Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазудың алдын алу және түзету-педагогикалық жұмысының теориялық негізі

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 14 бет
Таңдаулыға:

1. Мектепке дейіңгі ересек жастағы СТЖЖ бар балалардың оқу мен жазудың алдын алу және түзету-педагогикалық жұмысының теориялық негізі

1.1. Оқу мен жазудың психофизиолрогиялық негізі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

Оқушыларды дұрыс әрі көркем жазуға үйрету үшін оның қалыптастыру жолдарын білу керек.Яғни, психологиялық ерекшеліктерін ескеру қажет. Жазу дағдыларын қалыптастыру және оны дамытып отырудағы негізгі шарттардың бірі әрі бастысы оқушылардың жазба жұмыстарын орындау кездегі психологиялық ерекшеліктерін айқындау болып табылады. Сынып оқушыларының біреуінде немесе әрбір оқушыда жазба жұмыстарын орындау барысында әр түрлі психологиялық өзгерістер болып отыруы мүмкін. Ондай психо- логиялық өзгерістерді байқамау салдарынан орындалған жазба жұмыстарының нәтижесі де әр деңгейде болады.
Жазба жұмыстарын орындау, жазу дағдыларын қалыптастыру, дамыту мақсатында психологиялық анализ жасауды көпшілік педагогтар қолдап отырса да, психологтар да, методистер де жазу жұмыстарына арналған шын мәніндегі методологиялық сипаттаманы бере алмай отыр.Осыдан келіп оқушылардың көркем әрі сауатты жазудағы кемшіліктері мен жазу жылдамдығын арттыру барысындағы жазу айқындығының төмендеуінің себебтері ашылмай отыр.
Жазу өте күрделі процесс. Ол адамның ми іс - әрекетімен және антомия - физиологиялық құрылымымен байланысты. Мәселен, Р.Е.Левина, Ж.И.Шиф, С.М.Блинкова, А.Р. Лурия т.б. еңбектерінде адамның ми қыртыстарының бұзылуы оның жазу және сөйлеу тіліне кері әсерін тигізетіні дәлелденген.
Көркем жазуға үйрету кезінде саусақтың қозғалысының маңызы зор. Яғни, оқушы қаламсапты ұстай білу керек.Бұл қозғалыстар мектепке дейінгі кезеңде қалыптасады. Баланың шар, төртбұрыш т.б. заттарды ұстай білу қабілеті 15 айлығында дамыса, қаламсап ұстай білу қабілеті кешірек қалыптасады. Т.С.Коморова Бала 3 жасында қол қимылы қалыптасқанымен қаламсапты ұстай алмайды. Бұл қабілеттерді арнайы жаттығулар арқылы: сурет салу, жабыстыру т.б. негізінде қалыптастыруға болады. Е.Н.Соколованың зерттеу жұмысында 4 - 7 жасар баланың саусақ сүйектері онша дамымаған, олар жазған кезде ерні қоса қимылдайтыны байқалған. Яғгни, сөйлеу және қол қозғалысы бір - бірімен байланысты болады.
4 - 5 жасар баланың салған түзу сызықтары қисық және ирелек болып келеді. 6 жасар баланың жазуы бір шама түзеледі. Алайда, тік сызықты элементтерден дөңгелек элементтерге көшкенде біршама ауытқулар болуы мүмкін.
Д.Б.Эльконина, Л.Ф.Ткачева, Л.В.Журовая т.б. зерттеулері бойынша 6 жасар баланың жазуы мен қатар дауыстап оқу қабілеті дамыған. Сондықтан бұл екеуін бірге алып жүрудің маңызы зор.
Жазудың графикалық дағдысы мектепке дейін қалыптасады. Мысалға, мектепке дейінгі ( 3 жасар) балалар қолына қаламсап алып сурет және сызықтар сыза бастайды. Кешірек мектепке дейінгі салған суреттерін көзбен бақылап, жеке әріптер сала бастайды.Баланың сурет сала бастауы қолын, саусақтарын, көзін дамытып жазуға дайындайды.Осылайша бала біршама жазуға дайындықпен мектепке келеді.Бірақ, мұндай дайындықтың кері әсері бар. Мәселен, сурет салу кезіндегі қаламсапты ұстау қалыптасып қалады да, ал бұл жазу кезіндегі қаламсап ұстау гигиенасымен сәйкес келе бермейді. Мысалға, үй, ағаш, шарбақ салғандағы тік сызық көлбеу жазуға кері әсерін тигізеді.Яғни, оқушылар көлбеу жазудың орнына тік жазады.Мұндай дағдыларды жою үшін жазу дағдыларын дұрыс орындау керек.
Жазуға үйренудің басында 6 жасар баланың жазу жылдамдығы баяу қарқынмен дамып, аяқ жағында 7 жасар баланың жазу жылдамдығымен тең болады. Әрине алғашқы кезеңін 7 жасар баламен теңестіре алмаймыз. Себебе, олардың бұлшықеті әлі дамымаған және кішірек келеді. Жазуға үйрету барлық әріпті салып біткенде аяқталады деуге болмайды. Келесі кезекте оқушылар орфографиялық, графикалық дағдының әдістерімен танысады.
Жазу үрдісін жүзеге асыру үшін жазу құралдарының ( қаламсап, қарындаш, бор) көмегі керек. Бұл заттардың қолдануылу жолдарын білу міндетті.
Ережесі:
1. Жазудың құралдарын пайдалана білу;
2. Дәптердің дұрыс орналасуы;
3. Дұрыс отыра білу;
4. Қолдың дұрыс қозғалысы;
Дұрыс жазу үшін:
1. Үлгі мен жазудың нәтижесін салыстыра білу;
2. Баспа әріпті жазбаша түрде жаза білу;
3. Әріптің дұрыс жазылуын білу;
4. Әріпті байланыстыра білу ( үзіліссіз, жоғарғы жағынан, төменгі жағынан );
5. Әріптің біркелкілігін сақтау;
6. Сызықтар арасында және бір сызықта жаза білу;
7. Жазудың басталуы және бір жолды дұрыс толтыра білу;
8. Жазудың бағытының дұрыстығы;
Бұл ережелерді оқушылар бірден емес 2 - 3 жылда қалыптасады. Жазу барысыында оқушы көптеген талаптарды орындау қажет. Көп жағдайда оқушы жазуды үйрене бастағанда дәптердің дұрыс орналасуы, дұрыс отыру, қаламсапты дұрыс ұстау ситяқты ережелерді ұмытып кетеді: қаламсапты бар күшімен ұстайды, жазуы түзу болу үшін өзіне қарай тік сызуға тырысады, бірақ көлбеу жазу керек екендігін ұмытып кетеді. Мұндай қателіктерден қашу мүмкін емес. Қатені түзеу яғни, әр оқушыға ескерту ұзақ уақытқа созылады. Тек берілген жаттығуларды орындау оқушыға жеңіл болған кезде ғана түзетеді. Оқушылардан орфаграфиялық жазуды талап ете бастағанда оқушылар тақтадан немесе мұғалім айтуы бойынша жазады да, жазудың графикалық сауаттылығын бақылау баяулайды. Тіпті мұғалім айтқан дыбыс таңбаларының формасын ұмытып кетеді.
Оқушы жазуының айқын болмау себебін көбінесе, оның жазуға жете мән бермеуіне, дыбыс таңбаларының нақты формасын ұмытуынан немесе жазу жылдамдығының өте жоғары деңгейде болуынан деп жүрміз. Сондықтан аталған кемшілікті қайталамауға, айқын, көркем жаза алмаған жағдайда баяу, асықпай жазуға кеңес берумен шектеліп келеміз. Бірақ бұндай түсініктемелер мен кеңестер оқушының жазу дағдыларын дамытуға аздық етеді.Оқушының жазу жұмыстарына жете мән бермеуі, дыбыс таңбаларының жазылу формасын ұмытып қалуы ғана жазу айқындығы мен көркемдігін төмендетпейді.Сонымен қатар, оның әдемі, айқын жазуға деген шамадан тыс ұмтылысы да жазу айқындығының төмендеуіне әсерін тигізеді. Яғни, оқушының жазу жылдамдығын бірден емес бірте - бірте дымытып отыруы тиімді. Оқушы дыбыс таңбаларыныың дұрыс жазылуын ұмытып қалады деу де бір жақты пікір. Өйткені оқушы баяу жазу кезінде дыбыс таңбаларын дұрыс жаза біледі де, тек жазу жылдамдығы артқан кезде ғана асығыстыққа жол беріп, кемшілікке ұрынады. Әсірсе, оқушылардың жылдам жазу кезіндегі н, п, и, к әріптері мен м, ш, т әріптерін бір - бірінен ажырату көп қиындық келтіреді.Оның себебі оқушылар бұл дыбыс таңбаларын үзіліссіз, бір бағыттағы қозғалыспен жазады да, дыбыстардың өзіндік жазылу формасын сақтамайды. Әйтсе де жазу айқындығын сақтап жаза алады.
Жазу дағдыларын игеру үшін оқушы әрбір дыбыс таңбаларың жазылу формасын, олардың бір - бірімен қалай жалғанатынын, жазу кезіндегі гигиеналық талаптарды, әсіресе, жазу жылдамдығы артқан кезде де жазу айқындығын сақтауды меңгеруі шарт. Бұл шарттардың барлығы да балалар бойында жазу кезінде нақты, тұрақты дағдыларды қалыптастыру және оны дамыту барысында жүзеге асады.
Жазуды үйренудің бірінші кезеңінде көптеген артық қозғалыс жаасалып,энергия көп кетеді. Бала қаламсапты қатты ұстайды,беттің бұлшық еттері мен бүкіл дененің бұлшықеттеріне күш түседі.Қолдың қозғалысы жазу үрдісінің алғашқы кезінде жай қимылдайды, дегенмен мектепке дейіңгі баланың қозғалысынан әлде қайда жоғары болады. Т.С.Коморова мен Е.Н.Соколованың зерттеуі бойынша 4 және 6 жасар баланың қимылының жылдамдығы бірнеше айлар бойы арнай жаттығулар барысында бақыланады. 7 - 8 жасар балаға берілетін жаттығулердың өзі оның жылдамдығын арттыруға әсерін тигізетін күрделірек болып келеді. Алайда 6 жасар балаға мұндай жаттығуларды тапсыра алмайды. Яғни, оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру қажет.
Жазуға үйренудің алғашқы кезеңінде қолдың қозғалысы көздің бақылауымен жазылып отырады.Яғни, қолын жазу барысында қайда бағыттайды, көзін де әріпті жазу бағытымен бірге қозғалтады. Соған қарамастан оқушылар көптеген кемшіліктер жібереді. Олардың жазған әріптер формасын үлгімен салыстырсақ үлкен айырмашылық бар.
Әріптің үлгісі мен оқушының өзі жазған әріптерді салыстыра алмаудың негізгі себептері:
1. Үлгімен салыстыра келе қате жазғанын көре тұра оқушы қайта түзеп жаза алмайды. Себебі, әріптің жазылу бағытын білмейді. Яғни, көзбен қозғала отырып жазу қабілеті дамымаған. Оқушыға дұрыс жазуға көмектесу үшін мұғалім қолын ұстап бағыттап отыру керек.
2. Мұғалім тақтаға әріптің жазылу әдісін көрсеткенде оның жазылу ерекшеліктеріне назар аудармайды.
Жазу дағдыларын игеру үшін оқушы әрбір дыбыс таңбаларын жазылу формасын, бір - бірімен байланысу тәсілін, гигиеналық талаптарды, әсіресе жазу жылдамдығы артқан кезде жазу айқындылығын сақтауды меңгеруі шарт. Бұл шарттардың барлығы да балалар бойында жазу кезінде нақты, тұрақты дағдыларды және дамыту барысында қалыптастырылады.
Бастауыш сынып оқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру, жетілдіру жұмыстарында "Жалпы білім беретін мектептердің бастауыш сыныптарында каллиграфиялық дағдыларды жетілдіру туралы" Бастауыш сынып журналдарының номерлеріне жарияланған методикалық хаттарды басшылыққа алған жөн.
Жазу сауат ашу сабағымен қатар жүргізіледі.Жазуға үйретуді сауат ашудың бір бөлімі деп қараған жөн. Өйткені жазу сөзді қағаз бетіне түсіру, сөздің графикалық берілуі. Сондықтан қатесіз, сауатты, каллиграфиялық дағдыларын сақтап жазуға үйрету қажет.
Әліппеге дейінгі кезең қаламды дұрыс ұстауға, түрлі сызықтарды қағаз бетіне түсіре білуге арналады.Ол үшін геометриялық фигураларды, түрлі трафареттерді пайдалана отырып,қағаз бетіне түсірген заттың формаларын бояу,көлбеу, тік, ирек сызықтар сызу т.б. жаттығулар жүргізіледі.Жазуға арналған сабақта тіл дамыту, балалардың ой сезімін жетілдіру, дүниетанымын молайту жұмыстары да сабақтаса жүргізіліп отырады. Сабақта ойын элементтерін үнемі пайдаланып отыру міндеттеледі.
Алты жасар оқушылардың қолдарын жазуға үйрету - аса күрделі жұмыс.Сондықтан жұмыс дәптерінен басқа оқушыларда қосымша сурет дәптері болған жөн. Сабақтың соңына қарай трафареттерді пайдалана отырып сурет дәптерінің бетіне түрлі формаларды, фигураларды (жан-жануарлардың, ертегі кейіпкерлерінің, құрылыстардың т.б. ) түсіріп, түрлі - түсті қарындаштармен сызықтар жүргізуге, бояуға болады. Сондай-ақ саусақ сезімін арттыру мақсатында кедір-бұдыры бар қағаздан әріптерді қиып, қатты қағазға жапсырады да, оқушылар сол әріптерді сипалап отырып, ажыратады, жазылу ерекшелігін аңғартады. Мұндай әріптерді пайдаланып өтілген дыбыстарды қайталауға, айтылу, жазылу ерекшелігіне арналған түрлі ойындар өткізуге болады.
Сауаттылық - оқу мен жазу біліктігі(М.Р. Львов, 1997). Сауат ашу - мектепте оқу үрдісімен айналысудың ең алғашқы шарты әрі сатысы.
Сауат ашу баланың өміріндегі саналық және сөйлеу тілінің дамуындағы маңызды рөлді атқаратын бөлік болып саналады. Оқуды үйрену барысында баланың сөйлеу және ойлау қабілеттері дамып, жаңа, бала үшін белгісіз этапқа өтеді.
Оқу - күрделі психофизиологиялық үдеріс. Оқу барысында баланың бірнеше анализаторы бірдей жұмыс жасайды: көру, сөйлеу, есту. Б. Г. Ананьев(1950) айтпақшы, бұл үдерістің негізінде екі сигналдық жүйенің байланысы мен анализаторлардың байланысуы арқылы туған күрделі механизмдер жатыр.
Оқу - жазбаша сөйлеу тілінің бір бөлігі. Сөйлеу тіліне қарағанда күрделі болып келетін оқу үдерісі басқа үдерістерге қарағанда кеш пайда болып, қолға алынады. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде құралады және сөйлеу үдерісінің жоғарғы дәрежесі болып табылады. Жазбаша сөйлеу тілі мен екінші сигналдық жүйе бірігіп, баланың сөйлеу тілін дамытады.
Жазбаша сөйлеу тілі барысында естіліп тұрған, айтылған, көрінген сөздердің арасында жаңа байланыстар пайда болады.
Жазбаша сөйлеу тілі - ауызша сөйлеу тілінің көзге көрінетін формасы. Жазбаша сөйлеу тілі графикалық бейнелердің, яғни әріптердің уақытша кезектілігімен белгіленеді.
Осы ережелерге қарап отырып, оқу процесінің ауызша сөйлеу тіліне қарағанда күрделі психофизиологиялық үдеріс екенін анықтауға болады. Сонымен қатар оқу жазбаша және ауызша сөйлеу тілдерінің байланысмынсыз жүзеге аспайды.
Оқу үдерісі көру талдағышының қабылдауы, сонымен қатар әріптерді танып, ажыратуы арқылы болады. Осы тұрғыда әріптердің бірігіп, дыбысталуы арқылы оқу үдерісі байқалады. Қорытынды болып, оқылған графикалық бейнелерді түсіну үдерісі жүзеге асады.
Қорытындылай келе, оқу үдерісінің екі жағын қарастыруға болады: техникалық (жазулы сөздің көру талдағышымен байланысы) және мағыналық (оқу үдерісінің негізі болып табылады). Түсіну мағынасы байланысқан сөздің дыбыстық формалары арқылы жүзеге асады (Д.Б. Эльконин, 1956). Оқу үдерісінің осы екі жағының бір-біріне қатысты тығыз байланы бар. Оқылып жатқан сөйлемнің түсінілу процесі мағыналық характеріне байланысты. Сонымен қатар сөйлемнің толық мағынасының бейнесі, көру талдағышының көмегімен ерте және кейін оқылған сөздер арқылы толықтырып, мәнделеді.
Оқу үдерісі кезінде бала тек қана оқылатын сөздерге және оның мәніне назар аударады. Ал сыртта қалған күрделі, әрі көпжақты процесс автоматты түрде жүзеге асады.

1.2 СТЖЖ ұғымының мінездемесі мен классификациясы

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы - есту қабілеті мен зияты әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.
Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын (ЖСТД) Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р. Е. Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.
Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.
Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады.
Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.
Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.
Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: дөдөт - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: адас - қарындаш, жазу, сурет салу; тәй - шай, тамақ ішу.
Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді.
Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылысы бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада еш уақытта байқалмайды.
Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі өз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді (әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа - ұтқа, домбыра - дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: балта-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:
Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстарда (р-р-р, ш-ш-ш,) күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту-су).
2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақта сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған таныс жағдайда ғана түсінеді. Мысалы: Қолыңды қалтаңнан ал деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін. Қалтаңды көрсет дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол қалта деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.
3. Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған. Бұл деңгейді қысқаша қолданбалы сөйлеу тілінің болмауы деп сипаттауға болады. Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт. Бадя тана теп дүй. (Қыс. Балалар шана теуіп жүр).
Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуының қатты тежелгендігі анық байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.
Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда, суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанмен грамматикалық құрылымы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қоланған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көптік түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да, оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Мысалы: көрпе - корпелар, пышақ - пышақдар, бала - баладар, асық - асықдар. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғаларды, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті - бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білгенімен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры), ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.
Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (жазу-оқу, тігу-пішу).
Грамматикалық категорияны қолдануда да өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады. Олар:
1. Септік жалғауларды алмастыру (дүкеннен бардым - дүкенге бардым).
2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер (ойнадым - ойнадық, жудым-жудық).
3. Зат есімнің, есімдіктің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі қателер (сиырдар - сиырлар, сағандарға - сендерге, мағандарға - маған).
Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырық және ызың, қатаң және ұяң, мұрын жолды дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда, едәуір артта қалғаны байқалады.
Буындар мен дыбыстардың орнын ауыстыру, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөз құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады. Мысалы: Буратино - буритана, балапан - бапан, бапалан, балалар - балдар, балар, баралал. Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есту қабілетінің нашарлығы, дыбыстарды талдау мен жинақтауға бағытталған тапсырма бойынша берілген дыбыстарға суреттерді іріктеп алу, дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады және мүндай тапсырмалар баланың дағдыларды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамымауының ІІІ деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:
1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.
2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.
3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.
4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.
5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.
Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.
Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.
Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.
Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары бар сөздерді айтқанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркестерін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттардың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, бөлігін, және хал-жайын айтып беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды.
Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін-еркін әңгімелеп бере алады. Қысқа әңгіме де құрастырады. Алайда, сөйлеу тілін жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексиканың, грамматиканың, фонетиканың) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады. Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөздерді, нақышты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарында шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді. Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған құрдастарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрау кезінде үлкен қиындық көреді. Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.
Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл-іс әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.
Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, иық, білек, өзен, көл, бұлақ, шалбардың бұты, балағы; көйлектің етегі, жағасы, жеңі), бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу). Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:
а) заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (құлақ - бас, дөңгелек - машина);
ә) мамандықтың атын сол маманның істейтін әрекетімен (кәсібімен) ауыстырады (әнші - тәте өлең айтады);
б) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қарға - құс, қарағай - ағаш; етік, бәтіңке - аяқ киім);
в) көлемін білдіретін белгілердің орнын алмастыру (биік, кең, ұзын - үлкен; қысқа, аласа, тар, жіңішке- кішкентай).
Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін, қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады. Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.
Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді. Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуымен қатар кемшіліктері де болады. Мысалы: көрпе - көрпешілік, көрпе - кішкентай көрпе.
Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.