Есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту жағдайлары
Арнайы педагогика
1.Арнайы педагогика ғылым ретінде, оның пәні, обьектісі, мақсаты мен міндеттері.
Балалардың арнайы педагогика ғылымының негізгі мақсаты: эр түрлі кемістігі бар балалардың психалогиялық жэне физиалогиялық даму ерекшеліктерін зерттеу жэне сонымен қатар оларды оқыту жэне тэрбиелеу, түзету, қалыптастыру жолдарын айқындайды.
Қазіргі таңда арнайы педагогика ғылымында бірнеше өзекті мэселелер кездеседі. Ол мэселелер арнайы педагогиканың категорияларымен тығыз байланысты. Яғни оларға: есту қабілеті бүзылған балалар (керең немесе саңырау, нашар еститін, кеш естімей қалғандар); көру қабілеті бүзылған балалар (соқыр, мүлде көрмейтін, немесе нашар көретін ); сөйлеу қабілеті бүзылған, тіл мүкістігі бар балалар- лагоппаттар; интеллектуалды дамуы немесе ақыл-ой, ойлау қабілеті зақымданған, кемақыл (ақыл-ойы, есі кеміс-кемақыл жэне психикалық дамуы тежелген балалар); психикасы мен дене бітімінің дамуы комплексті, күрделі түрде бүзылған (соқыр-мылқаулар);естімейтін-көрмей тін жэне ақыл-ойы жетілмеген, естімейтін т.б); тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар; педагогикалық өзгерісі бар (жүріс-түрысы,мінез-қүлқы, тэртібі бүзылған) балалар жатады. Өкінішке орай, қазіргі таңда дамуында ауытқуы бар балалар саны артуда. Ол балалар арнайы бала-бақшаларда, арнайы мектеп интернаттарында, арнайы сыныптарда жэне де логопедиялық пункттарда тэрбиеленеді. Демек, мүнда олар арнайы коррекциялық, психологиялық жэне педагогикалық көмектермен қамтамассыз етіледі.
Демек, ол дефектологтарға сонымен қатар, бүл мэселелерді шешу көзін табу үшін педагог-психологтарға өте маңызды. Бүл мэселелер мектепке дейінгі, мектеп жасындағы жэне басқа да жас ерекшеліктер педагогикасында кездесетін мэселелердің бірі болып келеді. Яғни, арнайы педагогикадағы бүндай жағдайлар элемдік деңгейде барлық мемлекеттерде кездесетін өзекті мэселелердің бірі болып табылады. Осы мақсатқа сай арнайы педагогика ғылымы төмендегідей:
1. Әр кемістіктің немесе кемтар балалардың ауытқулардың түрлерін, дэрежесін анықтап олардың қалыптасу ерекшеліктерін анықтау.
Физикалық немесе психологиялық дамудағы ауытқулардың негізгі биологиялық элеуметтік және педагогикалық себептерін анықтап оларды түзету, толықтыру эдістерін қарастыру.
3. Арнайы мекемелерді қалыптастыру орталықтарын үымдастыру жэне оларды дамыту бағыттарындағы жүмыстарын негізгі принциптерін таныстыру.
4. Арнайы түзету, толықтыру жэне дамыту мекеменің негізгі мақсат-міндеттерін айқындау жэне жүмыстарының мазмүнын талдау.
5. Болашақ дефектолог мамандарын даярлау үшін қажетті ғылыми оқу эдістемелік эдебиеттермен танысып көрнекі қүралдар жэне тэжрибелік мекемелер жүмыстарына қатысу.
Ғылыми таным саласы ретінде арнайы педагогикалық зерттеу негізіне мүмкіншілігі шектеулі баланы оқыту, тэрбиелеу жэне қалыптастыру мэселелері ашылады.
Әр түрлі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу элеуметтік-мәдени, педагогикалық мәселе. Бүл мәселе мүмкіншілігі шектелген балаларды қолдан келгенше қоғам өміріне белсенді, өз беттерінше өмір сүре алатындай етіп дайындау мақсатындағы негізгі сүрақтарды шешуге көмектеседі. Іс-әрекет эр адамның негізгі элеуметтік қызметі, сондықтан арнайы педагогика ғылымы жан-жақты зерттейді.кеміс балалардың элеуметтік өмірге бейімделуіне, қоғамның мэнділігін жэне ережелерін саналы түрде меңгерулеріне, өмір жағдайымен қарапайым еңбек түрлеріне баулуларына, қоршаған ортаға бейімделулеріне септігін тигізеді
2.Ерекше білім беру қажеттілігі бар балаларға жалпы сипаттама.
3.Л.С.Выготскийдің ғылыми зерттеулеріндегі мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мәселелері.
Зерттеулердің мақсаты Л.С. Выготскийдің 1930 жылдардың басында жасаған оқыту мен дамытудың арақатынасы жайлы болжамның дұрыстығын тексеру,нақтылау.
Көрнекі психолог Л.С.Выготский айтқандай оқыту дамудың алдына шығып отырса, ол бала дамуының ең таяу аймағын жасайды, баланы іздендіругетталаптандырады және дамудың бірнеше ішкі процестерін қозғалысқа келтіреді. Ең таяу даму аймағы одан әрі актуальды даму аймағына көшуі тиісті тапсырмаларды өз еркімен орындайды. Л.С. Выготский ойынша, оқыту баланың ертеңгі күніне бағдарлануы тиіс, яғни, бала өзінің пісіп жетілген мүмкіндіктерінің деңгейінде емес, дамуға бейімделген бағыттар деңгейінде болуы тиіс. Оның ертеңгі күні дәл осы бағыттар белгілейді. Бұл идеяны Л. С. Выготский одан әрі былайша сабақтайды: Оқыту мен даму тікелей сәйкес келмейді, олар бір - -бірімен өте күрделі қарым қатынастағы екі процесті білдіреді. Оқыту тек дамудың алдында ғана жүрсе жемісті болмақ. Міне осылайша Л. С. Выготскийдің оқыту мен дамудың арақатынасы жөніндегі теориясы Дамыта оқыту деген атпен ХХ ғасырдың 50-60 жылдары пайда болды.
Дамыта оқыту идеясын алғашқылардың бірі болып 1950-1960 жылдары қолға алған академик Л. В. Занковтың басшылығымен жасалған бастауышта оқытудығ жаңа жүйесін мұғалімдер қауымы үлкен ықыласпен қабылдағаны мен, белгілі себептерге байланысты өрістеп кете алмайды. Тек 1990 жылдары ғана Ресей мектептерінде қайтадан қолданыла бастады. Л.С. Выготскийдің теориясын Д. Б. Эльконин басқарған шығармашылық топ жұмысында әрі қарай жалғастырды. Баланың өзін өзі өзгертуші субьект ретінде дамуына арналған тұжырымдама жасалып, зерттеулер жүргізілді. Дамыта оқытуда баланың ізденушілік зерттеушілік әрекетін ұйымдастыру басты назарда ұсталады. Ол үшін бала өзінің бұған дейінгі білетін амалдарының, тәсілдерінің жаңа мәселені шешуге жеткіліксіз екенін сезетіндей жағдайға түсуі керек. Содан барып ол білім алуға әрекеттенеді. Бұл технология бойынша сабақ төмендегідей құрамдас бөліктерден тұрады;
1. Оқу мақсаттарының қойылуы;
2. Оны шешудің жолын бірлесе қарастыру;
3. Шешімнің дұрыстығын дәлелдеу.
Бұл дамыта оқытудың Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов жасаған жүйесінің негізгі компоненттері.
Дамыта оқыту дегеніміз бұл оқу үрдісінде оқушылардың ықтимал мүмкіндігінің толық іске асуына бағдарланған оқыту.
Дамыта оқыту технологиясы сабақта проблема қою әдісін қолданып отыруды көздейді. Дамыта оқыту технологиясында оқушының барлық оқу әрекетіне мұғалім, басшылық бағыттау жасап отырады. Дамыта оқыту оқушының ойлау қызметімен қатар олардың оқу білігін дамытуды көздейді.Дамыта оқыту технологиясындағы ең басты нәрсе оқушыларды шығармашылық әрекет жағдайына енгізу болып табылады.Дамыта оқытуды ұйымдастыру балаға ақыл ой әрекетін меңгеруге жағдай жасау деп қарастыру керек. Дамыта оқыту дәстүрлі оқытуға соңғы уақыттарға дейін балама жүйе деп қарастырылды. Оның нәтижесінде әр оқушы өзін өзі өзгертуші субьект дәрежесіне көтерілуі көзделіп, соған оқыту барысында лайықты жағдайлар жасау улкен нәтиже берді.
4.Арнайы білім беру жүйесінің ұлттық дамуы және қалыптасу тарихы.
Арнайы білім беру жүйесінің дамуы туралы ғылыми еңбектер Г.М. Коржова мен А.Қ. Сатованың диссертацияларында керініс тапты. Нақты Г.М. Коржова кемтар балаларды еңбекке баулу жүйесінің даму тарихын анықтаған, ал А.Қ. Сатова дефектолог кадрларын даярлау жүйесінің қалыптасу мен жетілдіру мәселерің зерттеген. Арнайы білім беру жүйесінің даму тарихы үшін бұл жұмыстар аса маңызды. 90-шы жылдары тәуелсіздікке көшу, саяси, әлеуметтік өзгерістердің әсері білім беру саласында қарқынды дами бастады. Жағымды жетістіктің бірі Қазақстан тарихына көңіл болу болғандықтан, арнайы мектептерде Қазақстан тарихын оқыту әдістемесін әзірлеу, өзектілігін білдірді. Сол себепті, Г.А. Аужанованың ғылыми жұмысы Қазакстан тарихын оқыту ерекшеліктері мен әдістеріне арналған. А.Н. Аутаева естуінде ауытқуы барбалалардың дыбыс айтуын қалыптастыру ерекшеліктерін зерттеген. Бұл зерттеу республикамыздың естуінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу саласындағы алғаш ғылыми жұмыс болды. 1992 жылы Республикалық "Ақыл ой және дене дамуында кемістігі бар балалармен жасөспірімдерді әлеуметтік бейімдеу еңбекте оңалту" ғылыми -тәжірибелік орталықтың ашылуы ғылыми зерттеулерді белсенді өткізуді талап етті. Арнайы білім беру саласындағы жаңа өзгерістер, шетел тәжірибесімен танысу өзекті мәселелерді шешуге мүмкіндік тудырды. Арнайы білім беруде жаңа технологиялардың еңгізудің көрінісі, А.Т. Баймұратованың мүмкіндіктері шектеулі балаларға түзету жұмысында лекотека технологиясын әзірлеу жұмысы болды. Бұл ғылыми еңбектің нәтижесінде ӘБЕО орталығында лекотека бөлімі ашылып, мүмкіндігі шектеулі балаларға түзету көмегін кеңейтуге мүмкіндік берді. Біз тұжырымдай келе арнайы білім беру жүйесінің даму тарихын талдай отырып, сол кездегі шешілмеген келесі мәселелерді байқауға болады, олар: - мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтарының жоқтығы; - балаларды ерте жастан анықтап, тексеріп, арнайы түзету арқылы қолдаудың дұрыс ұйымдастырмағаны; - арнайы мекемелердің, мектептердің, бала-бақшалардың жетіспеуі; -әдістемелік, нұсқаулық құжаттар мен бағдарламалардың болмауы; - отбасында мүмкіндігі шектеулі балалары бар ата-аналармен дұрыс жүйелі жұмыстың жүргізілмеуі; - арнайы білім беру ұйымдарында мамандардың жетіспеушілгі Сонымен, өткен ғасырдың соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесі үшін ауыр тиген байқай отырып, сол жүйенің сақталып, әлемдегі жаңа бағыттарға сәйкес бет бұруын жетістік ретінде белгілеуге болады. Республикадағы ауытқулары бар балаларға арнайы білім беру мен тәрбие беруге байланысты жүргізілген зерттеулер арқылы сол жүйенің мәселелері мен әлсіз жақтарын ғана анықтап қоймай, оның болашақта даму беталысын анықтауға болады.
5.Арнайы (түзету) мектебіндегі сабақтар жүйесі
Арнайы мектептегі сабақта оқу процесінің барлық компонентері (мақсат-міндеттері, білімнің мазмұны, принциптері, оқыту әдістері) толығымен жүзеге асырылады.
Сабақ мұғалімнің шығармашылық өңері емес, ол нақты талапқа және білім беру мақсат- міндеттерге сәйкес ұйымдастырылатын жұмыс.
Білім беру міндеттері ғылыми негізделген, білім беретін оқу бағдарлама көлеміндегі білімді меңгерту, өмір сүру үшін қажетті икемділік пен дағдыларды қалыптастыруды қолдайды.
Сабақтын тәрбиелік міндеттері өмірге деген дұрыс көз-қарасын қалыптастыру, жеке тұлғаның адамгершілік, эстетикалық қасиеттерін тәрбиелеу, танымдық қызығушылын, шығармашылық қабілеттерін дамытуға жол ашады.
Түзету-дамыту міндеттері бала бойындағы алғашқы (біріншілік реттегі) кемістіктің салдарын жоюға, түзетуге және екіншілік кемістіктердің алдын алуға бағытталған, яғни ең жиі кездесетіндер, таным процестерін және сөйлеу тіліндегі кемістіктерді түзету.
Арнайы мектепте міндеттерді орындау үшін мұғалім оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып белсенді таным әрекетін қамтамасыздандыратын оқыту әдістер мен тәсілдерін үйлесімді пайдалану мен қатар оқу тапсырмаларынын көлемі мен күрделігін анықтауы қажет.
Сабақ барысында барлық міндеттер өзара байланыста жүзеге асырылады.
Психологиялық-педагогикалық жағдайлар оқытудың жоғары нәтижесіне жету үшін оқушылар бойында білім алуға қызығушылын оятуды білдіреді. Бұл үшін арнайы педагогтар балалардың психика даму, жас, тұлғалық ерекшеліктерін жақсы білуі қажет және өздері кемтар балалармен жұмыс істеуге психологиялық-педагогикалық тұрғыдан дайын болуы қажет.
Сабақ түрлері, құрамы
Әр бір сабақ негізгі бірліктерден құралады. Олар: үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды түсіндіру, бекіту, қайталау, білімді тексеру, бағалау, сабақты қорытындылау. Сабақ құрылымы - бір белгілі бірізділікті және өзара қарым-қатынасқа келген дәріс бірліктерінің байланыс тұтастығы. Ал сабақтын түрлері - белгілі бір сабақтар тобына тән бірліктердің тұрақты үйлесімділігі.
Жалпы білім беретін және арнайы сабақтар сабақ түріне сәйкес құрылады. Бүгінгі дидактика сабақ түрлерін олардың басты сипатына орай топтастырады. Дидактикалық мақсаттарға сәйкес сабақ түрлері:
- пропедевтикалық сабақтар;
- жаңа білім, икем, дағдыларды қалыптастыру;
- білім, икем, дағдыларды қайталау;
- білім, икем, дағдыларды бекіту;
- білімді қорытындылау;
- білім, икем, дағдыларды тексеру, бақылау.
Арнайы мектептегі неғұрлым көп тараған сабақ түрі - аралас. Бұл сабақ жаңа оқу материалын шағын бөліктермен беріледі (басқа міндеттерді шешуге уақыт қалады), материалды есте сақтаудың ерекшелігі тиянақты бекітуді талап етеді; оқуға қызығушылықты тудыру үшін түрлі әрекеттерді пайдалану қажет және сабақта таным белсенділік деңгейін қамтамасыздандырады.
Аралас сабақтын құрылымы:
1. Психологиялық-педагогикалық даярлық
2. Үй тапсырмасын тексеру
3. Оқу материалын қайталау
4. Жаңа оқу материалын баяндау
5. Үй тапсырмасын беру
6. Білімді бағалау
7. Сабақты қорытындылау.
6. Церебральды сал ауруы бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыс (БЦС)
Церебральды сал аурулары бар кіші мектеп жасындағы балалардың ұсақ маторикасын дамытуда церебральды салдығы бар 0-ден 7 жасқа дейінгі балалар қолдарының ұсақ моторикасын қалыптастыру кезінде келесілерді есепке алған жөн:
1. Церебральды салдығы бар балаларға көмектесудің қағидалы жолы - бұл ерте кешенді және мақсатты бағытталған түзету жұмыстарының баланың индивидуалдық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескере отырып жүргізілетіндігі.
2. Баланың сау сақталған даму қарқыны және бұзылған қызметтерін түзетуге ерекше көңіл бөлінуі керек.
3.Түзете-дамыту сабақтары баланың психикалық қызметтерін қалыптастыруға бағытталған тәсілдердің кезеңді күрделенуін болжайды.
4. Ұсақ моториканы дамыта отырып, балалардың сөйлеу тіліне де әсер ете аламыз. Балаларда сөйлеу тілін түсінуді қалыптастыруды қамтамасыз ететін маңызды алғы шарты болып тері-кинестетикалық талдағышты дамыту табылады. Кинестетикалық сезінудің жеткіліксіздігі, көру-моторлық координация арқасында құрылатын қоршаған заттарды дұрыс қабылдауды тежейді. Бала, өзі сол нәрсемен белсенді манипуляция жасайтын заттарының атын жақсы есте сақтап қалады. Кененбаява Баян Сагындыковна [8] өзінің ғылыми жұмысында бұл ауру көп жылдар ағымында, көбінесе бүкіл өмір бойында жалғасады. Балалар церебралды салдануы әртүрлі экономикалық зияндықтардан, эмбрион тұқымға немесе жаңа туған нәрестеге әсер етуінен пайда болады. Қимыл-қозғалыс бұзылулары салдану, парез, еріксіз қимылдар, атаксия т.б.; сөйлеу қабілеті мен психикалық бұзылулары БЦС клиникалық суреттемесіне жатады. БЦС-ның клиникалық көрсетілімдері полиморфты, олар мидың патологиялық даму кезендегі өзгерістеріне байланысты деп жазып өткен. Ұсақ моториканы дамытудың баланың жалпы дамуында да алатын орны ерекше. В.А.Сухамлинский [3] бала қабілетінің қайнар көзі оның саусақтарының ұшында екенін жазған. Бала қолының қозғалысы қаншалықты епті болса, соншалықты ойлауы, сөйлеуі жақсы дамиды. Яғни бала қолымен көбірек жұмыс істесе, ақылы да сонша өседі. Ұсақ моториканы дамыту жұмыстарын бала туылған кезден бастау керек. Кішкентай сәбидің қолына массаж жасау арқылы біз алақандағы ми қыртыстарының жұмысын жақсартатын аймақтарды басамыз. Ал көптеген жаңашыл зерттеушілердің тұжырымдаулары бойынша ұсақ моториканы дамытуға байланысты саусақ моторикасын дамытуға саусақ ойындарын, саусақ ойындарын сипаттауды, сергіту сәттерін, ойын - ертегілер пайдалануды ұсынады . Қол моторикасы - бұл саусақтың ұсақ бұлшық еті мен қолдың қозғалысын реттеу. Ол тек қозғалысты ғана орындап қоймай , бала миының жұмысының дамуы, тіл дамыту,сондай-ақ есте сақтау, көңіл, логикалық ойлау қабілеті психологиялық процесінің дамуы үшін қажет. Ата - аналар мен педагогтің ұсақ моторикаға дұрыс көңіл бөлгені жөн: ойындар, жаттығулар, түрлі тапсырмалар беру керек, ұсақ моториканы жетілдіруде және қол бұлшық еттерінің дұрыс дамытуда екі міндетті шешеді:жалпы баланың интеллектуалды дамуына әсер етеді; жазуға жаттығады. Қарапайым жаттығулар арқылы,баланы естуге және де, көргенін,естігенін жадында сақтап қалуға пайдасы орасан зор. Ұсақ моториканы дамыту барысында біз осы нәтижеге жетеміз:сөйлеу тілі жетіледі,қимыл қозғалыс қабілеті артады,икемділігі арта түседі,логикалық ойлау қабілеті дамыйды,танымдылық деңгейі артады. Ойындар арқылы, біздер баламен қарым- қатынасты нығайтып, баланың өз- өзіне деген көз қарасын өзгертіп, ойынға, оқуға деген ынтасын көтереміз. Ұсақ қол моторикасын дамыту жұмысының жүйесін тұжырымдай келе, қолдардың шаршағанын басып, еңбекке қабілеттілігін арттыру үшін оларды әрдайым жаттықтырып отыру қажет.
7.Ақыл ой кемшілігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу ерекшеліктері.
Қазіргі уақытта әлем бойынша дамуында кемшіліктері бар балалар мен жасөспірімдерді қоғамға элеуметтік бейімдеу мэселесіне назар аударылуда. Бала құқығы туралы Конвенцияда мемлекет толық жетілмеген баланың құқығын ерекше қамқорлыққа алу ерекше қарастырылған. Шетелдік ғалымдар Г.В.Цыкота, А.Р.Малер, Л.М.Шипицына жэне т.б. атап көрсеткендей түзету тэрбиелік жұмыстарының негізгі мақсаты терең ақыл - ойы кемістігі бар балаларды элеуметтік, еңбектік оңалтуға бағыттау. Ақыл - ой кемістік - этиологиялық, патологиялық, клиникалық көріністер бойынша эр түрлі болып келетін кең ауқымда таралған топ түрі болып келеді. Жалпы осы жағдайларға келесілер тэн: - бүкіл организм мен бас миының дизонтогенезінің нәтижесі. бастапқы бұзылыс интеллектуальды түрде артта болуы (абстрактілі ойлаудың әлсіздігі, интеллектісінің бұзылысы айқын көрінуі немесе эмоциялық сферасының жетіспеушілігі). - прогредиептиостың болмауы (Г.Е.Сухарева 1965, В.В.Ковалев 1979) [2, 33 б.]. Ақыл - ой кемістігінің дэстүрлі түрде интеллектуальдық кемістігінің тереңдігіне орай үш дәрежеге бөлінеді. Дебильдер - жеңіл түрдегі бүзылыс, имбецильдер - орташа түрі, нақүрыстар - интеллектуалдық жетіспеушіліктің ауыр түрі болып табылады. Бірақ МКБ ВОЗ, 8 жэне 9 - онда, ақыл - ойы кемістіктің Земес 4 түрі қарастырылған. Интеллектуальды жетіспеушілік психометрикалық тестілеу жолы арқылы және ондық интеллектуальды коээфициент (психикалық жастың паспорттық жасқа қатынасы) жасы арқылы айқындалады. МКБ -10 ВОЗ үсынысы бойынша (1994 ж) онның келесі көрсеткіштері қабылданады: 0,69 - 0,5 - жеңіл түрі, 0,49 - 0,35 - орташа түрі, 0,34 - 0,2 - ауыр түрі, 0,19 - төмен, өте терең (ауыр түрі). Интеллектуальдық жетіспеушіліктің сандық дәрежесін анықтау практикалық мақсатты қанағаттандырғанымен, кемістік құрылымы мен этиологиядан II патогенезге дейінгі клиникалық көрінісін көрсетпейді. Бірақ он көрсеткішін айқындау диагноздың негізгі емес. Әсіресе, егер ақыл -- ойы кемістіктің жас ерекшелік динамикасы мен балалардың кемтарлығымен жэне элеуметтік реабилитациясымен байланысты сұрақтарды ескеріп, кешенді психологиялық-медициналық - педагогикалық диагностикалық қызмет ететін болады. Ақыл - ойы кемістіктің көп мөлшердегі клиникалық формаларының болуы зерттеушілерді осы ақыл - ойы кемістіктің классификациясын ашуға жол ашты. Осыкөп мөлшердегі классификациялардың ішіндегі біздің елде жалпы қабылданганы - Г.Е.Сухареваның жүйесі (1965) жэне МКБ ВОЗ (1994) болып табылады. Осы классификация негізіне Г.Е.Сухарева тұрғысынан екі басты критерий негізделген: Хроногенді фактор, яғни зиян жэне зияндық әрекеті өткен эмбриогенез этапы. Бұл классификация бір жағынан этиопатогенездік екінші жағынан клиникалық мазмұнға ие. Осы ақыл - ойы кемістігінің барлық клиникалық формалары (олигофрения Г.Е.Сухарева бойынша) 3 негізгі топқа жэне тағы бір топқа (төртінші топ деп есептелгенімен, нақты төртінші деген фономальды реті жоқ) бөлінген.
Бірінші топ: эндогендік табиғаттағы олигофрения (ата -- ананың гиперактивтік жасушаларының зақымдалуы). - Лангдон - Даун ауруы; - Микроцефалия; - түрлі зақым алмаудың бұзылысынан туындаған тұқымқуалаушылық олигофренияның энзимопатикалық формасы (фенелпровиноградная олигофрения; галактоземия, сукрозурия жэне т.б. олигофренияның энзимопатикалық формалары); - олигофрения формасы сүйек, тері дамуының жетіспеушілігімен жэне құрамдас болатын түрі (дизостозикалық жэне ксеродермиклық олигофрения).
Екіниіі топ: эмбриопатия жэне фетопатия; - анасы жүктілік барысында қызылша вирусымен аурудың нәтижесінде туындаған олигофрения (рубеолярлық олигофрения); - басқа да вирустың эсерінен туындаган олигофрения (грипп, паратит, инфекциялық гепотит, цитомегалия); - токсоплазмоз жэне листериоз нэтижесінде туындаган олигофрения; - туа пайда болган сифилис нэтижесінде туындаган олигофрения; - анадагы гармондық бүзылыспен токсикоздық фактор нэтижесінде туындаган олигофрения; - жаңа туылған нэрестенің гемологиялық ауруы нэтижесінде туындаган олигофрения.
Үіиінші топ: Босану кезінде туындаган зияндықтар мен нәресте өмірінің ерте жасында (3 жасқа дейін) туындаган олигофрения; - Босану кезіндегі жарақаттар мен асфексия нәтижесінде туындаган олигофрения; - Постнатальды кезіндегі бас - ми жарақаты нэтижесінен туындаган олигофрения (ерте жаста); - Балалық шақтагы энцефалит, менингит жэне менингоэнцефолит нәтижесінде туындаган олигофрения.
Төртінші топ: Сухареваның топтауы бойынша, гидроцефалия,^ бас миы дамуының локальды кемістігі, эндокриндік бұзылыстар жэне түрлі фактор нәтижесінде туындаган көптеген формалары енеді [3,40 б.]. Ақыл- ойы кемістігінің кұрылымында ВОЗ (1994) статистикалык жэне диагностикалық құрылым шифрі бар. Ақыл -- ойы кемістігінің құрылымы келесі жагдай бойынша жіктеледі: - жеціл ақыл - ой кемістігі; - ақыл -- ой кемтарлықтыц орташа түрі; - ақыл - ой кемтарлықтың ауыр түрі; - ақыл - ой кемтарлықтың терең түрі; - себебі анықталмаган ақыл -- ой кемістігі; - минимальды түрдегі эрекет бұзылысы немесе олардың болмауы; - көңіл бөлуді жэне емдеу шарасын қажет ететін әрекеттік бұзылыстар; - баскалай әрекет бұзылыстары; - себебі анықталмаган эрекеттік бұзылыстар. Бүгінгі күнде терең ақыл - ойында жетіспеушілігі бар балаларға көмек көрсету мәселесіне деген қызығушылықтар айтарлықтай өскен. Көбінесе Б Yen Yen тэрізді халықаралық ұйымдар, элемдік денсаулық сақтау үйымы, ақыл -- ойы кемістігін ғылыми түрде зерттеудің халықаралық ассоциациясы, ақыл ойы кем балаларға көмек көрсетудің халықаралық лигасы сияқты қоғамдық үйымдардың әрекеттерін атап көрсетуге болады.
8. Арнайы білім беруді дамытуға В:М:Певзнердің қосқан үлесі.
М.С.Певзнердің ұсынуы бойынша олигофренияның жеңіл және күрделі формалары белгіленген. Ресейлік психиатрияда Г.Е.Сухарева 1956 жылы олигофренияның үш тобын бөліп көрсеткен. - бірінші тобы - ата-аналардың генеративтік клеткаларының жетіспеушілігінен, атааналардағы тұқымқуалаушылық аурулардан болатын олигофрения; - екінші тобы - ұрықтық даму кезеңіндегі патология (инфекция, интоксикация); - үшінші тобы - туылу кезіндегі соққылар және ОНЖ-нің постнатальдық кезеңдегі зақымдануы. Ақыл-ой дамуындағы кемшілікті диагностикалау критерийлері үш түрде қарастырылады: - клиникалық жағдайда (бас миының органикалық зақымдануы); - психологиялық жағдайы (танымдық әрекетің тұрақты түрдегі бұзылуы); - педагогикалық (білімді игерудегі қиындық). Көмекші мектептегі оқушылар құрамының психологиялық мінездемесі балаға кәсіби тұрғыдан бақылау жасаудағы мұғалімнің әрекеті қажетті ақпараттармен қарулануы арқылы анықталады. Дамудағы кемшіліктің диагнозы мен тарихын білу оқушының психикалық жағдайы мен тәртібіндегі ерекшеліктерді жақсы түсіну, оқыту мен тәрбиелеу ісінде мақсатқа бағытталған жеке әдістерді таңдай білуге көмектеседі. Көмекші мектептегі оқушылар құрамын практикалық мақсатта анықтау үшін дамудағы кемшіліктердің себептерін ұрық кезінде немесе ерте нәрестелік шақтағы бас миының зақымдануы және мектепке дейінгі, ерте балалық шақтағы бас миының зақымдануы түрінде екі топқа бӛліп қарастырамыз. Ақыл-ой дамуында кемшілігі бар балалар VIII түрдегі кӛмекші мектептерде білім алады. Арнайы мектептегі оқушылар құрамын олигофрения клиникалық диагнозы қойылған балалар құрайды. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқытудың еркшелігі мынадай белгілермен анықталады: Ақыл-ой дамуының кещеуілдеуінде баланың физикалық статусы өзгерістерге ұшырайды, яғни бала бойындағы физикалық жетіспеушілік бас миының күрделі бұзылуларының ерте кездегі анықталуымен сипатталады. Оларды ішкі органдардың ӛзгерістерге ұшырауы, туа пайда болған жүрек аурулары, тыныс алу органдар жұмысының бұзылуынан байқауға болады. Осы факторлардың барлығы балаға еңбек сабақтарында, физикалық күш түсіру кезіндегі сабақтарда коррекциялық жұмыстарды жүргізудің қажеттілігін анықтайды. Күрделі локальдық неврологиялық симптомдар олигофрения кезінде сирек кездеседі. Олар: бас-миының зақымдануынан болатын қылилық, жоғарғы қабақтың төмен түсуі, нистагм (көз алмасының ритмикалық қозғалысқа түсуі), бет нервісі мен тіл асты нервтерінің салдануы; - қимыл-қозғалыстың бұзылуы: салдану, буындар тонусының өзгеруі; - қимыл-қозғалыстың дамуындағы кешеуілдеу, қимыл-қозғалыстың бұзылуы жылдамдықтың, дәлдіктің, ептіліктің бұзылуы; - сөйлеу функцияларының қалыптаспауы; - анализаторлар жұмысының бұзылуынан бала психикасындағы белсенділіктің төмендеуі; - вегетативтік нерв жүйесінің бұзылуынан қан тамырларының дистониясы, тершеңдік. Осы факторлардың барлығы олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі коррекциялық түзету жұмыстарының қажеттілігін байқатады. Психикалық әрекеттің бұзылуы - олигофрения кезіндегі кемшіліктің негізін құрайды. Психикалық бұзылулардың клиникалық сипаттамасы мына факторларға тәуелді: - орталық нерв жүйесінің бұзылуы; - психикалық функциялардың белсенді дамуы кезіндегі жағымсыз әсерлер; Психикалық кемшіліктер кезіндегі олигофрен - балаларға тән белгілер: -қоршаған ортаны тану кезіндегі белсенділіктің төмендігі, ұмытшақтық; -сөздік-логикалық ойлаудың төмендігінен өз ойын, пікірін, қоршаған орта туралы мінездемелерін берудегі қиындықтар; -эмоциялық-ерік сферасының бұзылуынан мақсатқа жетудегі, өз инициативасын кӛтерудегі әлсіздіктер. Осы айтылған ерекшеліктердің барлығы олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі арнайы жүйелерді талап етеді. Жеңіл дәрежедегі олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеу оларды әмір сүруге бейімдеу мен жеткілікті білім беруді көздейді. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі коррекциялық жұмыстар бірнеше кезеңдерді қамтиды: -1-ші кезең (4-8 жас) - санитарлық-гигиеналық талаптар мен моториканың дамуын анықтайды. Баланың танымдық қабілетінің дамуына, сөйлеу тілінің дамуына, ортаға бейімделуіне көңіл бӛлінеді. Бұл кезең баланы әлеуметтік бейімдеуге бағытталғандықтан, тәрбиелеу жүйесінде негізгі роль білім, дағды, іскерліктің қалыптасуына сәйкес, баланың болашақтағы білім алуы мен тәрбиесіне негізделеді. - 2-ші кезең (8-16 жас) - өз-өзіне қызмет ету мен гигиеналық дағдыларды игеруді қорытындылау, тұрмыстық қажеттіліктерді қагнағаттандыру кезеңі. Бұл кезеңде балалар қарапайым сауаттылықты, байланыстырып сөйлеуді игереді. - 3-ші кезең (16-18 жас) - әлеуметтік бейімделу кезеңі. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалармен жүргізілетін коррекциялық жұмыстың мақсаты - оларды болашақ өмірге бейімдеу, еңбекке араласуға үйрету, әлеуметтік ортаға бейімдеу. Бұл кезеңде мынадай міндеттер орындалады: - оқыту процесінде баланың танымдық әрекеті мен психикалық функциясын дамыту, бала бойындағы психофизикалық жетіспеушіліктерді түзету; - ақыл-ой дамуының күрделі формасындағы олигофрен-балаларға тәртіп нормаларын үйрету; - еңбекке үйрету, спортқа бейімдеу, өз-өзіне қызмет ету дағдысын қалыптастыру; - тұрмыстық қажеттіліктер мен әлеуметік ӛмірге бейімдеу.
9. Психологиялық - медициналық -педагогикалық кеңес беру қызметін ұйымдастыру
ПМПК бөлмесінің ауданы 150шаршы метр бөлек бөлмеде орналасқан, ішінде медициналық жабдықтар, зерттеулердің барлық түрлері үшін диагностикалық және әдістемелік материалдар, тиісті жиһаз, кілемдер, компьютерлік жабдықтар, балаларды тасымалдайтын көлікпен қамтамсыз етілуі тиіс. ПМПК тікелей бекітілген кестеге сәйкес жұмыс істеуі керек. ПМПК саласында психиатр, невропатолог, офтальмолог, педагог-психолог, логопед, дефектолог, балалардың сараптамасы үшін туристік кеңесші, әлеуметтік қызметкер, медициналық статистик, есепші, медбике мамандары жұмыс істейді.
1.. ПМПК жұмысының негiзгi мазмұны:
1) балада бар патологияның медициналық диагнозын анықтау мақсатында баланы кешендiк медициналық-психологиялық-педагогик алық тексеру;
2) сырқатының ерекшелiктерi мен оған қатысты патологиялық өзгерiстердi айқындау;
3) айқындалған ерекшелiктерi мен ақыл-ой сөйлеу кемiстiктерiне негiзделген даму ауытқушылығының психологиялық-педагогикалық диагнозын қою;
4) білімдерiнiң, бөктерiнiң, дағдыларының жасына, оқу сатысына сәйкестiгiн анықтау, оқыту мен тәрбиелеуге қолайлы жағдай жасау;
5) баланың даму проблемалары бойынша ата-аналарға кеңес беру болып табылады.
10. Мүмкіндігі шектеулі балаларды зерттеу әдістері.
Әңгіме әдісі баламен қатынас орнату құралы қызметін атқарады.Баланың ақыл-ой қабілеттерін анықтауда әңгіме барысында мынаны анықтау керек:
1.Баланың өзі,өз ата-анасы,жақын туыстары,достары (аты-жөні,тегі,жасы) туралы түсініктерінің нақтылығын және жеңуге, көршілер, туысқандар,ұғымдарын талдау қабілеті.
2.Уақыт туралы түсінік сипаты (сағатта уақытты анықтау іскерлігі, уақыт созылуын түсінуі)
3.Табиғат құбылыстары жайлы (жыл мезгілдерін олардың белгілерін есепке алып ажыратуы,қар,найзағай т.б) туралы түсініктің болуы
4.Кеңістікте бағдарлау іскерлігі оң-сол, жоғары-төмен, жақын алыс т.б ұғымдарды практиканың игеруі
5.Өз Отаны туралы, көрнекті жағдайлар туралы білімнің болуы, оқыған кітабын, көрген фильмін түсінуі.
Бақылау әдісі. Балаларды зерттеуде ең негізгілердің бірі.Бақылау бала кеңес алуға келгенен бастап,тексеру барысында жалғаса береді.Бақылау мақсатты жүргізілуі керек.Баланың ойын әрекетінде, бақылауда мынаған назар аударыңыздар:
ойыншықты көргендегі эмоциялық реакцияның сипаты, ойыншықпен өз бетімен ойнай алуы және ойынды ұйымдастырыу, ойыншықпен әрекетінің ақылға сыйымдылығы, ойын іс-әрекетінің қызығушылығының тұрақтылығы. ІІІ әдістеме.Сурет-балаларды зерттеуде маңызды дифференциальды диагностикалық көрсеткіш.Психикалық ауру балалар суреттері өзгеше мағынасыздық, бейненің түсініксіздігі, түсті қалай болса солай пайдалану, пропорция сақтамау т.б суреттерінде көрінеді.
Кооса кубиктері, Равен матрицасы, Шульте кестесін пайдалануға болады.
Көру,есту,сөйлеу,тірек-қимыл аппаратары бұзылған балалар психологиялық-педагогикалық түзеу кабинеттерінде қолдау алады.Бірақ, мүмкіндігі шектеулі балаларды түзеу кабинеттерінмен қамту мүмкіндігі ауылдық жерлерде өте төмен.Бұл бала санының аздығына байланысты.Түзеу кабинеттерінің орталықтарынан шалғайда орналасуларымен түсіндіріледі.Сондықтанда да, түзеу жүмыстарының негізігі ауырпашылықтары дефектология саласында дайындықтары бар мектептердегі педагог- психологқа түседі.
11. Мария Монтессоридің педагогикасын арнайы білім беру жүйесінде қолдану
М.Монтессори педагогикасы негізінде ақыл-ойды дамыту - баланың жасына, тәжірибенің молаюы мен тәрбиелік ықпалдардың әсеріне байланысты ойлау әрекетінде пайда болатын сан және сапалық өзгерістердің жиынтығы. Мектепке дейінгі шақта білімнің қорлануы шапшаң қарқынмен жүргізіледі, таным процестері жетіледі, бала ақыл-ой әрекетінің қарапайым әдістерін меңгереді. Мектепке дейінгі баланың ақыл-ой дамуын қамтамасыз етудің оның барлық кейінгі іс- әрекеті үшін зор маңызы бар.
Баланың ақыл-ойын дамыту әлеуметтік ортаның ықпалымен жүзеге асырылады. Ол айналадағылармен араласу процесінде тілді, сонымен бірге қалыптасқан ұғымдар жүйесін меңгерді. Соның нәтижесінде мектепке дейінгі бала тілді меңгеріп алатындығы сондай, оны қарым-қатынас құралы ретінде еркін пайдаланады. Мектепке дейінгі баланың акыл-ойының амуы алғашында қарым-қатынаста, заттық әрекеттерде, ал сонан соң оқу, еңбек, өнімді жұмыс (сурет салу, мүсіндеу, жапсыру, құрастыру) процесінде жүзеге асырылады.
Ақыл-ойдың неғұрлым тиімді дамуы оқыту және тәрбиелену ықпалымен жүргізіледі.
Қазіргі М.Монтессори педагогикасында ақыл-ой дамуының негізгі көрсеткіштері - білімдер жүйесін игеру, олардың қорын жинау, шығармашылық ойды дамыту және жаңа білімдер алуға қажетті кызмет әдістерін меңгеру деп есептейді.
12. Инклюзивті білім беру модельдері.
М.Малофеев бойынша, инклюзивті білім беруді ұйымдастыру мектепке дейінгі кезеңде ең нәтижелі. Білім беру ұйымдары оларға адекватты жауап беруі үшін, нәтижелі білім беру стратегияларын іздеп, модельдеп, келешекте тәжірибеге енгізу үшін сипаттама берулері керек.
Инклюзивті білім беру модельдерінің іске қосылуының негізгі принциптері:
1. Мүмкіндігі шектеулі балалардың барлық өмірлік іс-әрекеттер аймақтары мен әлеуметтік өзара байланыстарындағы қызығушылықтарының приоритеті.
2. Психофизикалық дамуында түрлі деңгейлі балалардың қажеттіліктері мен сұраныстарын ескеру.
3.Түрлі тежелген даму жылдамдығы бар балалардың білім алу құқықтарын ескеру.
4. Инклюзивті процесті мағыналық, әдістемелік қамту мен басқаруда жүйелілік бағытын ұстану.
5. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесін құруда алмастырылатын білім беру бағыттарын ескеру (жалпыға білім беру моделі, арнайы білім беру, инклюзивті білім беру, әлеуметтік реабилитация, қосымша білім беру тәсілдерімен реабилитациялау, аралас модельдер және т.б.).
6. Аймақтың реабилитациялау кеңістігін құру мен іске қосуда жалпы әдістемелік бағытты құрастыру.
Балалар мен үлкендер ортасында пайда болатын жеке немесе әлеуметтік бейімделе алмау және үйлесімсіздік тәуекелдерін үнемі қадағалау.
Инклюзивті білім беру негізінде барлық балаларды, мүмкіндігінше, олардың арасындағы ерекшеліктерге қарамастан, бірге оқыту принципі жатыр. Инклюзивті білім беру концепциясына сәйкес әрбір баланың қайталанбас қасиеттері, қызығушылықтары, қабілеттері және білім алу қажеттіліктері бар, сондықтан ерекше балалар жалпыға білім беру жүйесіне қосылу үшін балалардың қажеттіліктеріне бағытталған педагогикалық әдістер көмегімен осы жүйемен қамтылуы тиіс.
13.Мүмкіндігі шектеулі балаларға ерте психологиялық-педагогикалық көмек көрсету (шетелдік және отандық тәжірибе: Р.А.Сулейменоважәне б.).
Қазақстан Республикасы өзінің тәуелсіздігін жариялағаннан бері
білім алу қажеттіліктері ерекше балалардың сапалы білім алуларын қамтамасыз
ету бағытындағы елеулі іс-шаралар жүзеге асырылуда. Кең таралған арнайы
(түзету), интернаттық оқу ұйымдарының орындарына жаңа, әлемнің көптеген
жетекші елдерінде қолдау тапқан, әр балаға қажетті барлық жағдайларды жасай
отырып, оның тұрғылықты орнындағы жалпыға білім беру мекмесінде білім
алу құқығын қамтамасыз ететін, білім берудің инклюзивтік түрі келді.
Қазақстан Республикасында білім берудің бұл түрі негізінен 90-шы жылдары
тарала бастады, әсіресе - мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпыға білім
беру үдерісіне енгізудің мемлекеттік жүйесін жасау бойынша ғылыми-зерттеу
жұмыстарын ұйымдастырған түрлі халықаралық ұйымдардың қолдауымен,
профессор, п.ғ.д. Р. А. Сүлейменованың бастамасымен. Мүмкіндіктері шектеулі
балаларды жалпыға білім беру үдерісіне енгізудің өзекті мәселелерін анықтау
осы шаралардың нәтижесі болып табылады. 2000 жылдан бастап Қазақстан
Республикасында мүмкіндіктері шектеулі балаларға қатысты жаңа білім беру
саясаты қалыптаса бастады, балаларды әлеуметтендірудің, тәрбиелеудің,
оқытудың, әлеуметтік қолдау көрсету мен бейімдеудің тиімді жолдары белсенді
түрде қарастырылуда. Арнайы білім беру саласына, балаларды дендері сау
қатарларының білім алу ортасына кіріктіру бойынша, инновациялық үдерістер
кеңінен енгізіле бастады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік
бейімдеу және қоғамға кіріктіру үшін тиімді жағдайлар жасаудағы
инновациялық бағыттарды үйрену жұмыстары жетілдіруде. [16].
Арнайы психологияның және түзету педагогикасының теориясы мен
практикасын дамыту үшін арнайы білім беру жүйелерінің әлеуметтік-мәдени
қалыптасуының негізін білу және түсіну қажет, ол арнайы білім берудің
әдіснамалық негіздерін, философиялық постулаттарын, және оның көздейтін
мақсаттарын қайта-қайта сараптауға және қайта қарауға мәжбүр етеді. Бұл
білім отандық тәжірибені, денсаулық мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім
берудің қазырғы заманғы шетелдік үлгілерін, әлеуметтік-мәдени алғышарттар
мен тарихи жасты ескермей, тікелей көшіріп алуға байланысты әдіснамалық
қателіктерден қорғап қалуға қабілетті.
14.Көру қабілеті бұзылған балаларды әлеуметтік - тұрмыстық бағдарлау.
Көру қабілеті бұзылған (көрмейтін және нашар көретін)
арналған негізгі орта білім беру деңгейінің 5-10 сыныптары
үшін Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау пәнінен жаңартылған мазмұндағы
үлгілік оқу бағдарламасы әзірленген.
2. Бағдарламаның мақсаты - қоршаған орта туралы тұтас түсініктердің
негізінде балалардың қоғамдағы жүріс-тұрысын, әлеуметтік жағымды мінез-
кұлығын калыптастыру, көру қабілеті зақымдалған тұлғаларды қазіргі өмірдің
салттарымен жағдайларына әлеуметтік-психологиялық жағынан
бейімдеуболып табылады.
3. Бағдарламаның міндеттері:
көру қабілеті зақымдалған балалардың өзіне-өзі қызмет көрсетудің,
жеке тазалықты сақтаудың, үй шаруасын жүргізудің, қоршаған ортада
бағдарлаудың кажетті дағдырларын калыптастыру;
әлеуметтік ортаның ерекшеліктерін дұрыс бағалап түсінуін, өзін-өзі
бақылау мен өз мінез-кұлығын реттеу дағдыларын қалыптастыру;
адамгершілік-этикалық нормаларына сай мінез-құлықты
қалыптастыру, дүнеитанымын кеңейту, эстетикалық талғамын дамыту;
әлеуметтік-мәдени мекемелеріне жататын кәсіпорындары мен
ұйымдарымен іс жүзінде таныстыру;
адамгершілік-тұлғалық қасиеттерін тәрбиелеу: еңбекқорлық,
басқалардың қайғысы мен сезімдеріне ортақ бола білу, үлкендерді сыйлау,
отаншылдық сезімдері.
15.Батыс европа қоғамымен және мемлекеттің дамуында мүмкігдігі шектеулі адамдарға қарым-қатынасы эволюциясының І-кезеңі (Н.Н.Малофеев бойынша )
Инклюзивтік білім беру саласындағы жетекші маман Н.Н. Малофеевпен
[12], әдебиеттерге және дереккөздеріне жүргізілген талдаулар негізінде,
Ресейдегі және шетелдегі инклюзивтік білім беруді дамытудың мерзімдік
өлшемдері анықталды, өткен тарихи жағдайлардың ортақтығына байланысты,
оларды Қазақстан Республикасына да толығымен жатқызуға болады. Бұндай
өлшемдерге жататыны: қоғам мен білім беру жүйесінің құндылықтар
бағыттарының динамикасы, білім беру ұйымдарының және қажеттіліктері
ерекше оқушылар санатының саны, инклюзивтік білім беру жүйесіндегі сапалы
өзгерістер. Көрсетілген өлшемдерді пайдалану Н.Н. Малофеевке келесі
мерзімдерді бөлуге мүмкіндік берді:
1 саты - білім беру жүйесіндегі
құндылықтар бағыттарының динамикасы;
2 саты - арнайы білім беру жүйесін
қалыптастыру;
3 саты - халықаралық заңды жетілдіру;
4 саты - интеграциялық
үдерісті дамыту, арнайы білім беру жүйесінің дағдарысы;
5 саты - инклюзивтік білім берудің туындауы.
Осы сатыларды сараптай келіп, атақты ресейлік ғалым бірінші және екінші
мерзім бойына біртіндеп соқырлар мен саңырауларды оқытуды
ұйымдастырудың бастамасы қалыптасады, алғашқы арнайы мектептерді құру
талпынысы мүгедектерге қарым-қатынас жасау эволюциясының үшінші
мерзіміне келеді деп пайымдайды. Төртінші мерзім арнайы білім беру жүйесін
қарқынды күшейту мен саралауға сәйкес келеді. Н.Н. Малофеев тура осы
сатыда арнайы білім берудің ұлттық жүйелері өзінің құрылымдық кемеліне
және мұқтаждарды барынша көп қамтуға жетеді деп көрсетеді. Арнайы білім
беруді дамыту және жетілдіру адам құқығын түсінудің жаңа мәнінде
жиырмасыншы ғасырдың екінші жартысында жүзеге асырылады.
Н.Н. Малофеевтің ойынша [3], түлектерге берілетін академиялық білім мен
еңбек дағдыларының жоғары деңгейін арнайы білім берудегі советтік жүйенің
басты жетістігі деп санауға болады. Көрулерінде, естулерінде, тілдерінде
кемістіктері бар көптеген жастар арнайы мектепті бітіргеннен кейін ООО мен
ЖОО табысты түсті. Полиомиелиті немесе балалар ми параличінің салдары бар
жастардың жоғары білім алып, диссертация қорғаған жағдайлары да белгілі.
Қосымша мектептің түлектері (ақыл-естері кемдер), әдетте, мектепте алған
мамандықтары бойынша жұмысқа орналастырылатын
16.Л. Брайль жүйесі бойынша рельефті - нүктелі шрифтпен оқыту.
Луи Брайль зағип жандарға оқуға және жазуға мүмкіндік беретін шрифтті 19 ғасырдың басында ойлап тапты. Ол 1809 жылы қолөнершінің үйінде дүниеге
келді. Жаңадан жүруді үйреніп жүрген кезінде күнін әкесінің шеберханасында өткізетін. Үш жасында шеберханада көзін жарақаттап алады. Бес жасында баланың көзі мүлдем көрмей қалды.
Ата-анасы баласына білім беруге және оның дамуы үшін қолдарынан келгеннің барлығын істеуге тырысты. Луи ауылдық мектепке барды. Өзінің ақылы мен ерекше есте сақтау қабілетінің арқасында жақсы оқыды. Әкесі оған тақтайға шегелерді қағу арқылы әріптердің кескінін шығарып, оқуды үйретті. 10 жасында әртүрлі жастағы балалар оқитын Париждегі зағиптерге арналған Корольдік институтқа жіберді.
Луи Брайль 12 жасынан бастап, зағиптерге арналған алфавитін әзірлеу үшін тәжірибелерін бастады. Күндіз сабаққа барып, ал кешке өзінің жүйесін ойластырды. 15 жасында бұл жұмысын аяқтады.
Әріптік жүйе жайлы
Луи Брайль үштен екі бағанада орналасқан алты рельефті нүктенің әртүрлі комбинациясынан өз алфавитін құрастырды. Оқырман мәтінді оқу үшін басылған жолдарды саусақтарының ұшымен жүргізеді.
Кейін Брайль жүйесін тыныс белгілерімен, сандармен және ноталармен толықтырды. Оның рельефті-нүктелі шрифтінің соңғы нұсқасы 1837 жылы пайда болды. Бүгінгі таңда Брайль әдісі бүкіл әлемде қолданылады.
17. ПМПК-дағы толық жүйелі тексеру (клиникалық, психологиялық, педагогикалық тексеру, логопедиялық, сурдопедагогикалық, тифлопедагогикалық, әлеуметтік-педагогикалық).
ПМПК бөлмесінің ауданы 150шаршы метр бөлек бөлмеде орналасқан, ішінде медициналық жабдықтар, зерттеулердің барлық түрлері үшін диагностикалық және әдістемелік материалдар, тиісті жиһаз, кілемдер, компьютерлік жабдықтар, балаларды тасымалдайтын көлікпен қамтамсыз етілуі тиіс. ПМПК тікелей бекітілген кестеге сәйкес жұмыс істеуі керек. ПМПК саласында психиатр, невропатолог, офтальмолог, педагог-психолог, логопед, дефектолог, балалардың сараптамасы үшін туристік кеңесші, әлеуметтік қызметкер, медициналық статистик, есепші, медбике мамандары жұмыс істейді.
ПМПК жұмысының негізгі мазмұны:
1) Кешенді медициналық, психологиялық және педагогикалық сараптау;
2) Ауру белгілерін және патологиялық өзгерістер ерекшеліктерін анықтау;
3) Дамуында ауытқушылығы анықталған мүмкіндіктер мен психикалық бұзылулары бар және сөйлеу дамуы анықталған балаларға психологиялық-педагогикалық диагностика, құру;
4) Жасына, білім деңгейіне, оқыту мен тәрбиелеу үшін жеткілікті жағдай жасау және қолданыстағы білімдер мен дағдылардың сәйкестігін анықтау;
5) Баланы дамыту бойынша ата-аналарға (заңды өкілдерінің) кеңес беру.
ПМПК құқықтары мен міндеттері.
Аптасына 24 сағат жұмыс уақытын барлық ПМПК мамандары (дәрігерлер, мұғалімдер, психологтар)белгілейді. Ал аптасына 30 сағат жұмыс уақытын ПМПК - басшылары мен медициналық статистика белгілейді. Еңбек демалысының ұзақтығы еңбек заңнамасына сәйкес анықталады. ПМПК сарапшыларының өтемақысы Қазақстан Республикасының қолданыстағы заңнамасына сәйкес жүзеге асырылады. Қазақстан Республикасының заңнамасына сәйкес ПМПК мамандары мүмкіндігі шектеулі балалармен өзіндік жұмысы үшін оқыту базалық лауазымдық экономикалық және қаржылық қызметінің 30%-ға тең сыйақы бөлінген бюджетін алады. ПМПК барлық балалардың қорытындылары мен ұсыныстарын бекітілген кеңес үшін тағайындайды.
Бала картасы: ПМПК келесі құжаттамаларды өткізді.
Барлық зерттеу түрлері (анамнестикалық ақпарат, неврологиялық, психиатриялық және басқа да медициналық тексерулер, параклиникалық зерттеулер, психологиялық, білім беру, логопедиялық) баланың даму нәтижелерін көрсетеді және жалпы қорытынды ПМПК-ға жүктеледі. Балалардың даму картасы мамандардың анықтауы бойынша толтырылады.
Әр баланың даму картасы 5 жыл бойы сақталып, мұрағатқа ауыстырылады. Бала картасының(даму картасы ) қорытындысы ата-аналарға (заңды өкілдеріне) беріледі. Онда:
1) баланың интеллектісі;
2) толық неврологиялық диагностикасы;
3) психиатриялық диагноз: психикалық аурулар және балаға тиісті тағайындалған психиатриялық диагностикалық бұзылулары;
4) сөйлеу бұзылыстары бойынша логопедтің қорытындысы;
5) жүйке жүйесінің аурулары мен синдромдарын жүйелерін (созылмалы аурулар, сондай-ақ патопсихология, нейропсихологиялық синдромдар сіреспе) және тұқым қуалайтын дегенеративті аурулар қорытындысы жазылады .
Егер қажет болса, ата-аналар (заңды өкілдері), сондай-ақ мұғалімдер, дәрігерлер балалар мен жасөспірімдерді емдеу, оқыту мен тәрбиелеу үшін жан-жақты ұсыныстар береді. Бала картасы бала жайлы жан- жақты тұлғалық қалыптастыру жайлы мәлімдеме береді . ПМПК-ға бала тек тергеу органдары, психикалық денсаулық орталықтары, психиатриялық ауруханалар арқылы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
1.Арнайы педагогика ғылым ретінде, оның пәні, обьектісі, мақсаты мен міндеттері.
Балалардың арнайы педагогика ғылымының негізгі мақсаты: эр түрлі кемістігі бар балалардың психалогиялық жэне физиалогиялық даму ерекшеліктерін зерттеу жэне сонымен қатар оларды оқыту жэне тэрбиелеу, түзету, қалыптастыру жолдарын айқындайды.
Қазіргі таңда арнайы педагогика ғылымында бірнеше өзекті мэселелер кездеседі. Ол мэселелер арнайы педагогиканың категорияларымен тығыз байланысты. Яғни оларға: есту қабілеті бүзылған балалар (керең немесе саңырау, нашар еститін, кеш естімей қалғандар); көру қабілеті бүзылған балалар (соқыр, мүлде көрмейтін, немесе нашар көретін ); сөйлеу қабілеті бүзылған, тіл мүкістігі бар балалар- лагоппаттар; интеллектуалды дамуы немесе ақыл-ой, ойлау қабілеті зақымданған, кемақыл (ақыл-ойы, есі кеміс-кемақыл жэне психикалық дамуы тежелген балалар); психикасы мен дене бітімінің дамуы комплексті, күрделі түрде бүзылған (соқыр-мылқаулар);естімейтін-көрмей тін жэне ақыл-ойы жетілмеген, естімейтін т.б); тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар; педагогикалық өзгерісі бар (жүріс-түрысы,мінез-қүлқы, тэртібі бүзылған) балалар жатады. Өкінішке орай, қазіргі таңда дамуында ауытқуы бар балалар саны артуда. Ол балалар арнайы бала-бақшаларда, арнайы мектеп интернаттарында, арнайы сыныптарда жэне де логопедиялық пункттарда тэрбиеленеді. Демек, мүнда олар арнайы коррекциялық, психологиялық жэне педагогикалық көмектермен қамтамассыз етіледі.
Демек, ол дефектологтарға сонымен қатар, бүл мэселелерді шешу көзін табу үшін педагог-психологтарға өте маңызды. Бүл мэселелер мектепке дейінгі, мектеп жасындағы жэне басқа да жас ерекшеліктер педагогикасында кездесетін мэселелердің бірі болып келеді. Яғни, арнайы педагогикадағы бүндай жағдайлар элемдік деңгейде барлық мемлекеттерде кездесетін өзекті мэселелердің бірі болып табылады. Осы мақсатқа сай арнайы педагогика ғылымы төмендегідей:
1. Әр кемістіктің немесе кемтар балалардың ауытқулардың түрлерін, дэрежесін анықтап олардың қалыптасу ерекшеліктерін анықтау.
Физикалық немесе психологиялық дамудағы ауытқулардың негізгі биологиялық элеуметтік және педагогикалық себептерін анықтап оларды түзету, толықтыру эдістерін қарастыру.
3. Арнайы мекемелерді қалыптастыру орталықтарын үымдастыру жэне оларды дамыту бағыттарындағы жүмыстарын негізгі принциптерін таныстыру.
4. Арнайы түзету, толықтыру жэне дамыту мекеменің негізгі мақсат-міндеттерін айқындау жэне жүмыстарының мазмүнын талдау.
5. Болашақ дефектолог мамандарын даярлау үшін қажетті ғылыми оқу эдістемелік эдебиеттермен танысып көрнекі қүралдар жэне тэжрибелік мекемелер жүмыстарына қатысу.
Ғылыми таным саласы ретінде арнайы педагогикалық зерттеу негізіне мүмкіншілігі шектеулі баланы оқыту, тэрбиелеу жэне қалыптастыру мэселелері ашылады.
Әр түрлі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу элеуметтік-мәдени, педагогикалық мәселе. Бүл мәселе мүмкіншілігі шектелген балаларды қолдан келгенше қоғам өміріне белсенді, өз беттерінше өмір сүре алатындай етіп дайындау мақсатындағы негізгі сүрақтарды шешуге көмектеседі. Іс-әрекет эр адамның негізгі элеуметтік қызметі, сондықтан арнайы педагогика ғылымы жан-жақты зерттейді.кеміс балалардың элеуметтік өмірге бейімделуіне, қоғамның мэнділігін жэне ережелерін саналы түрде меңгерулеріне, өмір жағдайымен қарапайым еңбек түрлеріне баулуларына, қоршаған ортаға бейімделулеріне септігін тигізеді
2.Ерекше білім беру қажеттілігі бар балаларға жалпы сипаттама.
3.Л.С.Выготскийдің ғылыми зерттеулеріндегі мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мәселелері.
Зерттеулердің мақсаты Л.С. Выготскийдің 1930 жылдардың басында жасаған оқыту мен дамытудың арақатынасы жайлы болжамның дұрыстығын тексеру,нақтылау.
Көрнекі психолог Л.С.Выготский айтқандай оқыту дамудың алдына шығып отырса, ол бала дамуының ең таяу аймағын жасайды, баланы іздендіругетталаптандырады және дамудың бірнеше ішкі процестерін қозғалысқа келтіреді. Ең таяу даму аймағы одан әрі актуальды даму аймағына көшуі тиісті тапсырмаларды өз еркімен орындайды. Л.С. Выготский ойынша, оқыту баланың ертеңгі күніне бағдарлануы тиіс, яғни, бала өзінің пісіп жетілген мүмкіндіктерінің деңгейінде емес, дамуға бейімделген бағыттар деңгейінде болуы тиіс. Оның ертеңгі күні дәл осы бағыттар белгілейді. Бұл идеяны Л. С. Выготский одан әрі былайша сабақтайды: Оқыту мен даму тікелей сәйкес келмейді, олар бір - -бірімен өте күрделі қарым қатынастағы екі процесті білдіреді. Оқыту тек дамудың алдында ғана жүрсе жемісті болмақ. Міне осылайша Л. С. Выготскийдің оқыту мен дамудың арақатынасы жөніндегі теориясы Дамыта оқыту деген атпен ХХ ғасырдың 50-60 жылдары пайда болды.
Дамыта оқыту идеясын алғашқылардың бірі болып 1950-1960 жылдары қолға алған академик Л. В. Занковтың басшылығымен жасалған бастауышта оқытудығ жаңа жүйесін мұғалімдер қауымы үлкен ықыласпен қабылдағаны мен, белгілі себептерге байланысты өрістеп кете алмайды. Тек 1990 жылдары ғана Ресей мектептерінде қайтадан қолданыла бастады. Л.С. Выготскийдің теориясын Д. Б. Эльконин басқарған шығармашылық топ жұмысында әрі қарай жалғастырды. Баланың өзін өзі өзгертуші субьект ретінде дамуына арналған тұжырымдама жасалып, зерттеулер жүргізілді. Дамыта оқытуда баланың ізденушілік зерттеушілік әрекетін ұйымдастыру басты назарда ұсталады. Ол үшін бала өзінің бұған дейінгі білетін амалдарының, тәсілдерінің жаңа мәселені шешуге жеткіліксіз екенін сезетіндей жағдайға түсуі керек. Содан барып ол білім алуға әрекеттенеді. Бұл технология бойынша сабақ төмендегідей құрамдас бөліктерден тұрады;
1. Оқу мақсаттарының қойылуы;
2. Оны шешудің жолын бірлесе қарастыру;
3. Шешімнің дұрыстығын дәлелдеу.
Бұл дамыта оқытудың Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов жасаған жүйесінің негізгі компоненттері.
Дамыта оқыту дегеніміз бұл оқу үрдісінде оқушылардың ықтимал мүмкіндігінің толық іске асуына бағдарланған оқыту.
Дамыта оқыту технологиясы сабақта проблема қою әдісін қолданып отыруды көздейді. Дамыта оқыту технологиясында оқушының барлық оқу әрекетіне мұғалім, басшылық бағыттау жасап отырады. Дамыта оқыту оқушының ойлау қызметімен қатар олардың оқу білігін дамытуды көздейді.Дамыта оқыту технологиясындағы ең басты нәрсе оқушыларды шығармашылық әрекет жағдайына енгізу болып табылады.Дамыта оқытуды ұйымдастыру балаға ақыл ой әрекетін меңгеруге жағдай жасау деп қарастыру керек. Дамыта оқыту дәстүрлі оқытуға соңғы уақыттарға дейін балама жүйе деп қарастырылды. Оның нәтижесінде әр оқушы өзін өзі өзгертуші субьект дәрежесіне көтерілуі көзделіп, соған оқыту барысында лайықты жағдайлар жасау улкен нәтиже берді.
4.Арнайы білім беру жүйесінің ұлттық дамуы және қалыптасу тарихы.
Арнайы білім беру жүйесінің дамуы туралы ғылыми еңбектер Г.М. Коржова мен А.Қ. Сатованың диссертацияларында керініс тапты. Нақты Г.М. Коржова кемтар балаларды еңбекке баулу жүйесінің даму тарихын анықтаған, ал А.Қ. Сатова дефектолог кадрларын даярлау жүйесінің қалыптасу мен жетілдіру мәселерің зерттеген. Арнайы білім беру жүйесінің даму тарихы үшін бұл жұмыстар аса маңызды. 90-шы жылдары тәуелсіздікке көшу, саяси, әлеуметтік өзгерістердің әсері білім беру саласында қарқынды дами бастады. Жағымды жетістіктің бірі Қазақстан тарихына көңіл болу болғандықтан, арнайы мектептерде Қазақстан тарихын оқыту әдістемесін әзірлеу, өзектілігін білдірді. Сол себепті, Г.А. Аужанованың ғылыми жұмысы Қазакстан тарихын оқыту ерекшеліктері мен әдістеріне арналған. А.Н. Аутаева естуінде ауытқуы барбалалардың дыбыс айтуын қалыптастыру ерекшеліктерін зерттеген. Бұл зерттеу республикамыздың естуінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу саласындағы алғаш ғылыми жұмыс болды. 1992 жылы Республикалық "Ақыл ой және дене дамуында кемістігі бар балалармен жасөспірімдерді әлеуметтік бейімдеу еңбекте оңалту" ғылыми -тәжірибелік орталықтың ашылуы ғылыми зерттеулерді белсенді өткізуді талап етті. Арнайы білім беру саласындағы жаңа өзгерістер, шетел тәжірибесімен танысу өзекті мәселелерді шешуге мүмкіндік тудырды. Арнайы білім беруде жаңа технологиялардың еңгізудің көрінісі, А.Т. Баймұратованың мүмкіндіктері шектеулі балаларға түзету жұмысында лекотека технологиясын әзірлеу жұмысы болды. Бұл ғылыми еңбектің нәтижесінде ӘБЕО орталығында лекотека бөлімі ашылып, мүмкіндігі шектеулі балаларға түзету көмегін кеңейтуге мүмкіндік берді. Біз тұжырымдай келе арнайы білім беру жүйесінің даму тарихын талдай отырып, сол кездегі шешілмеген келесі мәселелерді байқауға болады, олар: - мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтарының жоқтығы; - балаларды ерте жастан анықтап, тексеріп, арнайы түзету арқылы қолдаудың дұрыс ұйымдастырмағаны; - арнайы мекемелердің, мектептердің, бала-бақшалардың жетіспеуі; -әдістемелік, нұсқаулық құжаттар мен бағдарламалардың болмауы; - отбасында мүмкіндігі шектеулі балалары бар ата-аналармен дұрыс жүйелі жұмыстың жүргізілмеуі; - арнайы білім беру ұйымдарында мамандардың жетіспеушілгі Сонымен, өткен ғасырдың соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесі үшін ауыр тиген байқай отырып, сол жүйенің сақталып, әлемдегі жаңа бағыттарға сәйкес бет бұруын жетістік ретінде белгілеуге болады. Республикадағы ауытқулары бар балаларға арнайы білім беру мен тәрбие беруге байланысты жүргізілген зерттеулер арқылы сол жүйенің мәселелері мен әлсіз жақтарын ғана анықтап қоймай, оның болашақта даму беталысын анықтауға болады.
5.Арнайы (түзету) мектебіндегі сабақтар жүйесі
Арнайы мектептегі сабақта оқу процесінің барлық компонентері (мақсат-міндеттері, білімнің мазмұны, принциптері, оқыту әдістері) толығымен жүзеге асырылады.
Сабақ мұғалімнің шығармашылық өңері емес, ол нақты талапқа және білім беру мақсат- міндеттерге сәйкес ұйымдастырылатын жұмыс.
Білім беру міндеттері ғылыми негізделген, білім беретін оқу бағдарлама көлеміндегі білімді меңгерту, өмір сүру үшін қажетті икемділік пен дағдыларды қалыптастыруды қолдайды.
Сабақтын тәрбиелік міндеттері өмірге деген дұрыс көз-қарасын қалыптастыру, жеке тұлғаның адамгершілік, эстетикалық қасиеттерін тәрбиелеу, танымдық қызығушылын, шығармашылық қабілеттерін дамытуға жол ашады.
Түзету-дамыту міндеттері бала бойындағы алғашқы (біріншілік реттегі) кемістіктің салдарын жоюға, түзетуге және екіншілік кемістіктердің алдын алуға бағытталған, яғни ең жиі кездесетіндер, таным процестерін және сөйлеу тіліндегі кемістіктерді түзету.
Арнайы мектепте міндеттерді орындау үшін мұғалім оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып белсенді таным әрекетін қамтамасыздандыратын оқыту әдістер мен тәсілдерін үйлесімді пайдалану мен қатар оқу тапсырмаларынын көлемі мен күрделігін анықтауы қажет.
Сабақ барысында барлық міндеттер өзара байланыста жүзеге асырылады.
Психологиялық-педагогикалық жағдайлар оқытудың жоғары нәтижесіне жету үшін оқушылар бойында білім алуға қызығушылын оятуды білдіреді. Бұл үшін арнайы педагогтар балалардың психика даму, жас, тұлғалық ерекшеліктерін жақсы білуі қажет және өздері кемтар балалармен жұмыс істеуге психологиялық-педагогикалық тұрғыдан дайын болуы қажет.
Сабақ түрлері, құрамы
Әр бір сабақ негізгі бірліктерден құралады. Олар: үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды түсіндіру, бекіту, қайталау, білімді тексеру, бағалау, сабақты қорытындылау. Сабақ құрылымы - бір белгілі бірізділікті және өзара қарым-қатынасқа келген дәріс бірліктерінің байланыс тұтастығы. Ал сабақтын түрлері - белгілі бір сабақтар тобына тән бірліктердің тұрақты үйлесімділігі.
Жалпы білім беретін және арнайы сабақтар сабақ түріне сәйкес құрылады. Бүгінгі дидактика сабақ түрлерін олардың басты сипатына орай топтастырады. Дидактикалық мақсаттарға сәйкес сабақ түрлері:
- пропедевтикалық сабақтар;
- жаңа білім, икем, дағдыларды қалыптастыру;
- білім, икем, дағдыларды қайталау;
- білім, икем, дағдыларды бекіту;
- білімді қорытындылау;
- білім, икем, дағдыларды тексеру, бақылау.
Арнайы мектептегі неғұрлым көп тараған сабақ түрі - аралас. Бұл сабақ жаңа оқу материалын шағын бөліктермен беріледі (басқа міндеттерді шешуге уақыт қалады), материалды есте сақтаудың ерекшелігі тиянақты бекітуді талап етеді; оқуға қызығушылықты тудыру үшін түрлі әрекеттерді пайдалану қажет және сабақта таным белсенділік деңгейін қамтамасыздандырады.
Аралас сабақтын құрылымы:
1. Психологиялық-педагогикалық даярлық
2. Үй тапсырмасын тексеру
3. Оқу материалын қайталау
4. Жаңа оқу материалын баяндау
5. Үй тапсырмасын беру
6. Білімді бағалау
7. Сабақты қорытындылау.
6. Церебральды сал ауруы бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыс (БЦС)
Церебральды сал аурулары бар кіші мектеп жасындағы балалардың ұсақ маторикасын дамытуда церебральды салдығы бар 0-ден 7 жасқа дейінгі балалар қолдарының ұсақ моторикасын қалыптастыру кезінде келесілерді есепке алған жөн:
1. Церебральды салдығы бар балаларға көмектесудің қағидалы жолы - бұл ерте кешенді және мақсатты бағытталған түзету жұмыстарының баланың индивидуалдық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескере отырып жүргізілетіндігі.
2. Баланың сау сақталған даму қарқыны және бұзылған қызметтерін түзетуге ерекше көңіл бөлінуі керек.
3.Түзете-дамыту сабақтары баланың психикалық қызметтерін қалыптастыруға бағытталған тәсілдердің кезеңді күрделенуін болжайды.
4. Ұсақ моториканы дамыта отырып, балалардың сөйлеу тіліне де әсер ете аламыз. Балаларда сөйлеу тілін түсінуді қалыптастыруды қамтамасыз ететін маңызды алғы шарты болып тері-кинестетикалық талдағышты дамыту табылады. Кинестетикалық сезінудің жеткіліксіздігі, көру-моторлық координация арқасында құрылатын қоршаған заттарды дұрыс қабылдауды тежейді. Бала, өзі сол нәрсемен белсенді манипуляция жасайтын заттарының атын жақсы есте сақтап қалады. Кененбаява Баян Сагындыковна [8] өзінің ғылыми жұмысында бұл ауру көп жылдар ағымында, көбінесе бүкіл өмір бойында жалғасады. Балалар церебралды салдануы әртүрлі экономикалық зияндықтардан, эмбрион тұқымға немесе жаңа туған нәрестеге әсер етуінен пайда болады. Қимыл-қозғалыс бұзылулары салдану, парез, еріксіз қимылдар, атаксия т.б.; сөйлеу қабілеті мен психикалық бұзылулары БЦС клиникалық суреттемесіне жатады. БЦС-ның клиникалық көрсетілімдері полиморфты, олар мидың патологиялық даму кезендегі өзгерістеріне байланысты деп жазып өткен. Ұсақ моториканы дамытудың баланың жалпы дамуында да алатын орны ерекше. В.А.Сухамлинский [3] бала қабілетінің қайнар көзі оның саусақтарының ұшында екенін жазған. Бала қолының қозғалысы қаншалықты епті болса, соншалықты ойлауы, сөйлеуі жақсы дамиды. Яғни бала қолымен көбірек жұмыс істесе, ақылы да сонша өседі. Ұсақ моториканы дамыту жұмыстарын бала туылған кезден бастау керек. Кішкентай сәбидің қолына массаж жасау арқылы біз алақандағы ми қыртыстарының жұмысын жақсартатын аймақтарды басамыз. Ал көптеген жаңашыл зерттеушілердің тұжырымдаулары бойынша ұсақ моториканы дамытуға байланысты саусақ моторикасын дамытуға саусақ ойындарын, саусақ ойындарын сипаттауды, сергіту сәттерін, ойын - ертегілер пайдалануды ұсынады . Қол моторикасы - бұл саусақтың ұсақ бұлшық еті мен қолдың қозғалысын реттеу. Ол тек қозғалысты ғана орындап қоймай , бала миының жұмысының дамуы, тіл дамыту,сондай-ақ есте сақтау, көңіл, логикалық ойлау қабілеті психологиялық процесінің дамуы үшін қажет. Ата - аналар мен педагогтің ұсақ моторикаға дұрыс көңіл бөлгені жөн: ойындар, жаттығулар, түрлі тапсырмалар беру керек, ұсақ моториканы жетілдіруде және қол бұлшық еттерінің дұрыс дамытуда екі міндетті шешеді:жалпы баланың интеллектуалды дамуына әсер етеді; жазуға жаттығады. Қарапайым жаттығулар арқылы,баланы естуге және де, көргенін,естігенін жадында сақтап қалуға пайдасы орасан зор. Ұсақ моториканы дамыту барысында біз осы нәтижеге жетеміз:сөйлеу тілі жетіледі,қимыл қозғалыс қабілеті артады,икемділігі арта түседі,логикалық ойлау қабілеті дамыйды,танымдылық деңгейі артады. Ойындар арқылы, біздер баламен қарым- қатынасты нығайтып, баланың өз- өзіне деген көз қарасын өзгертіп, ойынға, оқуға деген ынтасын көтереміз. Ұсақ қол моторикасын дамыту жұмысының жүйесін тұжырымдай келе, қолдардың шаршағанын басып, еңбекке қабілеттілігін арттыру үшін оларды әрдайым жаттықтырып отыру қажет.
7.Ақыл ой кемшілігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу ерекшеліктері.
Қазіргі уақытта әлем бойынша дамуында кемшіліктері бар балалар мен жасөспірімдерді қоғамға элеуметтік бейімдеу мэселесіне назар аударылуда. Бала құқығы туралы Конвенцияда мемлекет толық жетілмеген баланың құқығын ерекше қамқорлыққа алу ерекше қарастырылған. Шетелдік ғалымдар Г.В.Цыкота, А.Р.Малер, Л.М.Шипицына жэне т.б. атап көрсеткендей түзету тэрбиелік жұмыстарының негізгі мақсаты терең ақыл - ойы кемістігі бар балаларды элеуметтік, еңбектік оңалтуға бағыттау. Ақыл - ой кемістік - этиологиялық, патологиялық, клиникалық көріністер бойынша эр түрлі болып келетін кең ауқымда таралған топ түрі болып келеді. Жалпы осы жағдайларға келесілер тэн: - бүкіл организм мен бас миының дизонтогенезінің нәтижесі. бастапқы бұзылыс интеллектуальды түрде артта болуы (абстрактілі ойлаудың әлсіздігі, интеллектісінің бұзылысы айқын көрінуі немесе эмоциялық сферасының жетіспеушілігі). - прогредиептиостың болмауы (Г.Е.Сухарева 1965, В.В.Ковалев 1979) [2, 33 б.]. Ақыл - ой кемістігінің дэстүрлі түрде интеллектуальдық кемістігінің тереңдігіне орай үш дәрежеге бөлінеді. Дебильдер - жеңіл түрдегі бүзылыс, имбецильдер - орташа түрі, нақүрыстар - интеллектуалдық жетіспеушіліктің ауыр түрі болып табылады. Бірақ МКБ ВОЗ, 8 жэне 9 - онда, ақыл - ойы кемістіктің Земес 4 түрі қарастырылған. Интеллектуальды жетіспеушілік психометрикалық тестілеу жолы арқылы және ондық интеллектуальды коээфициент (психикалық жастың паспорттық жасқа қатынасы) жасы арқылы айқындалады. МКБ -10 ВОЗ үсынысы бойынша (1994 ж) онның келесі көрсеткіштері қабылданады: 0,69 - 0,5 - жеңіл түрі, 0,49 - 0,35 - орташа түрі, 0,34 - 0,2 - ауыр түрі, 0,19 - төмен, өте терең (ауыр түрі). Интеллектуальдық жетіспеушіліктің сандық дәрежесін анықтау практикалық мақсатты қанағаттандырғанымен, кемістік құрылымы мен этиологиядан II патогенезге дейінгі клиникалық көрінісін көрсетпейді. Бірақ он көрсеткішін айқындау диагноздың негізгі емес. Әсіресе, егер ақыл -- ойы кемістіктің жас ерекшелік динамикасы мен балалардың кемтарлығымен жэне элеуметтік реабилитациясымен байланысты сұрақтарды ескеріп, кешенді психологиялық-медициналық - педагогикалық диагностикалық қызмет ететін болады. Ақыл - ойы кемістіктің көп мөлшердегі клиникалық формаларының болуы зерттеушілерді осы ақыл - ойы кемістіктің классификациясын ашуға жол ашты. Осыкөп мөлшердегі классификациялардың ішіндегі біздің елде жалпы қабылданганы - Г.Е.Сухареваның жүйесі (1965) жэне МКБ ВОЗ (1994) болып табылады. Осы классификация негізіне Г.Е.Сухарева тұрғысынан екі басты критерий негізделген: Хроногенді фактор, яғни зиян жэне зияндық әрекеті өткен эмбриогенез этапы. Бұл классификация бір жағынан этиопатогенездік екінші жағынан клиникалық мазмұнға ие. Осы ақыл - ойы кемістігінің барлық клиникалық формалары (олигофрения Г.Е.Сухарева бойынша) 3 негізгі топқа жэне тағы бір топқа (төртінші топ деп есептелгенімен, нақты төртінші деген фономальды реті жоқ) бөлінген.
Бірінші топ: эндогендік табиғаттағы олигофрения (ата -- ананың гиперактивтік жасушаларының зақымдалуы). - Лангдон - Даун ауруы; - Микроцефалия; - түрлі зақым алмаудың бұзылысынан туындаған тұқымқуалаушылық олигофренияның энзимопатикалық формасы (фенелпровиноградная олигофрения; галактоземия, сукрозурия жэне т.б. олигофренияның энзимопатикалық формалары); - олигофрения формасы сүйек, тері дамуының жетіспеушілігімен жэне құрамдас болатын түрі (дизостозикалық жэне ксеродермиклық олигофрения).
Екіниіі топ: эмбриопатия жэне фетопатия; - анасы жүктілік барысында қызылша вирусымен аурудың нәтижесінде туындаған олигофрения (рубеолярлық олигофрения); - басқа да вирустың эсерінен туындаган олигофрения (грипп, паратит, инфекциялық гепотит, цитомегалия); - токсоплазмоз жэне листериоз нэтижесінде туындаган олигофрения; - туа пайда болган сифилис нэтижесінде туындаган олигофрения; - анадагы гармондық бүзылыспен токсикоздық фактор нэтижесінде туындаган олигофрения; - жаңа туылған нэрестенің гемологиялық ауруы нэтижесінде туындаган олигофрения.
Үіиінші топ: Босану кезінде туындаган зияндықтар мен нәресте өмірінің ерте жасында (3 жасқа дейін) туындаган олигофрения; - Босану кезіндегі жарақаттар мен асфексия нәтижесінде туындаган олигофрения; - Постнатальды кезіндегі бас - ми жарақаты нэтижесінен туындаган олигофрения (ерте жаста); - Балалық шақтагы энцефалит, менингит жэне менингоэнцефолит нәтижесінде туындаган олигофрения.
Төртінші топ: Сухареваның топтауы бойынша, гидроцефалия,^ бас миы дамуының локальды кемістігі, эндокриндік бұзылыстар жэне түрлі фактор нәтижесінде туындаган көптеген формалары енеді [3,40 б.]. Ақыл- ойы кемістігінің кұрылымында ВОЗ (1994) статистикалык жэне диагностикалық құрылым шифрі бар. Ақыл -- ойы кемістігінің құрылымы келесі жагдай бойынша жіктеледі: - жеціл ақыл - ой кемістігі; - ақыл -- ой кемтарлықтыц орташа түрі; - ақыл - ой кемтарлықтың ауыр түрі; - ақыл - ой кемтарлықтың терең түрі; - себебі анықталмаган ақыл -- ой кемістігі; - минимальды түрдегі эрекет бұзылысы немесе олардың болмауы; - көңіл бөлуді жэне емдеу шарасын қажет ететін әрекеттік бұзылыстар; - баскалай әрекет бұзылыстары; - себебі анықталмаган эрекеттік бұзылыстар. Бүгінгі күнде терең ақыл - ойында жетіспеушілігі бар балаларға көмек көрсету мәселесіне деген қызығушылықтар айтарлықтай өскен. Көбінесе Б Yen Yen тэрізді халықаралық ұйымдар, элемдік денсаулық сақтау үйымы, ақыл -- ойы кемістігін ғылыми түрде зерттеудің халықаралық ассоциациясы, ақыл ойы кем балаларға көмек көрсетудің халықаралық лигасы сияқты қоғамдық үйымдардың әрекеттерін атап көрсетуге болады.
8. Арнайы білім беруді дамытуға В:М:Певзнердің қосқан үлесі.
М.С.Певзнердің ұсынуы бойынша олигофренияның жеңіл және күрделі формалары белгіленген. Ресейлік психиатрияда Г.Е.Сухарева 1956 жылы олигофренияның үш тобын бөліп көрсеткен. - бірінші тобы - ата-аналардың генеративтік клеткаларының жетіспеушілігінен, атааналардағы тұқымқуалаушылық аурулардан болатын олигофрения; - екінші тобы - ұрықтық даму кезеңіндегі патология (инфекция, интоксикация); - үшінші тобы - туылу кезіндегі соққылар және ОНЖ-нің постнатальдық кезеңдегі зақымдануы. Ақыл-ой дамуындағы кемшілікті диагностикалау критерийлері үш түрде қарастырылады: - клиникалық жағдайда (бас миының органикалық зақымдануы); - психологиялық жағдайы (танымдық әрекетің тұрақты түрдегі бұзылуы); - педагогикалық (білімді игерудегі қиындық). Көмекші мектептегі оқушылар құрамының психологиялық мінездемесі балаға кәсіби тұрғыдан бақылау жасаудағы мұғалімнің әрекеті қажетті ақпараттармен қарулануы арқылы анықталады. Дамудағы кемшіліктің диагнозы мен тарихын білу оқушының психикалық жағдайы мен тәртібіндегі ерекшеліктерді жақсы түсіну, оқыту мен тәрбиелеу ісінде мақсатқа бағытталған жеке әдістерді таңдай білуге көмектеседі. Көмекші мектептегі оқушылар құрамын практикалық мақсатта анықтау үшін дамудағы кемшіліктердің себептерін ұрық кезінде немесе ерте нәрестелік шақтағы бас миының зақымдануы және мектепке дейінгі, ерте балалық шақтағы бас миының зақымдануы түрінде екі топқа бӛліп қарастырамыз. Ақыл-ой дамуында кемшілігі бар балалар VIII түрдегі кӛмекші мектептерде білім алады. Арнайы мектептегі оқушылар құрамын олигофрения клиникалық диагнозы қойылған балалар құрайды. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқытудың еркшелігі мынадай белгілермен анықталады: Ақыл-ой дамуының кещеуілдеуінде баланың физикалық статусы өзгерістерге ұшырайды, яғни бала бойындағы физикалық жетіспеушілік бас миының күрделі бұзылуларының ерте кездегі анықталуымен сипатталады. Оларды ішкі органдардың ӛзгерістерге ұшырауы, туа пайда болған жүрек аурулары, тыныс алу органдар жұмысының бұзылуынан байқауға болады. Осы факторлардың барлығы балаға еңбек сабақтарында, физикалық күш түсіру кезіндегі сабақтарда коррекциялық жұмыстарды жүргізудің қажеттілігін анықтайды. Күрделі локальдық неврологиялық симптомдар олигофрения кезінде сирек кездеседі. Олар: бас-миының зақымдануынан болатын қылилық, жоғарғы қабақтың төмен түсуі, нистагм (көз алмасының ритмикалық қозғалысқа түсуі), бет нервісі мен тіл асты нервтерінің салдануы; - қимыл-қозғалыстың бұзылуы: салдану, буындар тонусының өзгеруі; - қимыл-қозғалыстың дамуындағы кешеуілдеу, қимыл-қозғалыстың бұзылуы жылдамдықтың, дәлдіктің, ептіліктің бұзылуы; - сөйлеу функцияларының қалыптаспауы; - анализаторлар жұмысының бұзылуынан бала психикасындағы белсенділіктің төмендеуі; - вегетативтік нерв жүйесінің бұзылуынан қан тамырларының дистониясы, тершеңдік. Осы факторлардың барлығы олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі коррекциялық түзету жұмыстарының қажеттілігін байқатады. Психикалық әрекеттің бұзылуы - олигофрения кезіндегі кемшіліктің негізін құрайды. Психикалық бұзылулардың клиникалық сипаттамасы мына факторларға тәуелді: - орталық нерв жүйесінің бұзылуы; - психикалық функциялардың белсенді дамуы кезіндегі жағымсыз әсерлер; Психикалық кемшіліктер кезіндегі олигофрен - балаларға тән белгілер: -қоршаған ортаны тану кезіндегі белсенділіктің төмендігі, ұмытшақтық; -сөздік-логикалық ойлаудың төмендігінен өз ойын, пікірін, қоршаған орта туралы мінездемелерін берудегі қиындықтар; -эмоциялық-ерік сферасының бұзылуынан мақсатқа жетудегі, өз инициативасын кӛтерудегі әлсіздіктер. Осы айтылған ерекшеліктердің барлығы олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі арнайы жүйелерді талап етеді. Жеңіл дәрежедегі олигофрен-балаларды оқыту мен тәрбиелеу оларды әмір сүруге бейімдеу мен жеткілікті білім беруді көздейді. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі коррекциялық жұмыстар бірнеше кезеңдерді қамтиды: -1-ші кезең (4-8 жас) - санитарлық-гигиеналық талаптар мен моториканың дамуын анықтайды. Баланың танымдық қабілетінің дамуына, сөйлеу тілінің дамуына, ортаға бейімделуіне көңіл бӛлінеді. Бұл кезең баланы әлеуметтік бейімдеуге бағытталғандықтан, тәрбиелеу жүйесінде негізгі роль білім, дағды, іскерліктің қалыптасуына сәйкес, баланың болашақтағы білім алуы мен тәрбиесіне негізделеді. - 2-ші кезең (8-16 жас) - өз-өзіне қызмет ету мен гигиеналық дағдыларды игеруді қорытындылау, тұрмыстық қажеттіліктерді қагнағаттандыру кезеңі. Бұл кезеңде балалар қарапайым сауаттылықты, байланыстырып сөйлеуді игереді. - 3-ші кезең (16-18 жас) - әлеуметтік бейімделу кезеңі. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалармен жүргізілетін коррекциялық жұмыстың мақсаты - оларды болашақ өмірге бейімдеу, еңбекке араласуға үйрету, әлеуметтік ортаға бейімдеу. Бұл кезеңде мынадай міндеттер орындалады: - оқыту процесінде баланың танымдық әрекеті мен психикалық функциясын дамыту, бала бойындағы психофизикалық жетіспеушіліктерді түзету; - ақыл-ой дамуының күрделі формасындағы олигофрен-балаларға тәртіп нормаларын үйрету; - еңбекке үйрету, спортқа бейімдеу, өз-өзіне қызмет ету дағдысын қалыптастыру; - тұрмыстық қажеттіліктер мен әлеуметік ӛмірге бейімдеу.
9. Психологиялық - медициналық -педагогикалық кеңес беру қызметін ұйымдастыру
ПМПК бөлмесінің ауданы 150шаршы метр бөлек бөлмеде орналасқан, ішінде медициналық жабдықтар, зерттеулердің барлық түрлері үшін диагностикалық және әдістемелік материалдар, тиісті жиһаз, кілемдер, компьютерлік жабдықтар, балаларды тасымалдайтын көлікпен қамтамсыз етілуі тиіс. ПМПК тікелей бекітілген кестеге сәйкес жұмыс істеуі керек. ПМПК саласында психиатр, невропатолог, офтальмолог, педагог-психолог, логопед, дефектолог, балалардың сараптамасы үшін туристік кеңесші, әлеуметтік қызметкер, медициналық статистик, есепші, медбике мамандары жұмыс істейді.
1.. ПМПК жұмысының негiзгi мазмұны:
1) балада бар патологияның медициналық диагнозын анықтау мақсатында баланы кешендiк медициналық-психологиялық-педагогик алық тексеру;
2) сырқатының ерекшелiктерi мен оған қатысты патологиялық өзгерiстердi айқындау;
3) айқындалған ерекшелiктерi мен ақыл-ой сөйлеу кемiстiктерiне негiзделген даму ауытқушылығының психологиялық-педагогикалық диагнозын қою;
4) білімдерiнiң, бөктерiнiң, дағдыларының жасына, оқу сатысына сәйкестiгiн анықтау, оқыту мен тәрбиелеуге қолайлы жағдай жасау;
5) баланың даму проблемалары бойынша ата-аналарға кеңес беру болып табылады.
10. Мүмкіндігі шектеулі балаларды зерттеу әдістері.
Әңгіме әдісі баламен қатынас орнату құралы қызметін атқарады.Баланың ақыл-ой қабілеттерін анықтауда әңгіме барысында мынаны анықтау керек:
1.Баланың өзі,өз ата-анасы,жақын туыстары,достары (аты-жөні,тегі,жасы) туралы түсініктерінің нақтылығын және жеңуге, көршілер, туысқандар,ұғымдарын талдау қабілеті.
2.Уақыт туралы түсінік сипаты (сағатта уақытты анықтау іскерлігі, уақыт созылуын түсінуі)
3.Табиғат құбылыстары жайлы (жыл мезгілдерін олардың белгілерін есепке алып ажыратуы,қар,найзағай т.б) туралы түсініктің болуы
4.Кеңістікте бағдарлау іскерлігі оң-сол, жоғары-төмен, жақын алыс т.б ұғымдарды практиканың игеруі
5.Өз Отаны туралы, көрнекті жағдайлар туралы білімнің болуы, оқыған кітабын, көрген фильмін түсінуі.
Бақылау әдісі. Балаларды зерттеуде ең негізгілердің бірі.Бақылау бала кеңес алуға келгенен бастап,тексеру барысында жалғаса береді.Бақылау мақсатты жүргізілуі керек.Баланың ойын әрекетінде, бақылауда мынаған назар аударыңыздар:
ойыншықты көргендегі эмоциялық реакцияның сипаты, ойыншықпен өз бетімен ойнай алуы және ойынды ұйымдастырыу, ойыншықпен әрекетінің ақылға сыйымдылығы, ойын іс-әрекетінің қызығушылығының тұрақтылығы. ІІІ әдістеме.Сурет-балаларды зерттеуде маңызды дифференциальды диагностикалық көрсеткіш.Психикалық ауру балалар суреттері өзгеше мағынасыздық, бейненің түсініксіздігі, түсті қалай болса солай пайдалану, пропорция сақтамау т.б суреттерінде көрінеді.
Кооса кубиктері, Равен матрицасы, Шульте кестесін пайдалануға болады.
Көру,есту,сөйлеу,тірек-қимыл аппаратары бұзылған балалар психологиялық-педагогикалық түзеу кабинеттерінде қолдау алады.Бірақ, мүмкіндігі шектеулі балаларды түзеу кабинеттерінмен қамту мүмкіндігі ауылдық жерлерде өте төмен.Бұл бала санының аздығына байланысты.Түзеу кабинеттерінің орталықтарынан шалғайда орналасуларымен түсіндіріледі.Сондықтанда да, түзеу жүмыстарының негізігі ауырпашылықтары дефектология саласында дайындықтары бар мектептердегі педагог- психологқа түседі.
11. Мария Монтессоридің педагогикасын арнайы білім беру жүйесінде қолдану
М.Монтессори педагогикасы негізінде ақыл-ойды дамыту - баланың жасына, тәжірибенің молаюы мен тәрбиелік ықпалдардың әсеріне байланысты ойлау әрекетінде пайда болатын сан және сапалық өзгерістердің жиынтығы. Мектепке дейінгі шақта білімнің қорлануы шапшаң қарқынмен жүргізіледі, таным процестері жетіледі, бала ақыл-ой әрекетінің қарапайым әдістерін меңгереді. Мектепке дейінгі баланың ақыл-ой дамуын қамтамасыз етудің оның барлық кейінгі іс- әрекеті үшін зор маңызы бар.
Баланың ақыл-ойын дамыту әлеуметтік ортаның ықпалымен жүзеге асырылады. Ол айналадағылармен араласу процесінде тілді, сонымен бірге қалыптасқан ұғымдар жүйесін меңгерді. Соның нәтижесінде мектепке дейінгі бала тілді меңгеріп алатындығы сондай, оны қарым-қатынас құралы ретінде еркін пайдаланады. Мектепке дейінгі баланың акыл-ойының амуы алғашында қарым-қатынаста, заттық әрекеттерде, ал сонан соң оқу, еңбек, өнімді жұмыс (сурет салу, мүсіндеу, жапсыру, құрастыру) процесінде жүзеге асырылады.
Ақыл-ойдың неғұрлым тиімді дамуы оқыту және тәрбиелену ықпалымен жүргізіледі.
Қазіргі М.Монтессори педагогикасында ақыл-ой дамуының негізгі көрсеткіштері - білімдер жүйесін игеру, олардың қорын жинау, шығармашылық ойды дамыту және жаңа білімдер алуға қажетті кызмет әдістерін меңгеру деп есептейді.
12. Инклюзивті білім беру модельдері.
М.Малофеев бойынша, инклюзивті білім беруді ұйымдастыру мектепке дейінгі кезеңде ең нәтижелі. Білім беру ұйымдары оларға адекватты жауап беруі үшін, нәтижелі білім беру стратегияларын іздеп, модельдеп, келешекте тәжірибеге енгізу үшін сипаттама берулері керек.
Инклюзивті білім беру модельдерінің іске қосылуының негізгі принциптері:
1. Мүмкіндігі шектеулі балалардың барлық өмірлік іс-әрекеттер аймақтары мен әлеуметтік өзара байланыстарындағы қызығушылықтарының приоритеті.
2. Психофизикалық дамуында түрлі деңгейлі балалардың қажеттіліктері мен сұраныстарын ескеру.
3.Түрлі тежелген даму жылдамдығы бар балалардың білім алу құқықтарын ескеру.
4. Инклюзивті процесті мағыналық, әдістемелік қамту мен басқаруда жүйелілік бағытын ұстану.
5. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесін құруда алмастырылатын білім беру бағыттарын ескеру (жалпыға білім беру моделі, арнайы білім беру, инклюзивті білім беру, әлеуметтік реабилитация, қосымша білім беру тәсілдерімен реабилитациялау, аралас модельдер және т.б.).
6. Аймақтың реабилитациялау кеңістігін құру мен іске қосуда жалпы әдістемелік бағытты құрастыру.
Балалар мен үлкендер ортасында пайда болатын жеке немесе әлеуметтік бейімделе алмау және үйлесімсіздік тәуекелдерін үнемі қадағалау.
Инклюзивті білім беру негізінде барлық балаларды, мүмкіндігінше, олардың арасындағы ерекшеліктерге қарамастан, бірге оқыту принципі жатыр. Инклюзивті білім беру концепциясына сәйкес әрбір баланың қайталанбас қасиеттері, қызығушылықтары, қабілеттері және білім алу қажеттіліктері бар, сондықтан ерекше балалар жалпыға білім беру жүйесіне қосылу үшін балалардың қажеттіліктеріне бағытталған педагогикалық әдістер көмегімен осы жүйемен қамтылуы тиіс.
13.Мүмкіндігі шектеулі балаларға ерте психологиялық-педагогикалық көмек көрсету (шетелдік және отандық тәжірибе: Р.А.Сулейменоважәне б.).
Қазақстан Республикасы өзінің тәуелсіздігін жариялағаннан бері
білім алу қажеттіліктері ерекше балалардың сапалы білім алуларын қамтамасыз
ету бағытындағы елеулі іс-шаралар жүзеге асырылуда. Кең таралған арнайы
(түзету), интернаттық оқу ұйымдарының орындарына жаңа, әлемнің көптеген
жетекші елдерінде қолдау тапқан, әр балаға қажетті барлық жағдайларды жасай
отырып, оның тұрғылықты орнындағы жалпыға білім беру мекмесінде білім
алу құқығын қамтамасыз ететін, білім берудің инклюзивтік түрі келді.
Қазақстан Республикасында білім берудің бұл түрі негізінен 90-шы жылдары
тарала бастады, әсіресе - мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпыға білім
беру үдерісіне енгізудің мемлекеттік жүйесін жасау бойынша ғылыми-зерттеу
жұмыстарын ұйымдастырған түрлі халықаралық ұйымдардың қолдауымен,
профессор, п.ғ.д. Р. А. Сүлейменованың бастамасымен. Мүмкіндіктері шектеулі
балаларды жалпыға білім беру үдерісіне енгізудің өзекті мәселелерін анықтау
осы шаралардың нәтижесі болып табылады. 2000 жылдан бастап Қазақстан
Республикасында мүмкіндіктері шектеулі балаларға қатысты жаңа білім беру
саясаты қалыптаса бастады, балаларды әлеуметтендірудің, тәрбиелеудің,
оқытудың, әлеуметтік қолдау көрсету мен бейімдеудің тиімді жолдары белсенді
түрде қарастырылуда. Арнайы білім беру саласына, балаларды дендері сау
қатарларының білім алу ортасына кіріктіру бойынша, инновациялық үдерістер
кеңінен енгізіле бастады. Мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік
бейімдеу және қоғамға кіріктіру үшін тиімді жағдайлар жасаудағы
инновациялық бағыттарды үйрену жұмыстары жетілдіруде. [16].
Арнайы психологияның және түзету педагогикасының теориясы мен
практикасын дамыту үшін арнайы білім беру жүйелерінің әлеуметтік-мәдени
қалыптасуының негізін білу және түсіну қажет, ол арнайы білім берудің
әдіснамалық негіздерін, философиялық постулаттарын, және оның көздейтін
мақсаттарын қайта-қайта сараптауға және қайта қарауға мәжбүр етеді. Бұл
білім отандық тәжірибені, денсаулық мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім
берудің қазырғы заманғы шетелдік үлгілерін, әлеуметтік-мәдени алғышарттар
мен тарихи жасты ескермей, тікелей көшіріп алуға байланысты әдіснамалық
қателіктерден қорғап қалуға қабілетті.
14.Көру қабілеті бұзылған балаларды әлеуметтік - тұрмыстық бағдарлау.
Көру қабілеті бұзылған (көрмейтін және нашар көретін)
арналған негізгі орта білім беру деңгейінің 5-10 сыныптары
үшін Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау пәнінен жаңартылған мазмұндағы
үлгілік оқу бағдарламасы әзірленген.
2. Бағдарламаның мақсаты - қоршаған орта туралы тұтас түсініктердің
негізінде балалардың қоғамдағы жүріс-тұрысын, әлеуметтік жағымды мінез-
кұлығын калыптастыру, көру қабілеті зақымдалған тұлғаларды қазіргі өмірдің
салттарымен жағдайларына әлеуметтік-психологиялық жағынан
бейімдеуболып табылады.
3. Бағдарламаның міндеттері:
көру қабілеті зақымдалған балалардың өзіне-өзі қызмет көрсетудің,
жеке тазалықты сақтаудың, үй шаруасын жүргізудің, қоршаған ортада
бағдарлаудың кажетті дағдырларын калыптастыру;
әлеуметтік ортаның ерекшеліктерін дұрыс бағалап түсінуін, өзін-өзі
бақылау мен өз мінез-кұлығын реттеу дағдыларын қалыптастыру;
адамгершілік-этикалық нормаларына сай мінез-құлықты
қалыптастыру, дүнеитанымын кеңейту, эстетикалық талғамын дамыту;
әлеуметтік-мәдени мекемелеріне жататын кәсіпорындары мен
ұйымдарымен іс жүзінде таныстыру;
адамгершілік-тұлғалық қасиеттерін тәрбиелеу: еңбекқорлық,
басқалардың қайғысы мен сезімдеріне ортақ бола білу, үлкендерді сыйлау,
отаншылдық сезімдері.
15.Батыс европа қоғамымен және мемлекеттің дамуында мүмкігдігі шектеулі адамдарға қарым-қатынасы эволюциясының І-кезеңі (Н.Н.Малофеев бойынша )
Инклюзивтік білім беру саласындағы жетекші маман Н.Н. Малофеевпен
[12], әдебиеттерге және дереккөздеріне жүргізілген талдаулар негізінде,
Ресейдегі және шетелдегі инклюзивтік білім беруді дамытудың мерзімдік
өлшемдері анықталды, өткен тарихи жағдайлардың ортақтығына байланысты,
оларды Қазақстан Республикасына да толығымен жатқызуға болады. Бұндай
өлшемдерге жататыны: қоғам мен білім беру жүйесінің құндылықтар
бағыттарының динамикасы, білім беру ұйымдарының және қажеттіліктері
ерекше оқушылар санатының саны, инклюзивтік білім беру жүйесіндегі сапалы
өзгерістер. Көрсетілген өлшемдерді пайдалану Н.Н. Малофеевке келесі
мерзімдерді бөлуге мүмкіндік берді:
1 саты - білім беру жүйесіндегі
құндылықтар бағыттарының динамикасы;
2 саты - арнайы білім беру жүйесін
қалыптастыру;
3 саты - халықаралық заңды жетілдіру;
4 саты - интеграциялық
үдерісті дамыту, арнайы білім беру жүйесінің дағдарысы;
5 саты - инклюзивтік білім берудің туындауы.
Осы сатыларды сараптай келіп, атақты ресейлік ғалым бірінші және екінші
мерзім бойына біртіндеп соқырлар мен саңырауларды оқытуды
ұйымдастырудың бастамасы қалыптасады, алғашқы арнайы мектептерді құру
талпынысы мүгедектерге қарым-қатынас жасау эволюциясының үшінші
мерзіміне келеді деп пайымдайды. Төртінші мерзім арнайы білім беру жүйесін
қарқынды күшейту мен саралауға сәйкес келеді. Н.Н. Малофеев тура осы
сатыда арнайы білім берудің ұлттық жүйелері өзінің құрылымдық кемеліне
және мұқтаждарды барынша көп қамтуға жетеді деп көрсетеді. Арнайы білім
беруді дамыту және жетілдіру адам құқығын түсінудің жаңа мәнінде
жиырмасыншы ғасырдың екінші жартысында жүзеге асырылады.
Н.Н. Малофеевтің ойынша [3], түлектерге берілетін академиялық білім мен
еңбек дағдыларының жоғары деңгейін арнайы білім берудегі советтік жүйенің
басты жетістігі деп санауға болады. Көрулерінде, естулерінде, тілдерінде
кемістіктері бар көптеген жастар арнайы мектепті бітіргеннен кейін ООО мен
ЖОО табысты түсті. Полиомиелиті немесе балалар ми параличінің салдары бар
жастардың жоғары білім алып, диссертация қорғаған жағдайлары да белгілі.
Қосымша мектептің түлектері (ақыл-естері кемдер), әдетте, мектепте алған
мамандықтары бойынша жұмысқа орналастырылатын
16.Л. Брайль жүйесі бойынша рельефті - нүктелі шрифтпен оқыту.
Луи Брайль зағип жандарға оқуға және жазуға мүмкіндік беретін шрифтті 19 ғасырдың басында ойлап тапты. Ол 1809 жылы қолөнершінің үйінде дүниеге
келді. Жаңадан жүруді үйреніп жүрген кезінде күнін әкесінің шеберханасында өткізетін. Үш жасында шеберханада көзін жарақаттап алады. Бес жасында баланың көзі мүлдем көрмей қалды.
Ата-анасы баласына білім беруге және оның дамуы үшін қолдарынан келгеннің барлығын істеуге тырысты. Луи ауылдық мектепке барды. Өзінің ақылы мен ерекше есте сақтау қабілетінің арқасында жақсы оқыды. Әкесі оған тақтайға шегелерді қағу арқылы әріптердің кескінін шығарып, оқуды үйретті. 10 жасында әртүрлі жастағы балалар оқитын Париждегі зағиптерге арналған Корольдік институтқа жіберді.
Луи Брайль 12 жасынан бастап, зағиптерге арналған алфавитін әзірлеу үшін тәжірибелерін бастады. Күндіз сабаққа барып, ал кешке өзінің жүйесін ойластырды. 15 жасында бұл жұмысын аяқтады.
Әріптік жүйе жайлы
Луи Брайль үштен екі бағанада орналасқан алты рельефті нүктенің әртүрлі комбинациясынан өз алфавитін құрастырды. Оқырман мәтінді оқу үшін басылған жолдарды саусақтарының ұшымен жүргізеді.
Кейін Брайль жүйесін тыныс белгілерімен, сандармен және ноталармен толықтырды. Оның рельефті-нүктелі шрифтінің соңғы нұсқасы 1837 жылы пайда болды. Бүгінгі таңда Брайль әдісі бүкіл әлемде қолданылады.
17. ПМПК-дағы толық жүйелі тексеру (клиникалық, психологиялық, педагогикалық тексеру, логопедиялық, сурдопедагогикалық, тифлопедагогикалық, әлеуметтік-педагогикалық).
ПМПК бөлмесінің ауданы 150шаршы метр бөлек бөлмеде орналасқан, ішінде медициналық жабдықтар, зерттеулердің барлық түрлері үшін диагностикалық және әдістемелік материалдар, тиісті жиһаз, кілемдер, компьютерлік жабдықтар, балаларды тасымалдайтын көлікпен қамтамсыз етілуі тиіс. ПМПК тікелей бекітілген кестеге сәйкес жұмыс істеуі керек. ПМПК саласында психиатр, невропатолог, офтальмолог, педагог-психолог, логопед, дефектолог, балалардың сараптамасы үшін туристік кеңесші, әлеуметтік қызметкер, медициналық статистик, есепші, медбике мамандары жұмыс істейді.
ПМПК жұмысының негізгі мазмұны:
1) Кешенді медициналық, психологиялық және педагогикалық сараптау;
2) Ауру белгілерін және патологиялық өзгерістер ерекшеліктерін анықтау;
3) Дамуында ауытқушылығы анықталған мүмкіндіктер мен психикалық бұзылулары бар және сөйлеу дамуы анықталған балаларға психологиялық-педагогикалық диагностика, құру;
4) Жасына, білім деңгейіне, оқыту мен тәрбиелеу үшін жеткілікті жағдай жасау және қолданыстағы білімдер мен дағдылардың сәйкестігін анықтау;
5) Баланы дамыту бойынша ата-аналарға (заңды өкілдерінің) кеңес беру.
ПМПК құқықтары мен міндеттері.
Аптасына 24 сағат жұмыс уақытын барлық ПМПК мамандары (дәрігерлер, мұғалімдер, психологтар)белгілейді. Ал аптасына 30 сағат жұмыс уақытын ПМПК - басшылары мен медициналық статистика белгілейді. Еңбек демалысының ұзақтығы еңбек заңнамасына сәйкес анықталады. ПМПК сарапшыларының өтемақысы Қазақстан Республикасының қолданыстағы заңнамасына сәйкес жүзеге асырылады. Қазақстан Республикасының заңнамасына сәйкес ПМПК мамандары мүмкіндігі шектеулі балалармен өзіндік жұмысы үшін оқыту базалық лауазымдық экономикалық және қаржылық қызметінің 30%-ға тең сыйақы бөлінген бюджетін алады. ПМПК барлық балалардың қорытындылары мен ұсыныстарын бекітілген кеңес үшін тағайындайды.
Бала картасы: ПМПК келесі құжаттамаларды өткізді.
Барлық зерттеу түрлері (анамнестикалық ақпарат, неврологиялық, психиатриялық және басқа да медициналық тексерулер, параклиникалық зерттеулер, психологиялық, білім беру, логопедиялық) баланың даму нәтижелерін көрсетеді және жалпы қорытынды ПМПК-ға жүктеледі. Балалардың даму картасы мамандардың анықтауы бойынша толтырылады.
Әр баланың даму картасы 5 жыл бойы сақталып, мұрағатқа ауыстырылады. Бала картасының(даму картасы ) қорытындысы ата-аналарға (заңды өкілдеріне) беріледі. Онда:
1) баланың интеллектісі;
2) толық неврологиялық диагностикасы;
3) психиатриялық диагноз: психикалық аурулар және балаға тиісті тағайындалған психиатриялық диагностикалық бұзылулары;
4) сөйлеу бұзылыстары бойынша логопедтің қорытындысы;
5) жүйке жүйесінің аурулары мен синдромдарын жүйелерін (созылмалы аурулар, сондай-ақ патопсихология, нейропсихологиялық синдромдар сіреспе) және тұқым қуалайтын дегенеративті аурулар қорытындысы жазылады .
Егер қажет болса, ата-аналар (заңды өкілдері), сондай-ақ мұғалімдер, дәрігерлер балалар мен жасөспірімдерді емдеу, оқыту мен тәрбиелеу үшін жан-жақты ұсыныстар береді. Бала картасы бала жайлы жан- жақты тұлғалық қалыптастыру жайлы мәлімдеме береді . ПМПК-ға бала тек тергеу органдары, психикалық денсаулық орталықтары, психиатриялық ауруханалар арқылы ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz