Критериалды бағалаудың теориялық негізі

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 9 бет
Таңдаулыға:

Критериалды бағалаудың теориялық негізі

«Критериалды бағалау» терминін алғаш Роберт Юджин Глейзер (1963) қолданған, ол әдеттегі мінез-құлық моделінің жиынын анықтау үдерісін, білім алушылардың оқу жетістігі деңгейінің шамасы мен қолжетімділігінің арасындағы сәйкестікті сипаттады. Бұл білім алушы әрекетін алдын ала анықталған критерийлерді тіркеп жинақтау арқылы бағалауды білдіреді. Глейзер критериалды стандарттағы бағалаудың басқа білім алушылар жетістігіне тәуелділік пен салыстыруға қатысы жоқ екенін, сондай-ақ, әр білім алушының құзыреттілік деңгейі туралы ақпараттануға бағытталғандығын атап көрсетті.

Білім алушылардың оқу жетістігін критериалды бағалау жүйесі оқыту, оқу, бағалаудың өзара байланысына және оқу үдерісін ұйымдастырудың бірыңғай тәсілдерін қамтамасыз етуге негізделген (Бойл және Чарльз, 2010) . Бұл барлық бағалау элементтері арасындағы өзара байланыс орнатуды, теориялық негіздемені болжамдайды (оқу мақсаттары, бағалау түрлері, құралдары мен нәтижелері) . 1-суретте критериалды бағалау жүйесінің тұжырымдамалық (концептуалдық) құрылымы көрсетілген.

1-сурет. Критериалды бағалау жүйесінің тұжырымдамалық (концептуалдық) құрылымы

Білім алушылардың оқу жетістігін критериалды бағалау жүйесі:

• оқыту мен бағалаудың тұтастығына негізделеді;

• білім алушылардың үлгерімін, ілгерілеуін қамтамасыз етудің бірыңғай тәсілін қалыптастыруға бағытталады;

• оқу бағдарламасына сәйкес дағдыларды дамытуды, білім алу дәлелдерін жинақтауды, оқу мақсаттарын жүзеге асыруды қамтамасыз етеді;

• оқу бағдарламасының мазмұны негізіндегі әр сынып үшін пән бойынша бағалаудың формалары мен тәсілдерінің әртүрлілігін қамтиды.

Төменде критериалды бағалау жүйесінде қолданылатын теориялық негіздердің сипаты ұсынылды.

Құзыреттілікке негізделген тәсілдеме

Құзыреттілікке негізделген тәсілдемеде оқу нәтижелерін бағалау білім алудың белгілі сатысында білім алушылардың «жыл басында» қол жеткізген білімдерінің деңгейлерін талдауға негізделеді.

Күтілетін нәтижелер ҚР МЖМББС және оқу бағдарламасын толық меңгерудің қорытындысы бойынша туындайтын білім алушылардың тәжірибесінен және қабілетінен, дағдысынан, білімі мен білігінен көрінеді.

ЭЫДҰ баяндамасында құзыреттіліктің үш санатын атап көрсетеді (ЭЫДҰ, 2003) :

- құралдарды интерактивті қолдану: сөйлеу, символдар мен мәтіндер; білім мен ақпарат; технологиялар.

- әркелкі топтарда әрекет ету: басқалармен жақсы қарым-қатынаста болу қабілеті, командамен жұмыс жасау және ынтымақтастық, шиеленісті шеше білу және басқару.

- өз бетінше әрекет ету: көріністі жан-жақты көре білу және әрекет ету қабілеті, жеке жобалар, өмірлік жоспарларды қалыптастыру, жүзеге асыру, қажеттіліктер мен нормаларды, қызығушылықтарды, құқықты сақтап қалу, қорғау.

Білім берудегі құзыреттілікке негізделген тәсілдеме адамның іс-әрекетке дайындығын, өмірге қажетті құзыреттіліктерді алу жолымен социумда қызмет етуін анықтайды. Білім берудің нәтижесін ұсынатын деңгейдің бірі функционалдық сауаттылық болып табылады. Функционалдық сауаттылықты дамытуға жалпы бағыттылық Қазақстан Республикасындағы білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында анықталған, ондағы мақсаттың бірі жалпы білім беретін мектептерде Қазақстан Республикасының зияткерлік, дене бітімі және рухани дамыған азаматын қалыптастыру, тез өзгеретін әлемде оның табысты болуын қамтамасыз ететін білім алудағы қажеттілігін қанағаттандыру, 15 еліміздің экономикалық әл-ауқаты үшін бәсекеге қабілетті адами капиталды дамыту болып табылады.

2-суретте мінездің дифференциация арқылы өтетін «жасауға қабілетті»- ден «жасай алатынына сенімді»-ге дейінгі әрекеттермен көрсетілген құзыреттілік деңгейін анықтау үдерісі берілген (П. Рейс, 1993) .

$C:\Users\User\Desktop\IMG_20220409_015628.jpg$

2-сурет. «Құзыреттіліктер салдары»

Критерийлер негізіндегі бағалау үдерісінде білім алушылар өз құзыреттілік әлеуетін біртіндеп ұлғайтады, «Жасай алатынына сенімді» деңгейінде күтілетін нәтижеге жетеді деп болжанады (2-сурет) .

Осылайша, құзыреттілікке негізделген тәсілдемеге сәйкес оқу бағдарламасын меңгеру, бағалау критерийлерін бақылау, өлшеуге қатысты берілген оқу мақсаттарына жеткенін айғақтайтын нақты нәтижелер арқылы бағаланады.

Кері дизайн

Мұғалім әрекетінің «оқу мақсаттары - сабақ - бағалау» реттілігі классикалық түрге айналды. Алайда білім беру үдерісін жобалаудың жаңа моделі аталған ұстанымның бағаланатын, қол жеткізетін білім, білік, дағдылар арасындағы сәйкессіздік тұрғысынан алғанда қайта қарауды қажет ететіндігін көрсетеді (нені оқытуы және нені бағалау қажеттігі арасындағы қарама-қайшылық) .

Кері дизайн - бұл білім беру үдерісіндегі арнайы педагогикалық жобалау технологиясы, негізгі критерийі мазмұн емес (контент), оқытудың жоспарланған нәтижелері болып табылады (Велединская, Дорофеева, 2014) . Тәжірибе көрсеткендей, мұғалімнің оқу мақсатын анықтап, бағалау үдерісін жобалауы, қарастыруы, содан соң ғана жоспарлауы арқылы білім алушыларға сабақ өткізу әрекеті әлдеқайда тиімдірек екені байқалды.

Кері байланыс технологиясы аясында білім беру үдерісін жоспарлауда үш кезеңді жүзеге асыру қарастырылады (Уигнис және Тай, 2011) :

1-кезең - Мақсаттар мен қалаулы нәтижелерді анықтау, яғни «Білім алушылар нені білуі, түсінуі және істеуі тиіс?» деген сұраққа жауап;

2-кезең - Қолайлы дәлелдерді анықтау, яғни «Білім алушылардың қалаулы нәтижелерге жетуі мен олардың стандарттарға сай болуына не дәлел болады?» деген сұраққа жауап;

3-кезең - Оқуды және білім алушылардың нәтижелерге жету үдерісін жоспарлау.

Мұғалімге толық оқу-әдістемелік кешенді алдын ала ұсыну (оқу бағдарламалары, оқу жоспарлары, қалыптастырушы бағалауға арналған тапсырмалар үлгілерінің жинағы, мұғалімдерге арналған жиынтық бағалау бойынша әдістемелік ұсыныстар және т. б. ) кері байланыс үдерісінде білім беруді жоспарлауға мүмкіндік береді: оқу бағдарламасы - бағалау үдерісі - оқыту мен оқу үдерісі. Бұл оқу үдерісі оқу мақсатына жетуге, ал бағалау оқу қорытындысы бойынша күтілетін нәтижеге сәйкес деңгейді белгілеуге бағыттайды.

Әлеуметтік-конструктивистік оқу теориясы

Критериалды бағалау жүйесі оқытуда әлеуметтік-конструктивистік көзқарасқа сүйенеді. Әлеуметтік-конструктивистік оқу теориясы білім беруде ұжымдық, топтық, жеке-тұлғалық оқыту үдерісінде әлеуметтік конструкцияға ерекше көңіл бөледі. Дэвис және Херш (1981) оқытуда сындарлы (конструктивистік) көзқарасы бар мұғалім оқыту мен бағалаудың білім мен дағдыны дамытуға бағытталғанын түсінеді деп есептейді. Білім танымның келісілген аймағы ретінде қарастырылады; білім алушы білімді пассивті түрде алуды тоқтатып, сол білімнің «жасаушысы/құрастырушысы» бола бастайды.

Пиаженің (1967) әлеуметтік-конструктивистік оқу теориясына сәйкес білім алушылар қандай дағдыларға қол жеткізді, қолынан не келеді, нені таныды тұрғысынан өз түсінігін қалыптастырған адам ретінде қарастырылады. Оқыту білім алушылардың жаңа ақпаратты түсінуін, тәжірибе жинақтауын өзгерту (трансформациялау) үшін қолданылуы қажет деп түсіндіріледі (Выготский, 1966) . Бұл білім алушылардың өз дағдыларын дамытуына, келешекте рефлексия арқылы абстракциялар көмегімен негізгі қағидаттарды қолдануына мүмкіндік береді (Дарлинг және Вэнворс, 2010) .

Әлеуметтік-конструктивистік оқу теориясына сәйкес білім алушылардың ойлауын дамыта оқыту түрлі дереккөздерден (мұғалім, құрдас, оқу 17 ресурстары) «алынған» білімнің «бар болуын» өзара әрекеттестіріп, социуммен үйлесімді қарым-қатынас орнату арқылы қамтамасыз етеді, «мүлдем жаңа» білім ортасын құрады. Бағалау әлеуметтік-конструктивистік оқу теориясының идеяларына негізделген, ол түрлі елдерде кеңінен қолданылып жүрген қалыптастырушы бағалауды тәжірибеде жандандыруға мүмкіндік береді.

Жақын арадағы даму аймағы

Жақын арадағы даму аймағы түсінігі Л. С. Выготскийдің енгізуімен белгілі, ол «жақын арадағы даму аймағы, баланың даму деңгейі, яғни қандай тапсырманы ол өз бетінше орындай алатынын және үлкендермен, өз құрдастарымен жұмыс жасай отырып жете алатын әлеуетті даму деңгейі арасындағы айырмашылығын білетінін анықтайды» дегенді білдіреді (Выготский, 1978, 86-бет) .

Осылайша, қалыптастырушы бағалау үдерісінде мұғалім немесе қабілетті құрдастарының бірі білім алушыға қолдау көрсетсе, оның дамуы жақын арадағы даму аймағында өтеді.

Скаффолдинг теориясы

Скаффолдинг теориясы Л. С. Выготскийдің жақын арадағы даму аймағы түсінігімен тығыз байланысты, оқыту когнитивтік емес, ең әуелі, әлеуметтік, тұлғааралық деңгейлерде болады деп болжайды. Аталған дәйектерге қарамастан, Л. С. Выготскийдің өзі «скаффолдинг» терминін ешқашан қолданбаған (Стоун, 1998), ол тек адамның когнитивтік дамуындағы әлеуметтік өзара әрекеттің маңызды рөлін атап көрсеткен.

Скаффолдинг (көпіршелер тұрғызу) - білім алушыға жақын арадағы даму аймағымен жүруіне және өз бетінше орындай алмайтын тапсырманы орындауға көмектесу үшін мұғалім көрсететін интерактивті қолдау (Глоссарий, 2012, 91-бет) .

Скаффолдингтің жаңашыл теориясы - бұл білім беру үдерісіне қатысушылардың арасындағылардың өзара сеніміне негізделген серіктестік. Оқу үдерісінің барысында қойылған мақсаттарға жету үшін қажетті көмек көрсету мақсатымен білім алушыларды қолдау (Дж. С. Брунер, 1976) қалыптастырушы бағалау тәжірибесінде мұғалім орындайтын маңызды функциялардың бірі болып табылады.

«Скаффолдингтің» негізгі сипаттамалары:

1. Жалпы мақсаттардың болуы. «Скаффолдинг» үшін аса маңызды жағдай «» бар болуы болып табылады (Рогофф, 1990), 18 ол екі субъектінің екі түсінікке ортақ түсініктерінің болу жағдайы. Интерсубъективтілік мұғалім мен білім алушының оқудағы нәтижеге ортақ жауапкершіліктерінің болуы ретінде қарастырылады.

2. Ағымдық диагностика және бейімделуге қолдау көрсету. Скаффолдингтің маңызды ерекшеліктерінің бірі білім алушыларға қажетті қолдауды «бірте-бірте» көрсету үшін мұғалім олардың ілгерілеуін үздіксіз бағалап отыратын дерек болып табылады. Сондықтан мұндай өзара әрекет «білім алушылардың қажетті дағдыларды меңгеруіне, жоғары деңгейдегі тапсырмаларды орындай алуына көмектесуі керек» (Вуд және басқалар, 1976, 97-бет) .

3. Диалог және өзара әрекет. Мұғалім мен білім алушылардың өзара әрекеттері скаффолдингте диагностикалық болып табылады. Бұл білім алушыларды селқос білім мен тәжірибе алушы емес, сұрақтар/ тапсырмаларды шешуде белсенді қатысушы, серіктес ретінде көруге мүмкіндік береді. Ал өзара әрекет диалогтің арқасында мүмкін болады (Браун және Палинксар, 1985; Палинксар және Браун, 1984), яғни мұғалім мен білім алушы немесе білім алушы мен білім алушы арасындағы әңгімелесулер.

4. Қолдауды азайту, жауапкершілікті беру. Скаффолдинг жағдайларының бірі білім алушыларға мұғалім тарапынан көрсетілетін қолдау көлемін біртіндеп азайту. (Вуд және басқалары, 1976) . Бұл біртіндеп білім алушылардың өз оқуына өзі жауапкершілікпен қарай алуына толық жеткізу болып табылады.

Қалыптастырушы бағалау теориясы

Дәстүрлі жағдайда мұғалім білім алушыларды оқыту мен бағалауға қатысты жауапты тұлға ретінде танымал. Алайда оқудағы білім алушы мен құрдасының рөліне де назар аудару қажет. Мұғалім көп жағдайда тиімді оқу ортасын құруға, енгізуге жауапты, ол кезде білім алушылар сол ортада оқуға, нәтижеге жетуге жауапты болады. Оқытуға жауапкершілік мұғалімге де, білім алушыға да жүктелетіндіктен (серіктестік құқық тілінде - «ынтымақтастық жауапкершілік»), екеуі де нәтижеге жетуде кез келген келеңсіздіктердің алдын алуға күш жұмсауы қажет.

Қалыптастырушы бағалау теориясы аясында білім алушыларды қолдау үдерісінің негізі төмендегідей үш сұрақтан тұруы қажет: «білім алушылар оқудың қай сатысында тұр?», «өз оқуында олар қайда ұмтылады?» және «соған жету үшін оларға қандай көмек көрсету қажет?», бұл сұрақтар оқудағы үш қатысушымен тікелей байланысады (мұғалім, сыныптас және білім алушы), бұл 1-кестеде көрсетілген (Уильям және Томсон, 2007) .

1-кесте. Қалыптастырушы бағалау аспектілері

$C:\Users\User\Desktop\IMG20220409021653.jpg$