«Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауды дамытуға арналған психологиялық әдістеме қолдану мүмкіндіктері»


Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
I Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауын жетілдірудің теориялық мәселелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауының психологиялық теориясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау саласындағы
дара айырмашылықтар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11
1.3 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауын
қалыптастырудың жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21

Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
Қолданылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 37

Пән: Психология
Жұмыс түрі:  Курстық жұмыс
Көлемі: 32 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 700 теңге
Таңдаулыға:   




ҚАЗАҚСТАН БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе мемлекеттік университеті

Теориялық және қолданбалы психология кафедрасы

КУРСТЫҚ ЖҰМЫС

Тақырыбы: Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауды дамытуға арналған
психологиялық әдістеме қолдану мүмкіндіктері

Орындаған: ПКО 201 топ студенті
Қожабаева Салтанат

Тексерген: психология магистры,
аға оқытушы Таумышева Р.Е

АҚТӨБЕ - 2011

Мазмұны
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауын жетілдірудің теориялық
мәселелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.1 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауының психологиялық
теориясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау саласындағы
дара
айырмашылықтар ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ..11
3. Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауын
қалыптастырудың
жолдары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ...21

Қорытынды
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... 35
Қолданылған әдебиеттер
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .. 37

Кіріспе
Тақырыптың өзектілігі. Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау
түрлерінің қалыптасу ерекшеліктерін зерттеу қазіргі таңда өте өзекті
мәселелердің бірі. Қазіргі таңда мектепке дейінгі балалардың психикалық
және танымдық прцестерін зерттеуге аса назар аудару басты проблемалардың
бірі болып табылады. Сондықтан, балдырғандардың бойындағы психикалық
процестер мен сапалардың, қабылдаудың, зейіннің, қиялдаудың, есте
сақтаудың, ойлаудың, сөйлеудің, сезімдердің, мінез-құлықтың, еріктің пайда
болуын, өзгеруін, жетілуін және қалыптасу ерекшеліктерін зерттеу көкейкесті
және ғалымдардың назарын аударарлық мәселелердің бірі екендігі сөзсіз.
Мектепке дейінгі шақ – баланың сезімдік тәжірибесінің орасан зор
молайып, ретке келу, қабылдау мен ойлаудың адамға тән формаларын игеру,
қиялдың күшті даму, ырықты зейін мен мағыналы естің бастамалары қалыптасу
кезеңі балып саналады. Бес жастан жеті жасқа дейінгі балалардың қабылдауы
жоғары болады. Осы жас аралығында балаларда көздің кқргіштігі, түстер мен
олардың реңдерін ажырату нәзіктігі артып, фонематикалық және жоғары дыбысты
естуі дамиды, қол белсенді сезіну мүшесіне айналады. Бірақ бұл барлық
өзгерістер өздігінен бола салмайды. Олар баланың болмыстағы заттар мен
құбылыстарды олардың сан алуан қасиеттері мен қарым-қатынастарын тексеруге
бағытталған қабылдаудың жаңа іс-әрекеттерін игеруінің нәтижесі болып
есептеледі.
Мектепке дейінгі балалық шақта қабылдаудың дамуы үшін, балалардың
сенсорлық эталондар жүйесін игеруінің ерекше маңызы бар (сенсорлық
эталондар – спектр түстері, геометриялық формалар, музыкалық дыбыстар,
т.б. жүйесі тәрізді адамзат белгілі бір жолмен бөліп алған заттар
қасиеттерінің жіктелген және өзара байланысқан үлгілері). Сенсорлық
эталондар балалар қабылдау әрекеттерін орындағанда қолданылып, тексерілуге
тиісті заттардың ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік беретін айрықша өзінше
бір өлшем қызметін атқарады 1.189.
Мектепке дейінгі кезеңде балалардың дамуы мен ойын үстіндегі әр түрлі
іс-әрекеттері оларға өздерін қоршаған ортаны, заттар мен құбылыстардың
түрлі қасиеттерін танып білуіне, ақыл-ойының дамуына игі ықпал етеді. Бес
жастағы балалардың қабылдауы өте жоғары болады. Алғашқы сатыларда мектеп
жасына дейінгі балалардың қабылдауы кейін келе жоғала бастайтын шошақпен
күшті қамтылған. Оның жоғалып кетпей әрі қарай дамып, қалыптасуы үшін
жағдай жасалуы тиіс. Сондықтан да ересек адамдар балалардың әр нәрсенің мән-
жайын танып білуге деген ықыласына үнемі қамқорлықпен бағыт-бағдар беріп
отыруы тиіс. Өйткені олардың танымы мен қабылдау қасиеті сол әрекет кезінде
жетіле түседі. Атап айтқанда, бұл кезеңде балалардың нәрселердің кеңістікте
қалай орналасуын, уақыт аралығында оқиғалардың өзгерісін дұрыс байқап,
ажырата білуі айтарлықтай дамиды. Сондай-ақ сөздерді естуі арқылы қабылдап,
ұқсас дыбыстардың айтылуы мен өзара айырмашылықтарын айқын ажыратуы сөздік
қорлары өсе түседі, әрі сол аталған сөздік құрамынан зат есім, шылау,
етістік, анықтауыш сияқты сөздерді бір-бірінен ажыратумен ған шектелмей,
олардың кеңістіктегі орналасуы мен күйлеріне, белгілі мезгіл ішіндегі
заттар мен құбылыстардың ара байланыстарын да аңғарып, олардың мәнін атай
алады. 5-7 жастағы балалар сөзбен берілген заттар мен құбылыстардың сипат
белгілерін, қасиеттерін ойша қорытып, өз сөздерімен айтумен бірге сөздің
мәнін, оның шығу тегін түсіне алатын сөздің дыбысталуын өзге ұқсас сөзбен
салыстыра отырып түсінетін деңгейге көтеріледі. Қабылдаудың ықпалымен басқа
психикалық функциялардың барлығы қабылдаудың айналасында, қабылдау арқылы
және қабылдау көмегімен дамиды.
Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау түрлерінің дамуын зерттеген
ғалымдар А. В. Запарожец, Л. С. Выготский, Г. Фалькельт, А. Н. Леонтьев, Л.
А. Венгер, Ж. Пиаже болып табылады.
Зерттеу жұмысының мақсаты - мектепке дейінгі балалардың қабылдау прцесінің
даму ерекшеліктерін анықтау және оны қалыптастырудың психологиялық жолдарын
қарастыру.
Қойылған мақсатқа байланысты келесі міндеттер қалыптастырылды:
- Мектепке дейінгі балалардың қабылдау прцесінің даму проблемасы туралы
ғылыми еңбектерге талдау жасау.
- Мектепке дейінгі балалардың қабылдау процесінің ерекшеліктерін
анықтаудағы пихологиялық әдістерді іріктеп алу.
- Мектепке дейінгі балаларға (5-7 жас) психологиялық әдістерді өткізу.
- Алынған нәтижелерге психологиялық талдау жасау.
- Мектепке дейінгі балалардың қабылдауын қалыптастырудағы психологиялық
дамытушы жаттығулар (тренингтік жаттығу) өткізу.
Зерттеу болжамы - мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау процесін
дамытушы психологиялық жаттығулар өткізу жүйесі ұйымдастырылса, онда
олардың қабылдауы жоғары көрсеткішті көрсетеді.
Зерттеу объектісі - мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдауын
жетілдіру үрдісі.
Зерттеу пәні - мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау түрлерін
қалыптастырудың тиімді жолдарын айқындау.
Зерттеу әдістері. Мектепке дейінгі балалардың қабылдау түрлерін
дамытуда келесі психологиялық әдістемелер мен жаттығуларды қолдануға, яғни
оларды атап өтетін болсақ Мына суреттерде кімге не жетіспейді?, Бұл не?
Ойлан - тап, Суреттерде қандай заттар жасырылған?, Кілемді немен
толықтырамыз?.

I. Мектепке дейінгі балалардың қабылдауының психологиялық ерекшеліктері.
1.1. Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау түрлеріні психикалық
ерекшеліктерінің теориясы.

Айнала қоршаған дүние туралы білімді біз олармен тікелей қатыста
түйсіктеу арқылы ғана емес, қабылдау арқылы да аламыз. Бейнелендірудің бұл
екі түрі сезімдік танудың тұтас прцесінің звенолары болып есептеледі. Олар
өзара ажырамастай байланыста, бірақ әрқайсысының өзіне тән ерекшеліктері
бар. Егер түйсіктер нәтижесінде адамзаттың жеке қасиеттері, сапалары туралы
білім алатын болса, қабылдау зат немесе құбылыстың тұтас бейнесін (жарық,
кең класс, ойнап жүрген сәби) береді.
Қабылдау дегеніміз заттармен құбылыстардың өз қасиеттері және
бөлшектері жиынтығымен қосылып сезім мүшелеріне тәкелей әсер ету кезінде
бейнеленеді.
В. Е. Мухина өзінің кітабында мектепке дейінгілерде қалайша эталондар
қалыптасатынына тоқталып, бірақ эталон деген Ж. Пиаженің санды көлемді не
салмақты сақтау дейтініне қатысы бар екенің ескертпей қабылдаудағы
эталондар өзінше дербес құбылыс деп дәлелдемекші болады. Біздіңше бұлай деу
қате, өйткені В. С. Мухинаның эталон деуіде Пиаженің санды көлемді, не
салмақты сақтау дейтіні де бізді қоршаған дүниенің заттарымен құбылыстарын
белгілі тәртіпке келтіріп, осының нәтижесінде соларды қабылдауға жеңілдік
алудың амалына жатады. Сонымен бұл екі саланы бір-біріне қарсы қоюға
болмайды. Осы айтқандардың қабылдау процесінің жүзеге асуына ықпалын
тигізетін факторларды түсінуге қатысы бар. Біз ілгері де бөьектер көбінесе
заттың бір белгісіне қарап, кейін сол затты таниды дедік. Мысалы, нәресте
не бөьек, оған шешесінің орнына қағазға оның екі көзін сызып берсе, соны
ажырататын болады. Бұлай деудің өзі бөбектер затты тұтастығымен қабылдай
алмайтынына дәлел бола алады.
Ал мектепке дейінгілер бөбектерге қарағанда затты тұтастай
қабылдауға едәуір үйреніп қалады.
Мектепке дейінгілердің қиналатыны көбінесе кеңістікті және уақытты
қабылдау. Кеңістікке орай оң жақ, сол жақ дегенді бөбектер жақсы түсіне
алмайтын болса мектепке дейінгілер (6-7 жас) жақсы ажыратады. Бірақ осы
жастағылардың сол қолың, оң қолың деп сұрағанда, осыны жақсы ажырататын
болғанымен, сол не оң көзіңді көрсет десе, осының орнына, оң не сол қосын
көрсететін болады. Ал фигураларды, мысалы квадраттың суретін салуда
солардың кесінділерінің, бұрыштарының, енінің өзара кеңістіктегі көлемін
ажырату – оларға қиын соғады. Бұл тек мектепке кіргеннен қалыптасады. Ал
уақытты қабылдауға келсек кеше, бүгін, ертең, арғы күні т. с. с.
ұғынуда бөбектер көп шатасатын болса, мектепке дейінгілер осыған біраз
үйреніп қалады. Бірақ ертеңгісін, сәске, түс, бесін, күн бата
деген ұғымдарға олар қиналады. Сонымен бірге осыларды өзінің
ертеңгісін жуынатынымен, күндіз тамақ ешітінімен, кешке тамақтануына қарай,
соған сүйене отырып, ажырататын болады. 2,195.
7 жастағы баланың қабылдауы. Мектепке дейінгілерге қарағанда едәуір
қалыптасып қалған (көзінің көргіштігі, құлағының естігіштігі т. б. жақсы
дамыған). Бірақ әлі де болса қабылдауының кейбір жеткіліксіз жақтары да
кездеседі. Мысалы: орыс тілінен алынған ұқсас дыбыстарды ф, п, немесе б, в
фанемоларын дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұндай сияқты ажырата
алушылықтың себебі 7-9 жастағы балалардың таңдау қызметінің әлі жете
қалыптаспағанынан. Бір зерттеуде 6 жастағыға қоянның суретін көрсетіп,
соны қайтадан сал деп бірақ суретті көз алдынан алып кеткенде, сол көргенін
қағазға сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есіне сақтай алмау,
қоянның балаға қызық көрінген жақтарын мысалға көзін, үлкейтіп жіберіп, ал
құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне қызық көрінген қоянның дене
мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес деген жақтарын көрсетуді ұмытып
кеткен. Жалпы алғанда кіші оқушыға не қызықты немесе не қажетті соған мән
беріп, осыны қабылдауға икем келеді. Мысалы, балаларға берілген текст әр
түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға кедергі жасайды. Себебі, бала
оқудың орнына бояуға қызығып алаңдайды. 3,75.
Кіші балаларға, әсіресе кеңістік пен уақытты қабылдау қиынға соғады.
Мысалы, алыстағы бағананың ұзындығы баланың қасындағы бағанадан қысқа ма,
не ұзын ба деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі алыстағы зат
өзінің көлемінен (ұзындығынан) көзге кішкентай болып көрінетін баланың
ажырата алмауынан. Сол сияқты кішкентай балалар 80 жастағы атасынан сен
мамонттарды көрдің бе деп сұрапты. Себебі мамонттар 10000 жыл бұрын өмір
сүрді дегенді естігенмен 80 және 10000 жылдың арасын жақсы ажырата алмай,
екі оқиға да әлдеқашан болып өткен деп шатасуынан. Бұл сияқты кемшіліктер
кіші баланың қабылдауда жиі кезкенімен әрі объектінің негізгі қасиеттеріне
қабылдау кезінде мән беріп негізгі қасиеттерді кездейсоқ қасиеттерден
ажыратуға үйрете бастайды. Баланың қабылдай алуға үйрету де мұғалім негізгі
роль атқарады. Мұғалім бәлендей нәрсені сабақта балаларға көрсеткенде, сол
нәрсенің нендей қасиеттеріне мән беруді айтып, қандай нәрсеге назар
аударуды үйретіп отырады. Егер қабылдау кезінде бір объктінің қасиеттері
өзге объектінің, не көп объектінің өте қасиеттерімен салыстырылып отырса,
баланың қабылдау кезінде ойланып оның негізгі ненің екінші дәрежедегі
қасиет екенін ажырататын болады. Баланың қабылдауда мысалы, сөзді қабылдау
(тыңдау) мен нақты затты қабылдаудың арасында едәуір айырмашылық бар: нақты
затты қабылдау бірінші сигнал ситемасына әсер етеді де, сөзді қабылдау
бірінші сигнал системасына әсер етедіде, сөзді қабылдау екінші сигнал
ситемасының функциясы болып есептеледі. Дамудың бұл түрі баланың әр түрлі
объектілерді қабылдай алуына жағдай туғызады. Солай болса да, ілгеріде
айтылған кіші балалардың қабылдаудағы жеткіліксіздіктер біразға дейін
сақталады. 4,28.
Сенсорлық эталондарды меңгеру заттардың қасиеттеріне баланың
бағдарлануы дамуының тек бір ғана жағы. Біріншімен тығыз байланысты
екінші жағы-қабылдау іс-әрекетін жетілдіру.
Бала мектепке дейінгі шақта қалыптасқан қабылдау іс-әрекетін меңгере
отырып өтеді. Бірақ бұл іс-әрекеттер әлі тым жетілмеген күйде болады. Бұл
әрекеттер бала іс-әрекетінің жаңа түрлерін бағыттап және реттер ең алымен
заттардың, шама жағынан қатынастарының, формаларының, түстерінің жеке
ерекшеліктерін көз алдына елестету қажат болатын табысты тапсырмаларды
орындауға, заттардың күрделі қасиеттерін жекелей қабылдауға, олардың
айқын да дәл бейнелерін жасауға мүмкіндіктер бере алмайды. Заттық іс-
әрекеттердегі заттардың қасиеттерін есепке алу үшін жеткілікті болатын
қабылдаудың сол бір дәлдәгі мен даралығы табысты іс-әрекеттер үшін мүлде
жеткіліксіз болып шығады. 5,84
Мектепке дейінгі балаларға жалпы нұсқасы мен ішкі бөлшектері бар
күрделі емес фигураға қарап сурет салу ұсынылды. Ол жалпы нұсқасын немесе
бөлшектерін жақсылы-жаманды етіп сала алады, бірақ та ол екеуін де,
бейнелеуге онша тырыспайды. Үлгі бойынша текшелерді құрастыру процесінде
белгілі формамен өлшеудегі текше жетпей қалады. Егер таяу орында ретсіз
үйіліп жатқан текшелерді көре қалса, бала керекті текшені біршама оңай
тауып алады, әйтседе қажетті текше басқа құрастыруда тұрса (балаға
оныбұзуға рұқсат етілсе де), бала ол текшені көрмейді, сөйтіп бөлшекті
бүгіннен ажырата алмайтын болып шығады. Бұл екі мысалдан заттың іс-
әрекетпен байланысты балада қалыптасқан қабылдау әрекеттері тым жалпы
үлгілерді жасай білуге келтіргенімен затты жүйелеуге және толықтай
тексеруге, оның бөлшектері мен белгілерін бөле білу мүмкіндіктерінің бала
бермейтінін көрсетеді.
Бес, алты жасар балаларда затты неғұрлым жоспарлы да тұрақты тексеру
мен сипаттау пайда болады. Қолдарына алған затты олар олай-бұлай аударып-
төңкеріп қарайды, оның бірсыпыра белгілі ерекшеліктеріне назар аударып
сипап көреді. Тек жеті жасқа жеткенде (сонда да балалардың бәрінде емес)
заттарды толықтай жүйелі, жоспарлы қарайтындықты бақылауға болады. Бұл
балалар затты қолында ұстауға ділгер болмайды, олар тікелей көру қабылдауын
пайдалана отырып, заттың қасиеттерін ойдағыдай толық сипаттайды.
Осы байқаулардан әуел баста бала заттардың қасиеттері жөніндегі
мағлұматтарды қабылдаудан гөрі олармен практикалық іс-әрекет істеуден
алады. Сосын қабылдау практиклық іс-әрекетпен ұштасады, олар бір-біріне
жәрдемдескен болады. Тек мектепке дейінгі балалаық шақтың соңына қарай
қабылдау іс-әрекеті бірқатар әрі тиімді бола бастайды. 6,84.
Эксперименттердің бірінде балаларға қарап көру және кейін тани білу
үшін бұрыс формалы фигуралар берілді. Фигураға көз жүгірту киноға түсіру
арқылы бақыланды. Төрт жастағы балалардың көз жүгіртуі көбінесе фигура –ның
ішкі жағымен өтеді. Контур бойынша көз жүгірту мүлде жоқ деуге болады.
Әйтседе баланың фигураны көзбен өлшегісі келгендей алымды, мол
қамтушы көз салулар пайда болады. Сонымен бірге фигураның ерекше
белгілеуіне көз тастайды, бір-біріне жақын орналасқан көз салуды жазу
топтары да пайда болады. Көз жүгіртудің жалпы саны фигураны қараған кезде
үш жастағы баланың көз жүгіртуімен салыстырғанда екі есе артады. Таңдау
нәтижелері жақсара түседі. Бес жастағы балалар да фигураны төрт жасар
балалар сияқты қарап шығады, бірақ олармен салыстырғанда, нұсқаның бір
ерекше бөлігін тексереді. Таңдау кезіндегі қателер мүлде дерлік жойылды.
Ақырында алты жастағы балалардың көз жүгіртуі мүлде дерлік фигураның
нұсқасы арқылы өтеді. Көз жүгірту саны айтарлықтай көбейді. Фигураны
таңдауда қателер болмайды.
Заттардың фармаларын қабылдау тәсілдеріндегі ұқсас өзгерістер
фигуралармен сезіну арқылы танысу процесіндегі бала қалының қозғалыстарын
зерттегенде осыны байқауға болады (Бес жасар балалар фигураны екі қолымен
сипалайды жеке ерекше белгілерін (ойыңқы, шығыңқы түрлерін) мұқйят
тексереді. Алты жастағылар фигураның нұсқасын саусақтарының ұшымен бірнеше
толықтай сипалп шығады. Мұнда сезіну қабылдауының дамуы көру қабалдауынан
кейін қалыптасуы және оның нәтижелері біраз төмен болады.
Мектеп жасына дейінгі балада қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру өзінің
негізінде бізге бұрыннан таныс заңдылықты, яғни сыртқы бағдарлау іс-
әрекеттің қабылдау іс-әрекеттеріне айналуын көреміз. Сыртқы бағдарлау іс-
әрекеті ( бұларды бала бүкіл мектепке дейінгі шақ ішінде меңгереді)
қабылдау жәрдемімен балалар әлі шеше алмайтын міндеттерді байқап көру
жолымен шешуге қызымет етеді. Енді міндеттердің өзі анағұрлым күрделірек
болып шығады: Әр түрлі заттардың қасиеттерін бала игерген сенсорлық
эталондармен салыстыруға, теңестіруге тура келеді 7,174.
Заттың формасын анықтау қажет болғанда мектепке дейінгі балалардың
қолына үлгі ретінде нақтылы геометриялық фигураларды берсе, оларды заттың
өзіне жақын түйістіріп қарағанда да ұқсастық пен айырмашылықты анықтайды.
Егер түйістіріп көру мүмкін болмаса (зат көлемді, шамасы жағынан үлгіден
айтарлықтай айырмашылығы бар болса т.б), онда балалар затпен үлгінің
нұсқасын саусақтармен жылжыта отырып байқайды да сол арқылы ұқсастық пен
айырмашылықты табады. Геометриялық үлгілер жеткілікті дәрежеде
меңгерілгенде, эталондық ұғымдар қалыптасып болғанда, заттардың нұсқасын
анықтау үшін нақтылы фигураларды , үлгілерді қажат етпейтін болады, бірақ
нұсқаны саусақпен сипап айналдырып шығу әлі ұзақ уақыт бойы нұсқаны ажырату
және оны үлгімен салыстыруға көмек беретін тәсіл болып қала береді. Бұл
тәсілге тек қана мектепке дейінгі балалар емес, естиярлар, ал қиын
жағдайларда көбіне ересектерде жүгінеді. Мұндай жағдайларда қас тек сезіну
мүшесі ғана болып қоймайды. Ол айналдыра сипап қөрудің пракпикалық амалын
орындайды, көру мүшесіне қосарлана қызымет атқарады, көзг заттың нұсқасын
байыпты қарап шығуға, оған тоқталуға жәрдем береді 5,192.
Балаға заттың түсін анықтау қажет болғанда, ол әуелгі кездерде нақтылы
үлгіні пайдалануға (мысалы: қарандашты, таяқшаны, қайрақты тағы сондай
түстерін өзі жақсы білетін заттарды пайдалануға тырысады), оны тексерілетін
затқа жақанырақ алып келуге тырысады. Бірнеше заттарды шамасына қарай
салыстырғанда (немесе ұзындығы, ені, биіктігіне қарай бөлек-бөлек) мектеп
жасына дейінгі балаларды бір-біріне тауып әкеліп түйістіреді, бір сызық
бойымен теңестіреді. Осы арқылы бала шамалардың арақатынасы туралы
игерілген ұғымдарды пайдаланарлықтай жағдай жасайды.
Мектепке дейінгі балалық шақта сенсорлық эталондарды қолдануға
қажетті сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері көрнекі игеріліп кетеді. Эталондар
заттардың нұсқасының орнын алмастырмай, беттестірмейайландыра сипап
көрмейақ және басқа сыртқы тәсілдердің көмегінсіз-ақ және басқа сыртқы
тәсілдердің көмегінсіз-ақ қолдана бастайды. Бұл адамдарды затқа қарап
тұрған көздің немесе қабылдау құралының міндетін атқарып тұрған сипалаушы
қолдың қозғалыстары алмастырады 8.210.
Мектепке дейінгі шақта іс-әрекеттің жемісті түрлерін игеруге
байланысты балалар іс-әрекеттерінің күрделі турлері қалыптасады, осының
жәрдемімен олар тексерілетін заттың өзіне тән ерекшелігін біліп алады.
Мысалы, суретте, құрастыруда, құруда заттың күрделі формасын көзге
елестетуге тырысқан, бірақ бұл форманы әлі егжей-тегжей қабылдауды білмей
тұрғанда, бала байқап көру арқылы іс-әрекет жасайды. Балалар салған
суреттер, жасаған құрастырулар, құрақтар заттардың біршама дәл моделін
көрсетеді. Осы модельдерді заттармен салыстыруда әдетте,үлкендердің
жетекшілігімен қателерді,үйлеспеушіліктерді байқайды және оларды түзетуді
үйренеді.
Моделдерді тұрғызу процесінде және оларды заттардың өзімен
салыстырғанда сол заттардың күрделі формасын құрайтын бөлшектерді ажырата
алу осы бөлшектердің өзара қалай орналасып, қалай байланысқанын анықтай
білуге қол жеткізеді. Модельдеу заттың формасын талдау тәсіліне айналады.
Күрделі форманы модельдеудің сыртқы іс-әрекеттерін бойға дарыту
қабылдаудың модельдеуші іс-әрекеттерін қалыптастырады. Затты біртіндеп
қарай немесе шұқылап қарай отырып, бала оны жеке бөліктерге, эталондарға
сәйкес келетін белгілерді бөлшектейді, олардың байланысын қадағалайды.
Нәтижесінде заттың қалыптасатын бейнесі оның күрделі формасының ішкі
моделін көрсетеді. Қабылдаудың модельдеуші іс-әрекеттерін игеру оның
дәлдігі мен мүшеленгендігін құрып жоғарылатады 3,79.
Қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру ұйымдасқан сенсорлық тәрбие
жағдайларында едәуір жеделдейді. Бұл оқыту балаларды сыртқы бағдарлау іс-
әрекеттеріне заттарды тексеруге, олардың қасиеттерін сенсорлық эталондармен
салыстыруға мүмкіндік беретін күрделі қасиеттері мен олардың арақатынасын
түрғыза білуге үйретуді қамтиді.Келесі келесі кезеңде сыртқы бағдарлау іс-
әрекеттеріне бой үйрету, балаларды қарап көрудің және қолға ұстаудың
көмегімен заттардың қасиеттерін нақтылы үлгілерсіз және сыртқы іс-
әрекеттерсіз тексеруге кошудің жағдайлары жасалады.Мұнда заттарды жүйелі
тексеру мен олардың қасиеттерін сөз арқылы дәл сипаттауға үйретудің үлкен
мәні бар.Қабылдау іс-әрекеттерін оқыту да сенсорлықэталондармен таныстыру
сияқты балаларды іс-әрекеттің жемісті түрлеріне үйретумен байланысты
өткізіледі. Мұндай үйрету іс-әрекеттердің түрлерін байыта түседі. Сонымен
бірге заттардың қасиеттері және оларды тексеру тәсілдермен балаларды жүйелі
таныстыру үшін арнаулы сабақтар да енгізеді, біртіндеп күрделілене түсетін
дидактикалық ойындармен жаттығулардың жүйесін пайдаланады 9;301.
Музыка әуендерін және сөздің дыбыстарын қабылдауда сенсорлық тәрбие
ерекше мәнге ие болады, форманың немесе түстің түрлері сияқты
дыбыстар қасиеттерін зат түрінде көзге елестетуге болмайды, олармен
ығыстыру, түйістіру т.б. түрлі әрекеттерде атқарылмайды. Дыбыстар
қатынастары кеңістікте емес, уақыт ішінде өріс алады, бул оларды бөле қарау
мен салыстыруды қиындатады.Есіту қабылдауының іс-әрекеттерін көру
қабылдауы заңдары бойынша қалыптасады, бірақ бұл, басқа формада өтеді.
Дыбыстар қасиеттерін тексерудегі сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері баланың осы
қасиеттерге өз қимылдарын тек алдымен дауыс шымылдығының қимылдарын
үндестүруден, икемдеуден тұрады. Ол алдымен әуенді әндетеді, сөздің
дыбыстарын айтып береді. Бала алдымен әеуенді, бір-біріне біріккен,
ажыратылмаған сөздерді есітеді. Мектеп жасына дейінгі баланың күй сарынын
аңғаруы,сөздегі дыбыстарды ажырата білуі естілетін дыбыстардың
ерекшеліктеріне сәйкес оларды қайталау үшін дауыс аппаратының қимылын
мүмкіндігінше өзгертуді менгеру дәрежесіне қарай пайда болып, дамиды.
Есіту қабылдауының дамуында қол, аяқ, букіл дене қимылдарының даа
айтарлықтай мәні бар. Музыкалық шығармалардыңнемесе өлеңдердің ырғағына
ілескенде осы ритмдердегі қозғалыстарды бөле білу балаға көмектеседі. Дамып
келе жатқан ырғақ сезімін бала музыканы немесе өлеңді тікелей қабылдаудан
тысқары да шабыттанып, өзі ырғақты қимылдар жасай
отырып, сөздерді де белгілі ырғақпен айта бастайды. Мысалы, бес жасар Лена
коңілінің шат кезінде твистің ырғағымен би билеп, әндетеді:
Бұлттар, бұлттар, серпіліңдер!
Бұлттар,булттар, серпіліңдер!
Бұлттар, бұлттар, серпіліңдер!
Бұлттар, бұлттар,бұдан әрі барыңдар!
Бұлттар, бұлттар, бері таман келіңдер!
Бұлттар, маған қарап тұр!
Өздері твист билеп жүр!
Баланың қол қимылдары, егер бұл қимылдар жоғары дыбыстар әуенін,
дыбыстар жоғарылығының өзгеруін белгілесе, дыбыстар қатынастарын
жоғарылығана қарай қабылдауға да көмектеседі.Дыбыс жоғарылығын есіту мен
ырғақ сезімінің дамуындағы едәуір өзгерістерді көрнекі модельдерді
пайдалану жолымен мектепке дейінгі балалардың қолын жеткізуге болады.
Дыбыстық қабылдау амалдарына бой үйрету , интериоризация, сыртқы қимылдар
мен кеңестік модельдерінің қажеттігі біртіндеп жойылуынан байқалады.
Әйтседе музыка мен сөйлеуді қабылдауға дыбыс орнының аз байқалатын, жасарын
қимылдарының қатысуы жалғаса береді, бұл қимылдарсыз дыбыстық қасиеттерді
тексеру мумкін болмайды екен 10,178.

1.2 Мектеп жасына дейінгі балалардың қабылдау саласындағы
дара айырмашылығы
Мектепке дейінгі балалық шақты үштен жеті жасқа дейін организмін
қарқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандармен мүшелердің
анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Мектепке
дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың құрдастарымен жасайтын
арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы,балалар қоғамының құрылуы болып
табылады. Қабылдау заттар мен құбылыстардың түсі, дыбысы, дәмі, формасы
т.б. қасиеттері тұтас күйінде бейленеледі. Қабылдау заттар мен
құбылыстардың мидя тұтастай бейленелуі болып табылады. Мысалы алманы
қабылдауды алайық. Мұнда біздің анамизаторымызға оның қызыл түсі, хош
иісі, тәтті дәмі т.б. осындай қасиеттері бір- мезгілде әсер етеді де,
миымызда тұтас зат бейнесі пайда болады.
Қабылдау процесінде адамның өткендегі тәжірибесі ерекше маңыз алады.
Сыртқы ортадан адамы дамылсыз ақпарат келіп отырады. Кісі бұлардың бәрін
бірдей дұрыс қабылдай алмайды, немесе үлгермейді. Адамның сыртқы дүниесінің
заттары мен құбылыстарын қабылдауы селқос емес, белсенді
қабылдау.Белсенді қабылдау ғана дүниені тереңірек тануға мүмкіндік береді.
Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері оған
тән іс- әрекет түрлерінен, алдымен сюжеттік- рольдік ойындардан корініп
отырыды.Үлкендер мейіріммен араласу талабымен оған деген білім мен
іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың сол өмірді өзінің шамасы
кенлетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі
балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық
тәрбие жүесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды
оқыту программасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс- әрекеттерінің алғашқы
тұрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген
зерттеулердің нәтежиесі корсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы
дәрежесі мен мектепте оқуы даярлықтың барысы жағынан балабақшада
тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады. Мектепке дейінгі
балалардың қабылдауының дамуы туралы теориялық қозғалыстар.
Қабылдауды дамыту әсіресе арнайы ұйымдастырылған сенсорлық тәрбие
болған жағдайда тиімді өтеді. Сурет салуға үйреткенде музыка сабақтарында,
дидактикалық ойындар процесінде мектеп жасына дейінгі балаларды сенсорлық
эталондар жүиелерімен жоспарлы түрде таныстарды, заттарды тексеру
тәсілдеріне, олардың қасиеттерін игерілген этамондармен салыстыруға
үйретеді. Бұл бала қабылдауының толық, дәл және бөлшектенген болуына
жетелейді. Қабылдауды дамытудың айрықша бір саласы-көркем туындыларды
картиналарды, музыкалық пессаларды эстетикалық қабылдауды қалыптастыру.
Салынған суретті дурыс қабылдау үшін бала бейнелеу ерекшелектерін ескере
білуі тиіс. Ол қоғамда қалыптасқан графиктық және живопистік бейнелеу
нормаларын игеру тиіс. Бұлай болмаса бала, көшеде жүрген балалардың
перспективалы бейнелерін көре салып: Мынау үлкен, мынау кішкентай бала ал
мынау қуыршақ-деп дәлелдейді. Шектеп-бөлектеп боялған суреттерге қуана
отырып, ол жарық пен көленкесі үйлестіріле салынған суреттерді жоққа
шығарып көлеңкені былғаныш деп бағалайды. Бейнелеулерді дүрыс оқу суреттері
салынған заттармен фигураларды есептеп қана қоймай, сюжетті сезе білу
үлкендердің басшылығымен суреттерді қарап тамашалау практикасының ықпалымен
мектепке дейінгі балалық шақта қалыптасады. Суретті қарап, түсіне білу
картиналарды қабылдауға байланысты эстетикалық тебіреністердің алғы шарты
болып саналады. Мұндай тебіреністер алдымен түске және оның үйлесулеріне,
сәл кейнірек сурет ырғағы және басқа да композициялық ерекшеліктеріне қарай
пайда болады. Қаралатын суреттер сапасының бұл жерде улкен маңызы бар. Олар
біршама қарапайым да сәнді болып келулері тиіс.
Балалардың музыканы қабылдау қабілеті және соған байланысты
эстетикалық тебіренуі, картиналарды қабылдауға қарағанда азырақ зерттелген.
Мектеп жасына дейінгі балалардың музыкалық шығармаларды эстетикалық
қабылдауға қабілеттілігі және мүның өзінде музыкалық тебіреністер,
негізінен шығармалардың тембірі және ырғағымен анықталатыны дәлелденген.
Алты-жеті жасқа қарай балалар әуенді тәп-тәуір қайта жаңғырытып және ең
бастысы,оған эстетикалық баға бере алады. Музыканы үнемі тындауға,
айналасындағылардан оған терең эмоциялық жауап қайыруды үйренуге мумкіндік
бар жерінде.
Заттарды қабылдаудың дамуы түйсік, ойлау процестерінің дамуымен бірге
жүріп отырады. Қабылдаудың дамуында тілдің шығуының маңызы зор. Өйткені
қабылдаған нарсенің аты жөнін атап отыру оның мағынасын ұғынуға жәрдем
етеді, мағынысын ұғыну арқылы ғана затты жақсы қабылдауға болады.
Мектеп жасына дейінгі балалардың өмір тәжірибесі аз. Сондықтан олар
заттарды кобінесе ұстап қабылдайды. Мәселен, төрт-бес жастағы бөбектер
кеңістік пен уақытты алысттық пен қашықтықты нашар ажыратады. Екі –үш
жастағылырдың кейде аспандағы аймен күнді әпер деп шешесіне маза
бермейтіндігі де копшілікке мәлім. Бала ең алдымен өзінің қолы жететін,
жақын жердегі кеңістікті таниды.Уақытты дұрыс қабылдау да балаларға қиын.
Бөбектер күн мен түнді, жылдың төрт маусымын бір сыдырғы ажыратқанымен,
бүгін мен ертеңді, кешегі мен бірсікунді бір-бірімен шатастырып отырады.
Олардың ұзақ мерзімде, келер шақ пен өткен шақты қабылдауыда өте мардымсыз.
Суретті қабылдау. Мектеп жасына дейінгі балаларға суретті дүрыс
қабылдау қиынға соғады. Тіпті екі-үш затты қамтитын қарапайым суретте
оларды белгілі бір кеңістік байланысты береді. Осы байланыстарды түсіну
суреттегі бөліктердің арақатынасын ашып бейнені бір түтас нәрсе ретінде
қабылдау үшін қажет. Сондықтан баланың суретті қабылдау бұрыннан оның
ақылый дамуын анықтау үшін пайдалынған. Сөйтіп А. Бинэ бұл тапсырманы
өзінің Ой шыңы атты еңбегіне енгізді. Сосын А.Бинэ мен В.Штерн балардың
суретті қабылдауының 3 деңгейінің бар екенін анықтады. Біріншісі- атау
кезеңі Штерн бойынша,заттық кезең 2 5 жасарға тән, екіншісі- суреттеу
кезеңі немесе әрекет, алты жастан тоғыз-он жасқа созылады, үшіншісі- талдау
кезеңі немесе қарым қатынас кезеңі, 9-10 жастан жоғары балаларға тән.
А.Бинэ мен В.Штерннің белгілеген кезеңдері балалардың күрделі объект-
суретті қабылдау процесінің эвалюциясын ашуға мүмкіндік беріп, балалар ақыл-
ой дамуы процесі кезінде фрагментарлық қабылдаудан, яғни бөлек заттарды
танудан алдымен олардың функционалдық байланысын аңғарып, кейін заттар мен
құбылыстардың терең қатынысын ашады: себептерін, байланыстарын,
жағдайларын, мақсаттарын.
Ең жоғары деңгейде балалар суретті өзінің тәжірибесін, өзінің
пайымдауын бейнеге биіктете түсіндіреді. Олар сүретте бейнеленген жағдайды
түсіну арқылы заттардың ішкі байланыстарын ашады. Алайда талдаудың немесе
түсінудің жоғары деңгейіне кошуді жас ерекшелік жетілуімен түсіндіруге
болмайды - деп А.Бинэ мен В.Штерн дәлелдеді 11.
Г.Т.Овсепян, С.Л.Рубинштейн, А.Ф.Яковличева, А.А.Люблинская,
Т.А.Кондратовичтердің зерттеулері көрсеткендей, балалардың суретті бейнелеу
ерекшеліктері оның мазмұнына, балаға таныс немесе аз ғана таныс екендігіне,
суреттің құрылысына, сюжеттің динамикалығына байланысты 12,98. Ересектің
балаға қойылатын сұрағының өзі үлкен маңызға ие. Тәрбиеші балалардан
суретте не көріп тұрғанын сұрай отрып, оларды әртүрлі заттарды және әртүрлі
тәртіпте атауына бағдар береді. Мына суретте не істеп жатыр? деген сұрақ
баланы функционалдық байланыстарды, яғни әрекеттерді ашуға нұсқау береді.
Баладан суретте бейнеленген оқиғаны айтып беруді сұрағанда, баланы бейнені
тусінуге тырысады. Ол талдау деңгейіне көтеріледі. Сөйтіп бала тажірибе
кезінде бір күн ішінде суретті қабылдаудың 3 кезеңін де көрсете алады
13,98.
Мектеп жасына дейінгі естиярлар сурет пен болмыстық байланысын
бірқатар дәрежеде игеріп алады. Атап айтқанда, таныс заттардың
перепективалық бейнелерінің салыстырмалы шамасын дүрыс анықтауды, көп
қатарлы үйдің бір қатарлы үйден екендігін айтып берді. Бірақ бул тек тыа
таныс заттарға ғана қатысты. Бейнеленген заттардың қасиеттері мен олардың
арақатынастарын дүрыс қабылдай білу үшін тек қана суреттің болмысқа
қатынасын түсініп қою жеткіліксіз. Суретті сәйкестірдіре салатын бейнелеу
өнерінің нормалары ережелерін балалар әлі білмейді. Олар үшін әсіресе
преспиктиваны болашақты меңгеру қиынға түседі. Егер суретте балаға бейтаныс
заттар немесе формасы мен шамасы түрліше болып келетін заттар оғаштау т.б.
бала бұларды бейнелердің өздерінің абсалюттік шамасы мен формаларына
байланысты қабылдайды. Мәселен, олар алыстатылған шыршаны ең кішкене деп,
төңкерілген тарелканы сопақша ыдыс деп бағалайды. Балалар суреттердің өзге
ерекшеліктерін де бүлжытпай қабылдайды, жарықтың көлеңкесі жұққан кір,
кейінірек орналасқан және басқалардың тасасында қалған заттар олардың
сынығы ретінде бағаланады. 11,85.
Тек мектепке дейінгі шақтың соңына таман балалар перспективтік
бинелерді дұрыс бағалай бастайды, бірақ бұл кездің өзінде де бұл баға
көбіне үлкендерден үйренген сол бейненің ережелерін білуге негізделеді (не
алыста
болса, сол суретте кішкене сияқты, ал не жақын болса, сол үлкен секілді
болып көрінеді), бұл бірақ перспективтік қатынастарды тікелей қабылдаудың
нәтижесі емес. Суретте бйнеленген алыстатылған зат балаға кішкене сияқты
болып көрінеді, бірақ бала шынында оның үлкен екенін шамалайды.
Сурет ешбір қосымша пікірсіз дұрыс қабылданатын сатыға мектепке
дейінгі балалық шақтан өткен соң қол жетеді. Сюжетті суреттерді талдай
білу, онда бейнеленген жағдайларды, оқйғаларды түсіну қабылдаудың
дұрыстығына да, бейнеленген тақарыптың сипатына да, күрделілігіне де,
балаға белгілі екендігіне де, оның түсінуге жеңілдігінеде байланысты.
Балалар суретке әдетте ынталана қарайды, ондағы бейнеленген заттарға ой
жүгіртуге тырысады. Мұны салынған суретке қатысты сұрақтардан,
болжаулардан, пікірлерден байқауға болады.
Егер суреттің сюжеті балаға таныс, түсінікті болса, сурет жөнінде ол
егжей-тегжей әңгімелеп береді, егер түсінексіз болса, жекелеген
фигураларды, заттарды санап шығуға кіріседі. Суретті талдап түсіндіру оның
композициясының күрделілігіне байланысты. Мектепке дейінгі бала көптеген
фигуралар, заттар енгізілген компазицияны қамтып, ой елегінен өткізе
алмайды. Ұқсас жағдайда ол мазұмыннан аулақтап жеке бір нәрсені іліп
алып, яғнинақты затты: жирафты, коктусты, тұқым сепкішті-сәкес топқа:
жануарларға, өсімдіктерге немесе машиналарға жатқызу арқылы. Сезімдік
қабылдау әруақытта жеке дара және нақты болады. Жеке заттың жалпы және
индиведуалды ерекшеліктері болады. Мынадай жеке дара жағдайда жалпылық
көрінеді: Кактус және жирафұғымдары жекден (өсімдік, жануар) жалпыны,
мақсаттыдан кездейсоқтықты бөліп шығаруға көмектеседі. Бір жағынан, сөзсіз
бейненің атауын айту мазұмынсыз, мағынасыз болады. Екінші жағынан сезімдік
тіректен айрылған сөздік білім немқұрайлы, жалаң болады. Тек жинақталған
сезімдік тәжірибе негізінде ғана, балалардың түсініктерді жан-жақтылауға
көшуі қамтамасыз етіледі. Балалардың жеке заттарды қабылдау деңгейінде ұзақ
тұрып қалды ақыл-ой іс-әрекеттің жоғары формаларға көтерілуін ұстап қалады.
15,91
Түсті және пішінді қабылдау. Бір заттың белгісін қабылдаудың негізі
туралы даулар психологтар арасында мектеп жасына дейінгі балалардың
заттарды, сезімталдықпен тану ерекшеліктерін талқылау жалғасуда.
Г.Фолькельттің және басқа ғалымдардың 7 жасқа дейінгі бала пішінді көре
білмейді, деген айтуларына қарама-қайшылық ретінде Совет зерттеушілері
мектепке дейінгі балалар заттардың формасын (пішінін) қабылдауда жетекші
ролін көрсетіп қана қоймай, заттардың түсі мен формасының арақатынасының
күрделілігін түсінуге жағдай туғызды. Бұл дерек (факт) баланың таныс емес
заттарды қабылдауыннан анығырақ байқалады. Балалар алдында тұрған міндетте
үлкен рол атқарады. Егер біртүсті фигуралардан өрнек құру керек болса,
балалар назары оның пішініне бағыттылады, егер түрлі түсті фигураны ұқсас
түсті фонда , тығып қою қажет болса, басты назар түске аударылады. Кейде
балалар назары екі белгіге қиялдай бастайды. Мектепке дейінгі баланың алған
білімдерінің, оның өмір тәжірибесінің ересек балалар композициясы бойынша
біршама күрделі суреттерге талдау жасайтын, оларды жүйелі де егжей-тегжей
салыстырып қарайтын, егер суреттің сюжеті бала білімінің, оның өмірлік
тәжірибесінің шегінен шықпаса дұрыс түсіндірулер беретін жағдайлар болады.
Сюжеттік бейнелерге талдау жасау үлкендер берген суреттер бойынша
әңгімелеп беру үлгілерінің балаларға суреттерді қарауға және түсіндіруге
ықпал етуі арқылы жетіле түседі.
Жүргізілген зерттеулер негізінде мынадай заңдылықтар белгіленді;
1) Балалардың суретті түрліше әңгімелеп беруі, баланың бейнені
түсінуінің әртүрлігін байқатады,
2) Сұрақты қою арқылы тәрбиеші баланы суретте не бейнеленгендігін
жіктеуге, заттар арасындағы әртүрлі көрінетін байланыстарды анықтауға
жақындатады. Осы байланыстар ішінен кеңістік байланыстары ерекше маңызды,
заттардың орналасуы, адамдар кейіптері т.б. Кеңістіктік байланыстар арқылы
заттар арасындагы логикалық байланыстар ашылады.Олар балаға суретті
біртұтастық ретінде қабылдауға мүмкіндік береді. Әдетте суреттің іс-әрекет
кезінде бейнеленген адам суреттің екпінді, яғни күшті компоненті болып
табылады. Кеңістіктегі немесе мағналық мәнерсіз адам фигурасының қалпының
анықсыздығы жағдайда әрекет заты тірекке айналады. Сюжеттік суреттің өзегін
байқай, мектеп жасына дейінгібалалар ым ,ишара,кейін арқылы көрсетілген
адам экспрессиясын бөліп көрсетеді. Сонымен қатар олар киім мен бөлек
детальдарды бөліп шығарады. Осыншама күрделі объект – сюжеттік суретті
қабылдау процесінде бүтін мен бөліктің, анализ бен синтездің, түйсіну мен
ойлаудың диактикалық қатынастары айқын бөлінеді. Бейненің мағнасын түсінуге
бағыты балалардың суретті қарау ұзақтығынан көрінеді Н.Л.Агеносова.
3) Қабылданатын суреттің мазмұнын түсінуінде екі-үш сөзбен
білдірілген оның атауы маңызды рас атқарады. Заттың атауы суреттің негізгі
идеясының жалпыланған тұжырымы бола отырып, баланы қайта суретті детальдық
қарауға нұсқайды. Мұндай ақыл-ой еңбегі қалыптасқан бейненің ұзақ сақталуын
қамтамасыз етеді. Мұны бала келесі әр түрлі практикалық және ақыл-ой іс-
әрекетінде пайдалана алады.
4) Суреттердіұйымдастырылған күйде қарау, бақылаудағы жаттығу формасы
болып табылады.Бала бірізді, мақсатты түрде үйренеді. Яғни ол суретті тек
талғамды қабылдаумен қатар,айналадағы өмірдің маңызды қасиеттері мен
байланыстарын айқындауды үйренеді. Осындай мақсатты бақылауды жалпылай
келе, бала тек қана айнала туралы жаңа, тереңірек білім алып қоймайды.
Балада жалпыланған таным, яғни жекеде жалпыны көру, кездейсоқтықтан заңдыны
табу, бөлек құбылысты басқа оқиғалар, деректермен байланыста қарау
шеберлігі жетіледі. Сөйтіп баланың суретті қабылдауын зерттеу балалардың
ақыл-ой іс-әрекеттерін эвалюциясын- бақылауды көрсетеді. Ең бір маңызды
дидактикалық теориялық негізін тереңірек ашуға мумкіндік береді. Балаларды
үйретудегі көрнекіліктің маңызы сөсзіз. Ой-өрісі шектелген мектеп жасына
дейінгі балаларға затты шынайы түрде қабылдау, осы зат туралы дұрыс емес
қалыптастыру үшін аса қажет. Баланың сезімдік қабылдауын сөзбен айта
отырып, яғни затты атай отырып заттың мағыналық танымын қамтамасыз етеді.
Затты белгілей отырып, сөз оның жалпыланған қабылдануын қамтамасыз етеді,
бір уақытта бағыталады.З.М.Богусловская 15,191
Мектеп жасына дейінгі балаларға берілген тапсырмалардағы пішін,түс
кикілжіңді еске алмай, С.Н.Шабалин бұл жастағы балардың назары формасына
дұрыс бағытталатынын атап көрсетті. Баланың заттың бір немесе басқа
белгісін таңдауында сөз маңызды рол атқарады. Затты шегендеу арқылы,сөз
оның басты танымдық белгісі ретінде пішінді алға қояды.
Мысалы,5-6 жастагы балалар белгілі бір затты көре түрып, оның пішінін
анықтап бере алады. Геометриялық фигуралардың атауларын білген соң, олар
сәикес пішіндерді таныс заттардан танып біліп отырады. Олар есікті көріп-
тік төртбұрыш, қиярды көріп- сүйір тәрізді дейді. Осылай пішін бала үшін
сигналдық мәнге ие болады, заттардың қасиеттеріне қарап оған сөздік атаулар
бере алады 11,71.
Бүтін және бөлікті қабылдау. Бала психологиясындағы дау туғызатын
мәселе- затты қабылдауда бала неге тіріледі, оның бүтін бейнесіне немесе
бөліктенуін білуіне зерттеулер көрсеткендей, бұл сұрақты бір мәнде дұрыс
жауап жоқ. Г.Фалькельттің айтуы бойынша, таныс емес затты қабылдауда бала
бүгінен алған жалпы әсерін береді, тесік зат тор немесе түйреуіш заттар
конус. Бүтінді қабылдай отырып,бала оны құрайтын бөліктерді қабылдай алады.
Бүтінді қабылдауда коптеген зерттеулер балалардың суреттерін зерттей отырып
былай деген, Олар бұл фактіні\деректі\ мектеп жасына дейінгі баланың
танымдық талдау қызметіне жарамсыз екпінін түсіндіреді. Бірақ басқа
зерттеушілердің В,Штерн, С.Н.Шабалин, О.И.Галкина, Ф,С.Розенфельд,
Г.Л.Розенгарт-Пупко, алған деректері бойынша мектеп жасына дейінгі балалар
заттың ерекшелігін біліп қана қоймай, оны бір бүтін ретінде таниды. Мысалы,
шубірек қаптағы ер адамның сағатын5-6 жасар балалар ұстап көріп,әдеттегідей
бұл затты дұрыс атаған. Бұл затты қайдан таныдың деген сұраққа олар
сағаттың дөңгелектерін нұсқаған. Дегенмен үстел үстінде осындай заттардың
ішінен таңдау кезінде 5-7 жасар балалардың көбі домалақ, жалпақ компасқа
емес, металдан жасалған шаршы пішінді будильникке нұсқаған. Бұлар да
сағаттар, бірақ олар басқа пішінде, бала танитындай деталы жоқ. Бұл дерек
бойынша бүтінді және оның бөліктерін қабылдауда кездесетін диалектикалық
қатынастар айқын корінеді.Бөлікті тану заттың бір бүтін бейнесін жане
атауын қабылдауға көмектеседі.Сонан соң бала оған таңдауға берілген
заттардың ішінен сағатты таңдайды. Бұл деректер сұрақтың баламалы\
альтернативті\ қойылуының заңсыздығын көрсетеді, баланың затты қабылдауына
бүтін мен бөлік тірек болып табылады. Бұл сұрақ баланың қандай затты
қабылдауына байланысты шешіледі, таныс, не бейтаныстығына, тануға қандай
бөлік беріліп тұрғандығына. Бұл фактілер балалардың заттарды және олардың
суреттегі бейнелерін, сондай-ақ бүтін эпизоттар мен оқиғаларды қабылдауда
жиі байқалады. Затты оның мардымсыз бөлігі арқылы түсіну-синкретизм деп
аталады. (Э.Клапаред) Бұл талдауға негізделген бүтінді қабылдау.
Э.Клапаред, К.Бюлер, Ж.Пиаже сияқты ғалымдардың айтуынша, заттарды
қабылдаудың синкреттілігі кішкентай балаларға тән қасиет емес. Заттарды
және бейнелерді қабылдау кезінде мұндай қаттелер, әсіресе, кішкентай
балалардың қабылдауы кезінде қайталанады. Мұндай кезде балаға бір затты
есіне түсіретін заттың кезкелген бөлігі оған тірек бола алады. Синкретизм
құбылысы балалармен жұмыс жасау кезінде жиі кездеседі: суретті затты
бейнелеуде нақты пішінін бұзған суреттерді таңдаудағы кездесетін
қиыншылықтар. Баланың затты қабылдаудағы үлкен маңыз баланың баланың
қабылдау кезінде қолданылатын сенсорлы процесті бағдарлы іс-қимыл ретінде
қарауда, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, М.И.Лисина,
А.Г.Рузская олардың дамуын қабылдау қимылының өзгерісінде көреді. Егер
мектеп жасына дейінгі балаөзі қабылдайтын затты практикалық ашылған әрекет
ретінде көрсе, баланың дамуымен бұл физикалық әрекет интериоризацияланады,
(П.Я.Гальперин термині), яғни жиналып, ақыл-ой және көрінбейтін әрекетке
айналады. Осы арқылы мектеп жасына дейінгі бала жаңа затты көре отырып,
оның әртұрлі жақтары мен қасиеттерін байқап тани бастайды. Сөйтіп қабыдау
процесі кезінде бала қоғамдық тәжрибені меңгере отырып, бір уақытта өзінің
жеке тәжірибесіне ие болды. Қабылдаудың дамуы тек қана заттың нақтылығы,
көлемінің өзгерісімен сипатталмайды, сонымен қатар қабылдау тәсілінің қайта
құрылуымен иінезделеді. Сөйтіп сезімдік танымның бұл процесі одан әрі
кемелденеді. 16,169
Кеңістікті бағдарлау. Бала мектепке дейінгі шақта-ақ заттардың
кеңістікте орналасуын көру іскерлігін меңгереді. Алайда ол заттар
арасындағы кеңістік бағыттары мен кеңістік қатынастарын заттардың өзінен
бөлмейді. Заттар мен олардың қасиеттері түралы ұғымның пайда болуы,
кеңістік туралы ұғымнан бұрын пайда болады және олардың негізі болып
табылады.
Кеңістіктің бастапқы бағыттары туралы 5 жасар баланың ұғымы оның өз
денесімен байланысты. Өз денесі оған центр есепті бастау нүктесі болады,
бала бағытты тек осыған байланысты анықтайды. Үлкендердің басшылығымен
балаар өзінің оң қолын анық ажыратып, дұрыс атай біліді. Ол негізгі іс-
әрекеттерді орындайтын қол болып саналады: Бұл өз қолыммен ас ішемін,
сурет саламын, амандасамын. Сондықтан бұл оң қол. Дененің өзге
бөліктерінің орнын оң мен сол ретінде анықтай білу бала үшін тек оң
қолдың орнына қатысты мүмкін болады. Мысылы, оң көзіңді көрсет дегенде
мектепке дейінгі кішкентай әуелі оң қолын табады (оң қолын қысып, шетке
қарай созады т.с.с), тек осыдан соң ғана көзін көрсетеді оң мен сол
балаға тұрақты секілді көрінеді, ол үшін оң жақтағы нәрсенің басқа бала
үшін қалайша сол жақта болып шығуы мүмкін екенін түсіне алмайды.
Кеңістіктің басқа бағыттарын да (алда, артта) бала өзіне қатысты
анықтайды. Кеңістікте бағдарлаудың бұдан әрі дамуында балалар заттар
арасындағы қатынастарды (бір зат екінші заттың арғы жағында, алдында, оң
жағында, сол жағында, арасында т.б) бөле бастайды. 17,171
Заттар арасындағы кеңістік қатынастары жөніндегі ұғымдардың
құралуында және оларды меңгере білуді анықтауда жемісті іс-әрекеттің үлкен
мәні бар. Бала текшелерді қалағанда тек формалар моделін жасап қана
қоймайды, сонымен бірге кеңістіктегі қатынастарды да жасайды. Бұл
қатынастарды ол сурет арқылы беруге де үйренеді, қағаз бетінде адамдар мен
заттардың бейнесін белгілі тәртіппен орналастырады.
Кеңістік қатынастары туралы ұғымның пайда болуы қатынастардың әр
түрін баланың бөлуіне және белгілеуіне жәрдем ететін сөздегі шартты
белгілердіигерумен тығыз байланысты. Мұнда қатынастардың әрқайсысында
(үстіңгі-төменгі, артқы-алдыңғы) бала әуелі қосар заттың бір мүшесі
жөніндегі ұғымды меңгереді (мысалы, үстіңгі, алдыңғы), сосын осы
түсінікке сүйене отырып, екінші мүшесін меңгереді. Бірақ заттар арасындағы
қатынастар туралы ұғымды меңгере отырып бұл қатынастарды бала өз тұрғысынан
ғана ұзақ уақыт бағалай алмайды, есепті бастау нүктесін өзгертуге
мүмкіндігі жетпейтін болып шығады, егер өзге бір жақтан қарағанда,
қатынастардың өзгеретінін де түсіне алмайды, мысалы, мұндайда бір жасы алда
тұрған зат келесіде артта болады, бірде сол жақта тұрған зат екінші жолы оң
жақта бола алады. т.с.с.
Зерттеулердің бірінде мектеп жасына дейінгі балаларға олардың бір
тобы отыратын бөлменің макеті берілді де бөлме ішіндегі жичазды кәдімгі
бөлмедегідей орналастыру ұсынылды.Әуелі макеттегі орналастырылған қабырға
бөлініп алынды.Сонымен, бала бөлмені күнде өзі көріп жургендей күйде
қабылдады. Сосын тапсырма екінші рет ұсынылды, бірақ бұл жолы макеттен
терезелер орналасқан қабырға бөлектенді. Бала енді бөлмені әдеттегіден
өзгеше жақтан қабылдауға тиіс болды.
Бірінші тапсырманы орындау тіпті бес жасар балалардың өзіне де қиынға
қиынға соққан жоқ. Ал, екінші вариантта тапсырманы орындап шығуға ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Мектеп жасына дейінгі балалардың түйсігін дамытуға арналған жаттығулар туралы түсінік
Мектеп жасына дейiнгi жетім балалардың психологиялық ерекшелiктерi
Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық ерекшеліктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық дамуы
Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиясы
Мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық құзыреттілігін қалыптастыру мүмкіндіктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың зейіні
Мектеп жасына дейінгі балалардың ойыны
Мектеп жасына дейінгі балалардың есте сақтау қабілетін қалыптастыру мүмкіндіктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауын дамытудың психологиялық негізі
Пәндер
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь