мектептегі жағдайдағы оқушының рөлін жеңе алатын топтар.Халықтық білім беру мекемелерінде жұмыс істейтін практикалық психологтар балалардың мектепке психологиялық дайындығын диагностикалау проблемасына тап болады.Әр түрлі мектептерде балаларды қабылдауды ұйымдастырудың өзіндік әдістері мен әдістері бар.Бүгінгі таңда барлық мектептерде балалардың мектепке психологиялық дайындық деңгейі анықталады.Сонымен қатар,әр психолог өзінің құзыреттілігіне,теориялық қалауына қарай мектепте оқуға психологиялық дайындықтың қалыптасуы туралы мәліметтер алуға мүмкіндік беретін әртүрлі әдістемелік процедураларды қолданады. Психолог көпшілік ретінде және жеке психодиагностикалық зерттеулер өткізеді. Балаларды жаппай (топтық) тексеру кезінде жалпы алғанда зияткерлік даму деңгейі,қолдың ұсақ моторикасын дамыту,қол қозғалысы мен көруді үйлестіру,баланың үлгіге еліктей білу қабілеті анықталады.Осы мақсаттарды жүзеге асыру үшін баланың мектепке дайындығының даму деңгейі туралы жалпы түсінік қалыптастыру үшін Керн-Йерасек мектебінің жетілуіне бағдарлы тест қолдануға болады. Бұл психологиялық-педагогикалық тұжырымдама қазіргі заманғы педагогикалық психологияда ғана емес,сонымен қатар отандық психологияда да ең дамыған (теориялық және практикалық).Бір қызығы, автор өзінің дизайнын теория емес,гипотеза деп атады.Соңғы жылдары Тұжырымдаманың атауына "жүйелі"сын есім қосылды,ол автордың ойлауды қалыптастырудың басқарылатын процесіне деген көзқарасының мәні ретінде П.Я. Гальпериннің гипотезасы нақты қолданбалы,психологиялық-педагогика лық ғана емес,сонымен бірге терең жалпы психологиялық маңызы бар.Автор психология пәнінің өзіне ерекше көзқараспен қарады, және бұл ұстаным бір кездері лайықты талқылау мен тиісті дамудың тақырыбына айналады.Гипотеза негізінен үш негізгі ережеге немесе психологиялық идеяларға,болжамдарға негізделген болатын.Соның ішінде:интерьерлеу идеясы сыртқы,материалдық,бірақ идеалды рефлексия жоспарына аударылған және сапалы түрде өзгертілген психикалық әрекеттің пайда болуын түсіндіретін процесс ретінде.Атап айтқанда,ақыл-ой жүйесі ретінде ойлау практикалық, объективті әрекеттерден "пайда болады".Адам сандарды санауда қосуы мүмкін,мысалы, бұрын санау таяқшаларымен, сандармен және басқа да белгілермен жасаған.Қазақстанда денсаулығы жоқ, жай ғана өмір обьективного заттың,бірақ бейнесі өріс болуы мүмкін (және қажетті іс-әрекетті жасауға байланысты мәні.Объективті шындықтың Автоматты "булануында" емес,нақты материализмнен алынған идеалды образ іс-әрекетте жасалады.Зерттеудің гипотетикалық процесі оқу процесінде мақсатты түрде ұйымдастырылуы және қолданылуы мүмкін және қажет;іс-әрекеттің көрсетілу сипатымен немесе формасымен,оны көбейту(орындау) дәрежесімен,сондай-ақ арнайы параметрлер жүйесі бойынша қалыптасқан іс-әрекеттің жүйелі түрлендірулерімен ерекшеленетін интернационализацияның дәйекті кезеңдерінің авторлық идеясы.Мұндай кезеңдер немесе параметрлер алдыңғы психологияға мүлдем белгісіз деп айтуға болмайды.Бірақ оларды интерентация-экстерьеризация категорияларының "түсіндірме" контекстінде жүйелеу тиісті психологиялық теория мен практикаға айтарлықтай үлес қосты;үшінші ереже интернационализацияның таңдалған кезеңдерінің қажетті сабақтастығын,нақты дәйектілігін,жоспарлылығы мен мұқият басқарылуын бекіту ретінде анықталады.Жоғары шағылысу тәртібінің толыққанды әрекетін тек оның барлық алдыңғы формаларына сүйене отырып алуға болады.Осыған байланысты,осы тұжырымдамаға негізделген оқытуды кейбір қарсыластар қажетсіз басқарылатын,шамадан тыс реттелетін деп санады.Жоғарыда аталған негіздерге негізделген оқу процесі дәстүрлі теориялық және әдістемелік тәсілдерден түбегейлі ерекшеленетін әдіснаманы жүзеге асырады.Оның мәні, П. Я. Галпериннің пікірінше, іс-әрекетті мақсатты түрде құру,жүргізу керек,жай бақылап қана қоймай,оның стихиялық өзгерістерін түзетіп, ең жақсы жағдайда түзету керек.Мүмкін,бұл белгілі бір психологиялық "максимализм"бар, ол белгілі бір практикалық іске асыруға бағытталған.
Жаңа әдіснаманы практикалық іске асыру үшін мыналар қажет:
-оқытудың нақты мақсатын нақты білу және сипаттау,нені қалыптастыру керек екенін нақты тұжырымдау:қандай ақыл-ой әрекеті,шеберлік,тұжырымдама,оларды ң қажетті қасиеттері мен ерекшеліктері;
-болашақ ақыл-ой әрекетінің немесе тұжырымдамасының бастапқы материалдық формасын табу және оның болашақ қалыптасуының барлық шарттары мен факторларын мұқият жүйелі түрде бөлу;
-оқу іс-әрекеттерін орындаудың дұрыстығы,олардың оқу материалына сәйкестігі туралы сыртқы құралдардың,ұсынымдар мен нұсқаулардың мұқият әзірленген жүйесі міндетті түрде болған кезде сыртқы материалдық іс-әрекетті қалыптастыру,құру;
-арнайы,авторлық параметрлер жүйесі бойынша қалыптасқан әрекетті басқарылатын,кезең-кезеңімен әзірлеуді жүйелі ұйымдастыру,яғни материалдық әрекетті ол туралы ойға айналдыру ретінде интерьерлеу процесін мақсатты түрде жүзеге асыру.Рефлексияның ішкі жоспарына,әрине,қалыптасқан материалдық әрекеттің өзі емес,тек оның нақты,өзгертілген,автоматтандырылға н және азайтылған "бөліктері"енеді,оларды толық реттеу мүмкін емес.Бірақ практика үшін, ең бастысы, осы тұжырымдамада алынған идеяның педагогикалық іске асырылуының дәлелі және интерьерлеу принципі.Әрине, кез-келген жаттығу психологиялық "нөлден"басталмайды.Іс-әрекеттің бастапқы,материалдық формасын орындау психиканың бұрыннан қалыптасқан формалары мен құралдарына,қолда бар ақыл-ой әрекеттеріне негізделген,сондықтан білімнің кейбір түрлерін адам "жаздан",ақыл-ойда,ішкі ассимиляция процесінің егжей-тегжейлі кезеңінсіз қабылдай алады.Кез-келген жаңадан пайда болған білім бұрынғыға және П. Я. Галперин кез-келген әрекеттің құрамының түпнұсқа авторлық түсіндірмесін тұжырымдайды,онда екі бөлік ерекшеленеді:индикативті және атқарушы,ал біріншісі психологиялық жетекші.Автордың пікірінше,индикативті бөлік(немесе әрекеттің индикативті негізі-ЖББ) келесі функцияларды орындайды:
-танымдық, яғни әлемнің субъективті бейнесін құру процесін жүзеге асыру;
-жоспарлау,ол арқылы болашақ әрекеттің "бағдарламасы", оның"ұтымдылығы"көрсетілген тақырыптың маңызды қасиеттеріне, мәселенің психикасы шешетін объективті жағдайларға бағдар ретінде қамтамасыз етіледі;
-хабардарлық функциясы бар бақылау,орындалатын әрекеттің барысы мен сапасына назар аудару. Осылайша, индикативті бөлік - бұл жасалған және өзгеретін идеалды, психикалық бейнелер арқылы әрекетті басқарудың өзіндік аппараты,сондықтан іс-әрекеттің барлық ерекшеліктері мен сипаттамалары,оның барысы мен түпкілікті тиімділігі индикативті бөлікке енеді. Іс-әрекеттің атқарушы бөлігі-бастапқы материалды мақсатты түрлендіру,яғни. іс-әрекеттің мәні (материалдық немесе идеалды).Бұл нәтиже "шығу" болып табылады,сондықтан дәстүрлі түрде зерттеледі, әдетте тұтастай әрекет ретінде қабылданады.П. Я. Галпериннің жалпы психологиялық ұстанымына сәйкес, психикалық образ бағдарлау үшін қызмет етеді және онда пайда болады.Барлық психикалық белсенділік психология пәнін құрайтын жалпы индикативті болып табылады.Әрі қарай,іс-әрекеттің индикативті негізінің үш түрі туралы түсінік енгізіліп, олардың сипаттамалары мен оқу барысында пайда болатын салдарлары сипатталады.
Бірінші түрі толық емес ЖББ деп аталады және тағылымдамадан өтушіге іс-әрекеттің үлгісі мен оның соңғы нәтижесін көрсетуімен сипатталады. Шын мәнінде, бұл Мен сияқты жаса қағидасы бойынша оқыту, егер іс-әрекеттің дұрыстығы туралы ешқандай белгілер болмаса, оның күтілетін сәттілік жағдайына талдау жасалмаса, бұл бағыты табиғи оқыту процестеріне тән. Содан кейін бастапқы, жеткіліксіз қалыптасқан түрлер белгілі болуы керек, және босқа ұтқырлық дағдыларында және Дейцов О.С. статистикасында қателіктер жіберілген. Олардың білімі әр түрлі емес тиісті іс-әрекеттер мен дағдыларды қалыптастыру, кәсіби емес мұғалімнің жұмысы Бұл жағдайларда білім мен дағдылар сынақ пен қателік типіне сәйкес қалыптасады, егер нәтиже берілген заңдылық бойынша талап етілетінге таза эмпирикалық, кейде механикалық түзету болса. Мұнда оқушының қателіктері сөзсіз, олар негізгі мұғалім ретінде ұрықтанбайды.Қалыптасқан іс-әрекет көптеген қажетсіз операцияларды қамтиды, оның нәтижесі тұрақсыз. Жалпы іс-әрекетте кез-келген түрі жоқ, әрине, оның таза түрінде бағдарлаудың бірінші типі оқытуда жиі кездесе бермейді, дегенмен оның өмірлік процесте және тіпті кең білім беру практикасы жүйесінде болуы фактілері ерекше болмайды.Екінші типтегі бағдар (ЖББ) жекелеген үлгілер үшін төменгі деп аталады.Сонымен, әрекеттің дұрыстығы туралы нұсқаулардың мұқият жүйесі алдыңғы бағдарға қосылады. Бұл тәрбиелік және қалыптасқан іс-әрекетті талдауды, материалды (іс-әрекеттің тақырыбын) оның орындалатын іс-әрекетке сәйкестігі тұрғысынан талдауды қажет етеді.Мұндай ЖББ функционалдық программаны құру - бұл психология пед-нің кәсіби білімін ғана қажет етпейтін, еңбекқор және шығармашылық процесс. Психология, сонымен қатар берілген оқу процесі игеруге бағытталған пәндік мазмұн. Екінші типтегі бағдарда тесттер мен қателер қазірдің өзінде кездейсоқ болып келеді және олар сапалық жағынан әр түрлі сипатта болады. Шын мәнінде, тірі адам үшін қателіктер жіберу жиі кездеседі, оны ескеру керек, тіпті есептеп шығару керек.Тағы бір нәрсе - қателіктер кездейсоқ емес, бірақ оқыту жүйесінің өзінің жетілмегендігіне тән. Мұндай қателіктер оқыту емес, қажетсіз уақыт пен күш жұмсауға әкеледі. Сонымен қатар пайдалы қателіктер бар, оларды мұғалім оқыту барысында асығыс түрде болжай алмайды, бұл оқу үдерісіндегі тәуелсіздік, бақылау және бақылау белсенділіктерін ынталандырады. Жеке образдарға арналған комплект негізінде құрылған әрекеттер тұрақты, икемді, жеткілікті жалпыланған болып саналады, нәтиже тұрақты, берілу сенімді. Алайда, қалыптасқан болжамалар қатаң тұжырымдамалық емес, эмпирикалық болып табылады, оларда кездейсоқ (жағдайлық) және табиғи (мән)болып келеді. Ақырында үшінші типтегі бағдар сөре деп аталады және белгілі бір мағынада ізашары ретінде қарастырылады, демек оған қол жеткізу қиын.Бұл жерде жүйелі оқыту жаңа тапсырмаларды, материалды, іс-әрекеттерді талдауға және тірек нүктелері мен оларды дұрыс қолдану шарттарын анықтауға арналған. Материал бірліктері, әрекет бірліктері және оларды үйлестіру ережелері туралы, сонымен қатар оқушылардың іс-әрекетінің бағдарлық негізін өз бетінше құруға үйрету. Осындай бағдармен оқытудың нәтижелері жаңадан қабылданған шарттармен білімнің қалыптасуы үшін қабылданады және оқушылар үшін жоққа шығаруға болады.Оқу материалы оның ішкі құрылымында, шығу тегінде, объективті байланыстары мен дамуында ашылады. Білім тұрақты және тұжырымдамалық болып табылады.Соңғысы бүкіл психиканы анықтайтын теориялық ойлаудың ерекше түрінде қалыптасады. белгілі әлемге тұжырымдамалық көзқарас қалыптастырады, ЖББ типінен басқа, оқушылардың сабын қалыптастыру мүмкіндіктері мотивацияның сипатына, психикалық әрекеттерді арнайы заристикалық техникалармен қаруландыруға байланысты болатындығын атап өту керек.Оқыту тиімділігінің соңғы екі факторы - мотивациялық және шығармашылық - қазіргі заманғы педагогикалық психология зерттелген оқытудың өзекті тақырыбы, мазмұндық жағы сияқты толық емес талқыланатын тұжырымдаманың негізгі компоненттерінің бірі - параметрлер немесе индикаторлар жүйесін бөлу. кез-келген әрекетті сипаттау осы параметрлерге сәйкес жүйелі, поэтикалық интериоризация жүзеге асырылады.Сонымен, іс-әрекетті төрт сипаттамамен немесе параметрлермен сипаттауға болады - біз іс-әрекеттің нақты деңгейі, орындалған операциялардың толықтығы, жалпылау шарасы, даму дәрежесі. Мұнда орталық орынды іс-әрекетті шешудің психологиялық деңгейлерін көрсететін бірінші параметр алады.Осы деңгейлерді қарапайымнан күрделіге қарай бағытта қарастырайық:
- қабылдау саласындағы біреудің іс-әрекетін қадағалау,
- материалдық заттармен материалдық әрекет,
- қатты сөйлеу тұрғысынан әрекет ( материалдық объектілерді байқауға болады .Мұнда ананың ақыл-ойы қабылданады.
Сыртқы сөйлеу өзіне: ішкі сөйлеу көріп отырғаныңыздай, көрсетілген деңгейлер рефлексия фермасымен ерекшеленеді іс-әрекет объектісі және оны нақты орындау құралдары, заңды іске асыру психологиялық құрамы тұрғысынан ең қарапайым ойлау деңгейлері.П.Я.Гальпериннің әрекеттерді қалыптастыру және салыстырмалы түрде пассивті әрекет түрі оны бақылау, орындау арқылы жүзеге асырылады. Іс-әрекеттің материалдық формасы объективті объектілермен жүзеге асырылады, оларды осы бейнелермен тікелей жұмыс істейді.Қозғалтқыш дағдылары, психомоторлық байланыстар мен үйлестірудің барлық түрлері, ойлау, есте сақтау, зейін және басқа да психикалық процестер іске асырылатын материалдық әрекеттің күрделілігіне байланысты белсенді қатысады. Мұндай әрекетті басқа адам жасаған сияқты қабылдағаннан гөрі орындау қиынырақ. Алайда, мұндай алдын-ала қабылдау болмаса, іс-әрекеттің тиімді материалдық түрі болмас еді. Іс-әрекетті орындаудың жаңа, сөйлеу формасы сөзге айналатын іс-әрекет нысаны бейнесінің түбегейлі өзгеруін білдіреді.Сөйлеу - бүкіл процестің жалғыз тасымалдаушысы, орындаушысы. Бұл белгілі бір идеалды, психикалық образдарды жүзеге асыратын, жеткізетін, ауызша суреттермен және белгілермен жұмыс істейтін мүлдем басқа әрекет, бірақ сөйлеу әлі де іс-әрекеттің материалдық формасы болып табылады. Бұл схемада сыртқы сөйлеу деп аталатын келесі деңгейдегі іс-әрекет алғашқы өзіндік психикалық, психикалық әрекет ретінде қарастырылады. Бұл атаудың кейбір жасандылығы, орындалу тұрғысынан алғанда, мұндай іс-әрекеттің ішкі, материалдық қолдаудан айырылғандығына және идеалды рефлексия жазықтығында орындалатындығына байланысты.Алайда формада мұндай сөйлеу грамматикалық жағынан қысқартылмай, кеңейе түсті. Адам дыбыстық тұрғыдан, материалдық сөйлеу аппаратының жұмысына сүйенбей-ақ, соған қарамастан, өзіне түсіну қиын, ойдағыдай аяқталмаған әрекеттерді айтады. Мұндай сөйлеу мен ойлау қиындықтары және оқу үдерісі үшін бір-бірімен қабаттасу өте табиғи және кейде қажет. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық тұрғыдан ең жоғары деңгейі ішкі сөйлеу болып табылады, ол жиырылудың, жалпылаудың, психикалық өңдеудің, психикалық әрекеттің алдыңғы формасының автоматизациясының нәтижесі болып табылады.Нақты, тірі және жеткілікті қалыптасқан әрекетті адам бір уақытта бірнеше таңдалған деңгейлерде орындай алады. Мысалы, сіз параллель жазуға, дәл осылай айтуға және сол туралы ойлауға болады. Алайда, кәдімгі өмір тәжірибесінде ЖББ деңгейлері ажырасқан және үнемі өзара әрекеттесуде, өзара алмасу қатынастарында және деңгейлер туралы ештеңе білмейтін адам психологиямен үнемі таныс емес екендігі көрсетілген.
Психологияны оқытудың негізгі тұжырымдамалары сипатталған психологиялық құбылыстарды интуитивті түрде өмір практикасында қолданады. Мысалы, кейбір жағдайлар индивидтің алдына қиын тапсырманы қояды (ол интеллектуалдық, мінез-құлық, эмоционалды), оны бірден көтере алмайды, қажетті шығуды көрмейді, бірдеңе жасауға батылы бармайды. Мұндай жағдайларда адам не істейді? Ол қайда көмек іздейді? Ол өз мәселесін, басқа адаммен талқылайды, айтады, т.б. күрделі емес психикалық әрекетті сөйлеуді дамыту деңгейіне жеткізеді.Сіз іс-әрекеттің материалдық формасы деңгейіне көтеріле аласыз: мәселені қағазға түсіріңіз, физикалық тұрғыдан бірдеңе жасаңыз, өзіңіздің нақты мінез-құлқыңызда тек қолыңызбен жасаңыз. Мұндай құралдар, әдетте, индивидке көмектеседі, ал өңделген, шешілген проблемалар қалдырылады, қабылдауға болатын ішкі қатынас деңгейінде интерьерленеді, жалпыланған психикалық әрекетке, бар проблема туралы қысқартылған ойға айналады. Шын мәнінде, кәсіби тұрғыдан жетілдірілген осындай жалпы психологиялық механизмдер мен әдістерде пейхотерапияға психологиялық кеңес берудің маңызды бөлігі құрылды. Кез-келген әрекеттің екінші параметрі - орындалатын амалдардың толықтығы, яғни. олардың дамуының немесе керісінше азайтудың, бірігудің көрсеткіші. Іс-әрекеттер мен іс-әрекеттердің оперативті құрамындағы мұндай өзгерістер білік пен дағдыны дамытуда жан-жақты зерттелген. Олар кез-келген әрекетті қалыптастыру процесінің қажетті бөлігі. Оқыту алға жылжып келе жатқанда, кеңеюден қысқартуға кезең-кезеңмен секіру тәрізді ауысу бар, бірақ қажет болған жағдайда (қиындықтар жағдайында) іс-әрекет бастапқы, кеңейтілген орындалуға оралуы мүмкін. өлшемдер. Жоғары қалыптасқан ақыл-ой әрекеті адекватты әмбебап, икемді және өмірлік жағдайдағы міндеттердің кең түріне қолданыла алады. Бірақ бұл үшін оқу процесінде бұл параметрді арнайы құру қажет, қалыптасатын іс-әрекет субъектілерінің өзгергіштігі, шешілетін тапсырмалар типтері мен түрлерін мағыналы жалпылау. Ересек адамдағы психикалық іс-әрекетті жалпылау - жоғары кәсіби шеберліктің және интеллекттің тұтастай дамуының бір көрінісі. Сонымен, іс-әрекеттің төртінші сипаттамасы оны игеру дәрежесі болып саналады, ол, шамасы, күрделі және алдыңғы параметрлер элементтерін қамтиды. Бұл дененің нақты қолдарының сызғышының индикаторы, ол толық қанағаттандыру үшін негізге қойылған. ананың қателіктерін білетін болады.Бұл көрсеткіш ақыл-ой әрекеттері 5 стереотипті әрекеттің денесі немесе оның әр түрлі формалары, оның тұрақтылығы, толықтығы, делдалдығы, хабардарлығы. Барлық айтылғандардың нәтижесінде біз осы тұжырымдамаға сәйкес психикалық әрекетті қалыптастыру процесі өтетін алты кезеңді келтіреміз.
- мотивациялық кезең, мұнда қажеттілікті өзектендіру жүзеге асырылады, алдағы оқу іс-әрекетінің мотивтерін (сыртқы немесе ішкі) енгізу, оқу процесіне, тәрбиелік міндетке және тәрбиелік іс-әрекетке жалпы оң көзқарас қалыптасады. Оқыту үшін мотивация беру - психологияның маңызды мәселелерінің бірі. Дәстүрлі педагогикалық конструкциялар көбінесе мотивациялық сұрақтарды жақша ішіндегідей, өздігінен шешілгендей қалдырады. Шын мәнінде, бұл сұрақтар ерекше психологиялық-педагогикалық күрделілікке ие.Бұл сұрақтар белсенділіктің сыртқы ынталандыруы туралы ғана емес, сонымен қатар оқудың нәтижесін ғана емес, оқушының оқуға, білімге деген қатынасын анықтайтын ішкі, мағынаны қалыптастырушы мотив туралы.
- Екінші кезеңде іс-әрекеттің индикативті негізі өзіндік жоба, түпкілікті нәтиженің моделі ретінде құрылады. Бұл ЖББ-нің үшінші типіне сәйкес жасалған нұсқаулықтың егжей-тегжейлі, өте мұқият және толық жүйесі, бұл олардың пайда болуы мен дамуындағы маңызды факторлар мен қатынастарды тақырып пен әрекетте бөліп көрсететін, алдағы іс-әрекеттің объективті мазмұнына негізделген іріктемені түзету. Оқыту үлгі бойынша практикалық іс-әрекеттен емес, оқушылардың алдын-ала, толыққанды бағыт-бағдарынан басталады.
- Үшінші кезең - бұл іс-әрекеттің материалдық (немесе белгілермен материалдандырылған) формасы, т.а. тапсырмалардың дәйекті жүйесін практикалық іске асыру. Бұл кезеңде (басқалар сияқты) оның барлық жүйелері бойынша қалыптасқан әрекеттің дәйекті дамуы жүреді: оның толықтығы, жалпылануы, ассимиляция дәрежесі. Іс-әрекет автоматтандырылған дағдыға немесе дағдыға айналады, онсыз процесті алға жылжыту мүмкін емес, оның интериоментальды-психологиялық-заңд астырылған.
- Төртінші кезеңді кейде мәжбүрлі әрекеттің сөйлеу дамуы деп атайды. Оның мәні оқушыны материалдық объектілерден бөліп, іс-әрекетті сыртқы (қатты) диалогтық сөйлеу жоспарына ауыстыруға байланысты. Нәтижесінде сөйлеу қалыптасқан процестің бірден-бір тасымалдаушысына айналады: әрекеттер мен міндеттер. Іс-әрекеттің маңызды, жүйелік психологиялық қайта құрулары жүруде және әзірленуде: аметерге бағыт сапалы өзгереді.Бұл мақсатқа бағдар объективті мазмұн, оның белгісіне аударылған, ауызша көрініс. Алдыңғы кезеңде қол жеткізілген жалпылау абстракция түрінде өтеді, ол оқушы санасында көрінеді. Қалыптасу бақыланатын болғандықтан, іс-әрекеттің сөйлеу түрі де қысқарады, жеңілдетіледі, автоматтандырылады, барған сайын мәнерлі, стереотипті, тұжырымдамалық қаруланған болады. Бірақ бұл әлі де іс-әрекеттің материалдық түрі.
Сыртқы сөйлеудің өзіне деген бесінші кезеңі - бұл іс-әрекеттің дұрыс психикалық, психикалық түрі. Оқыту процесінде бұл кейде ассимиляцияның мәжбүрлі, сөзсіз, аралық кезеңі болып табылады, бұл оқушының өзіне дыбыссыз, бірақ әбден толық ауызша-тұжырымдамалық айтылымын талап етеді. Ойлау әлі дамымаған және қалыптасқан жоқ, оның сөйлеу қабілеті мен мәнерлілігінен арылуға болатындай дәрежеге жетті. Мұндай іс-әрекет материалдық дыбыстық қолдаудан айырылады, шығарылған артикуляция үнсіз және бейсаналық болып табылады.Сөйлеудің дыбыстық түрі сананың біртіндеп кететін психикалық бейнесі, сөздің дыбыстық бейнесі болады. Ішкі сөйлеудің соңғы кезеңі - алдыңғы кезеңде пайда болған психикалық әрекеттің төмендеуі мен автоматизациясының сапалы нәтижесі. Мұндай қысқарту мен жалпылау шаралары әр түрлі болуы мүмкін: жан-жақты дамыған ойдан субъективті бейнеде қысылған тұжырымдамаға дейін. Адамның бүкіл психикасы осылай өмір сүреді. Сана психикалық іс-әрекеттің сөйлеу бөлігінен босатылады, психологиялық жұмысқа басқа символдық құралдар кіреді: шифрлар, формулалар, шартты белгілер, схемалар, модельдер, кодтар. Қажет болған жағдайда (айтылым, ойлау, қиындық) сөйлеу бөлігі санаға оралып, өзінің жұмысын жүзеге асырады. Сана психикалық әрекеттің объективті мазмұнын және осы объективті мазмұн туралы ойды қамтиды. Алдыңғы сатыларда дербес өмір сүретін және жұмыс істейтін жұмыс және бақылау әрекеттері біртұтас, тұтас психикалық әрекетке бірігеді. Сыртқы бақылау зейіннің психологиялық категориясына айналады, ол зат образының өзімен үйлеседі. Нәтижесінде сана іс жүзінде ойдың қырларын: оның объектісі мен ол туралы ойды ұсына алады және қажет болған жағдайда бөле алады. Демек, мысалы, адамның санасында ол бағытталған объектінің тәжірибесін бөлу мүмкіндігі. П.Я.Гальпериннің психологиялық-педагогикалық тұжырымдамасына назар аударыңыз. П.Я.Гальперин 1960-80 ж.ж. жеткілікті кең таралған практикалық қолданыста болды, дегенмен мұндай іске асыру менталитет пен прогресстің күрделі тұлғасын қажет етеді. Оның ғылыми-зерттеу жұмысы әскери академия оқушыларына арналған әр түрлі тапсырмаларға қолданылды. Оқытудың нәтижесі әрдайым : мектеп жасына дейінгі балаларға, мектеп оқушыларына, студенттерге, курсанттарға тән болды, бұл осындай оқытудың психологиялық негізі мен әдістемесіне тән.
Қорқыныш ұғымын психологияға психоаналитиктер мен психиатрлар енгізген. Көптеген психонализ өкілдері қорқынышты тұлғаныың тума қасиеті ретінде қарастырады.
Психоанализдің негізін салушы З.Фрейд, адамда біршама тума қасиеттер - инстинктер болды, олар адамның көңіл-күйін, мінез-құлқын, іс-әрекетін, мативтерін білдіреді деген. З.Фрейд биологиялық қасиеттер мен әлеуметтік тыйымдар невроздар қорқыныштың туындауына әкеп соғады деп есептеген. Бастапқы инстинктер адамдардың жас ерекшелігіне байланысты жаңа формаларға ие болады. (З.Фрейд 1989 ж) Дегенмен олар жаңа формадағы қоғамның мәдениеті мен қасиеттерін жасыруға тура келеді. Жеке тұлғаның психикалық өмірі туғаннан өмір бойына дейін созылады. Бұл күйден табиғи тұрғыда шығуды З.Фрейд (мебидиозды энергия) яғни басқа да өмірлік мақсаттарға бағыт, энергия ретінде көреді. Мұндағы өмірлік мақсаттар өндірістегі және шығармашылық А.Адлер жеке тұлға психологиясында невроздардың пайда болуына өзінің жаңа көзқарастарын ұсынады. Адлердің пікірінше невроздың негізінде қиыншылықтардан қорқу, өмірдегі қорқу, механизмдер сондай-ақ жеке тұлғаның қандай да бір әлеуметтік жағдайды немесе қандай да бір ерекшелікке қол жеткізуге ұмтылуы жатады. Қандай да бір нәрсеге көңілдің толмауы ағзадағы қандай да бір кемшіліктер немесе дене әлсіздігінің субъективті сезімдерінен туындауы мүмкін немесе басқаша айтқанда тұлғаның психикалық сапалары мен қасиеттерінің қарым-қатынасы кезінде кедергі келтіруінің себебі болуы лмүмкін. Қарым-қатынас қажеттілігі - бұл топтрың құрамында болу қажеттілігі қандай да бір нәрсеге көңіл толмау немесе қабілеттің жетпеуі адамға нақты бір уайым - қайғы әкеледі және адам қалайда құтылу үшін, адам өзінің ниеттіліктерінен бас тартуы мүмкін. Ең алдымен жеке тұлға осы сезімдерді жеңуге бар күшін жұмсайды.
Жетістікке жету үшін жеке тұлға өзінің мінез-құлқымен іс-әрекеттерін өңдейді. Балада 4-5 жастың өзінде, қабілетсіздік, сәтсіздік, көңіл толмау сезімдері пайда бола бастайды.
Психологиялық - педагогикалық зерттеулерде бала мінез - құлығында үрей мәселесі түбегейлі зерттелініп сипат алғанымен, қалыпты дамыған балада үрейге байланысты мінез - құлқының жағымсыз түрлерінің туындау себептері ғылымда өз денгейінде зерттелінбеуде. Л.С.Славина дети с аффективным поведением атты еңбегінде кіші мектеп жасындағы балалардың аффективті мінез-құлқына сипаттама бере отырып, психологиялық талдау жасайды. Мұндай балалардың мінез-құлқына мыналар тән: өкпелегіштік, бұзықтық, бірбеткейлік, дөрекілік. Олар басқа балалармен үнемі ұрсысып, керісіп, ескертулерге тез ренжіп қалады. Автор мұндай мінез-құлық оның ұжымындағы дұрыс құрылмаған өзара қарым-қатынастардың салдарынан пайда болады деген қорытындыға келеді.
Зерттеулердің басым көпшілігі үрейлі балалардың тұлғалық ерекшеліктерін тануға арналған. Баладағы әр түрлі жағымсыз мінез-құлықтарға ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz