Есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту жағдайлары

Жұмыс түрі: Материал
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 64 бет
Таңдаулыға:

Арнайы педагогика

1. Арнайы педагогика ғылым ретінде, оның пәні, обьектісі, мақсаты мен міндеттері.

Балалардың арнайы педагогика ғылымының негізгі мақсаты: эр түрлі кемістігі бар балалардың психалогиялық жэне физиалогиялық даму ерекшеліктерін зерттеу жэне сонымен қатар оларды оқыту жэне тэрбиелеу, түзету, қалыптастыру жолдарын айқындайды.

Қазіргі таңда арнайы педагогика ғылымында бірнеше өзекті мэселелер кездеседі. Ол мэселелер арнайы педагогиканың категорияларымен тығыз байланысты. Яғни оларға: есту қабілеті бүзылған балалар (керең немесе саңырау, нашар еститін, кеш естімей қалғандар) ; көру қабілеті бүзылған балалар (соқыр, мүлде көрмейтін, немесе нашар көретін ) ; сөйлеу қабілеті бүзылған, тіл мүкістігі бар балалар- лагоппаттар; интеллектуалды дамуы немесе ақыл-ой, ойлау қабілеті зақымданған, кемақыл (ақыл-ойы, есі кеміс-кемақыл жэне психикалық дамуы тежелген балалар) ; психикасы мен дене бітімінің дамуы комплексті, күрделі түрде бүзылған (соқыр-мылқаулар) ; естімейтін-көрмейтін жэне ақыл-ойы жетілмеген, естімейтін т. б) ; тірек-қимыл аппараты зақымданған балалар; педагогикалық өзгерісі бар (жүріс-түрысы, мінез-қүлқы, тэртібі бүзылған) балалар жатады. Өкінішке орай, қазіргі таңда дамуында ауытқуы бар балалар саны артуда. Ол балалар арнайы бала-бақшаларда, арнайы мектеп интернаттарында, арнайы сыныптарда жэне де логопедиялық пункттарда тэрбиеленеді. Демек, мүнда олар арнайы коррекциялық, психологиялық жэне педагогикалық көмектермен қамтамассыз етіледі.

Демек, ол дефектологтарға сонымен қатар, бүл мэселелерді шешу көзін табу үшін педагог-психологтарға өте маңызды. Бүл мэселелер мектепке дейінгі, мектеп жасындағы жэне басқа да жас ерекшеліктер педагогикасында кездесетін мэселелердің бірі болып келеді. Яғни, арнайы педагогикадағы бүндай жағдайлар элемдік деңгейде барлық мемлекеттерде кездесетін өзекті мэселелердің бірі болып табылады. Осы мақсатқа сай арнайы педагогика ғылымы төмендегідей:

1. Әр кемістіктің немесе кемтар балалардың ауытқулардың түрлерін, дэрежесін анықтап олардың қалыптасу ерекшеліктерін анықтау.

Физикалық немесе психологиялық дамудағы ауытқулардың негізгі биологиялық элеуметтік және педагогикалық себептерін анықтап оларды түзету, толықтыру эдістерін қарастыру.

3. Арнайы мекемелерді қалыптастыру орталықтарын үымдастыру жэне оларды дамыту бағыттарындағы жүмыстарын негізгі принциптерін таныстыру.

4. Арнайы түзету, толықтыру жэне дамыту мекеменің негізгі мақсат-міндеттерін айқындау жэне жүмыстарының мазмүнын талдау.

5. Болашақ дефектолог мамандарын даярлау үшін қажетті ғылыми оқу эдістемелік эдебиеттермен танысып көрнекі қүралдар жэне тэжрибелік мекемелер жүмыстарына қатысу.

Ғылыми таным саласы ретінде арнайы педагогикалық зерттеу негізіне мүмкіншілігі шектеулі баланы оқыту, тэрбиелеу жэне қалыптастыру мэселелері ашылады.

Әр түрлі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу элеуметтік-мәдени, педагогикалық мәселе. Бүл мәселе мүмкіншілігі шектелген балаларды қолдан келгенше қоғам өміріне белсенді, өз беттерінше өмір сүре алатындай етіп дайындау мақсатындағы негізгі сүрақтарды шешуге көмектеседі. Іс-әрекет эр адамның негізгі элеуметтік қызметі, сондықтан арнайы педагогика ғылымы жан-жақты зерттейді. кеміс балалардың элеуметтік өмірге бейімделуіне, қоғамның мэнділігін жэне ережелерін саналы түрде меңгерулеріне, өмір жағдайымен қарапайым еңбек түрлеріне баулуларына, қоршаған ортаға бейімделулеріне септігін тигізеді

2. Ерекше білім беру қажеттілігі бар балаларға жалпы сипаттама.

3. Л. С. Выготскийдің ғылыми зерттеулеріндегі мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мәселелері.

Зерттеулердің мақсаты Л. С. Выготскийдің 1930 жылдардың басында жасаған оқыту мен дамытудың арақатынасы жайлы болжамның дұрыстығын тексеру, нақтылау.

Көрнекі психолог Л. С. Выготский айтқандай оқыту дамудың алдына шығып отырса, ол бала дамуының ең таяу аймағын жасайды, баланы және дамудың бірнеше ішкі процестерін қозғалысқа келтіреді. Ең таяу даму аймағы одан әрі актуальды даму аймағына көшуі тиісті тапсырмаларды өз еркімен орындайды. Л. С. Выготский ойынша, оқыту баланың ертеңгі күніне бағдарлануы тиіс, яғни, бала өзінің пісіп жетілген мүмкіндіктерінің деңгейінде емес, дамуға бейімделген бағыттар деңгейінде болуы тиіс. Оның ертеңгі күні дәл осы бағыттар белгілейді. Бұл идеяны Л. С. Выготский одан әрі былайша сабақтайды: Оқыту мен даму тікелей сәйкес келмейді, олар бір-бірімен өте күрделі қарым қатынастағы екі процесті білдіреді. Оқыту тек дамудың алдында ғана жүрсе жемісті болмақ. Міне осылайша Л. С. Выготскийдің оқыту мен дамудың арақатынасы жөніндегі теориясы Дамыта оқыту деген атпен ХХ ғасырдың 50-60 жылдары пайда болды.

Дамыта оқыту идеясын алғашқылардың бірі болып 1950-1960 жылдары қолға алған академик Л. В. Занковтың басшылығымен жасалған бастауышта оқытудығ жаңа жүйесін мұғалімдер қауымы үлкен ықыласпен қабылдағаны мен, белгілі себептерге байланысты өрістеп кете алмайды. Тек 1990 жылдары ғана Ресей мектептерінде қайтадан қолданыла бастады. Л. С. Выготскийдің теориясын Д. Б. Эльконин басқарған шығармашылық топ жұмысында әрі қарай жалғастырды. Баланың өзін өзі өзгертуші субьект ретінде дамуына арналған тұжырымдама жасалып, зерттеулер жүргізілді. Дамыта оқытуда баланың ізденушілік зерттеушілік әрекетін ұйымдастыру басты назарда ұсталады. Ол үшін бала өзінің бұған дейінгі білетін амалдарының, тәсілдерінің жаңа мәселені шешуге жеткіліксіз екенін сезетіндей жағдайға түсуі керек. Содан барып ол білім алуға әрекеттенеді. Бұл технология бойынша сабақ төмендегідей құрамдас бөліктерден тұрады;

1. Оқу мақсаттарының қойылуы;

2. Оны шешудің жолын бірлесе қарастыру;

3. Шешімнің дұрыстығын дәлелдеу.

Бұл дамыта оқытудың Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов жасаған жүйесінің негізгі компоненттері.

Дамыта оқыту дегеніміз бұл оқу үрдісінде оқушылардың ықтимал мүмкіндігінің толық іске асуына бағдарланған оқыту.

Дамыта оқыту технологиясы сабақта проблема қою әдісін қолданып отыруды көздейді. Дамыта оқыту технологиясында оқушының барлық оқу әрекетіне мұғалім, басшылық бағыттау жасап отырады. Дамыта оқыту оқушының ойлау қызметімен қатар олардың оқу білігін дамытуды көздейді. Дамыта оқыту технологиясындағы ең басты нәрсе оқушыларды шығармашылық әрекет жағдайына енгізу болып табылады. Дамыта оқытуды ұйымдастыру балаға ақыл ой әрекетін меңгеруге жағдай жасау деп қарастыру керек. Дамыта оқыту дәстүрлі оқытуға соңғы уақыттарға дейін балама жүйе деп қарастырылды. Оның нәтижесінде әр оқушы өзін өзі өзгертуші субьект дәрежесіне көтерілуі көзделіп, соған оқыту барысында лайықты жағдайлар жасау улкен нәтиже берді.

4. Арнайы білім беру жүйесінің ұлттық дамуы және қалыптасу тарихы.

Арнайы білім беру жүйесінің дамуы туралы ғылыми еңбектер Г. М. Коржова мен А. Қ. Сатованың диссертацияларында керініс тапты. Нақты Г. М. Коржова кемтар балаларды еңбекке баулу жүйесінің даму тарихын анықтаған, ал А. Қ. Сатова дефектолог кадрларын даярлау жүйесінің қалыптасу мен жетілдіру мәселерің зерттеген. Арнайы білім беру жүйесінің даму тарихы үшін бұл жұмыстар аса маңызды. 90-шы жылдары тәуелсіздікке көшу, саяси, әлеуметтік өзгерістердің әсері білім беру саласында қарқынды дами бастады. Жағымды жетістіктің бірі Қазақстан тарихына көңіл болу болғандықтан, арнайы мектептерде Қазақстан тарихын оқыту әдістемесін әзірлеу, өзектілігін білдірді. Сол себепті, Г. А. Аужанованың ғылыми жұмысы Қазакстан тарихын оқыту ерекшеліктері мен әдістеріне арналған. А. Н. Аутаева естуінде ауытқуы барбалалардың дыбыс айтуын қалыптастыру ерекшеліктерін зерттеген. Бұл зерттеу республикамыздың естуінде ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу саласындағы алғаш ғылыми жұмыс болды. 1992 жылы Республикалық "Ақыл ой және дене дамуында кемістігі бар балалармен жасөспірімдерді әлеуметтік бейімдеу еңбекте оңалту" ғылыми -тәжірибелік орталықтың ашылуы ғылыми зерттеулерді белсенді өткізуді талап етті. Арнайы білім беру саласындағы жаңа өзгерістер, шетел тәжірибесімен танысу өзекті мәселелерді шешуге мүмкіндік тудырды. Арнайы білім беруде жаңа технологиялардың еңгізудің көрінісі, А. Т. Баймұратованың мүмкіндіктері шектеулі балаларға түзету жұмысында лекотека технологиясын әзірлеу жұмысы болды. Бұл ғылыми еңбектің нәтижесінде ӘБЕО орталығында лекотека бөлімі ашылып, мүмкіндігі шектеулі балаларға түзету көмегін кеңейтуге мүмкіндік берді. Біз тұжырымдай келе арнайы білім беру жүйесінің даму тарихын талдай отырып, сол кездегі шешілмеген келесі мәселелерді байқауға болады, олар: - мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтарының жоқтығы; - балаларды ерте жастан анықтап, тексеріп, арнайы түзету арқылы қолдаудың дұрыс ұйымдастырмағаны; - арнайы мекемелердің, мектептердің, бала-бақшалардың жетіспеуі; -әдістемелік, нұсқаулық құжаттар мен бағдарламалардың болмауы; - отбасында мүмкіндігі шектеулі балалары бар ата-аналармен дұрыс жүйелі жұмыстың жүргізілмеуі; - арнайы білім беру ұйымдарында мамандардың жетіспеушілгі Сонымен, өткен ғасырдың соңғы жылдары отандық арнайы білім беру жүйесі үшін ауыр тиген байқай отырып, сол жүйенің сақталып, әлемдегі жаңа бағыттарға сәйкес бет бұруын жетістік ретінде белгілеуге болады. Республикадағы ауытқулары бар балаларға арнайы білім беру мен тәрбие беруге байланысты жүргізілген зерттеулер арқылы сол жүйенің мәселелері мен әлсіз жақтарын ғана анықтап қоймай, оның болашақта даму беталысын анықтауға болады.

5. Арнайы (түзету) мектебіндегі сабақтар жүйесі

Арнайы мектептегі сабақта оқу процесінің барлық компонентері (мақсат-міндеттері, білімнің мазмұны, принциптері, оқыту әдістері) толығымен жүзеге асырылады.

Сабақ мұғалімнің шығармашылық өңері емес, ол нақты талапқа және білім беру мақсат- міндеттерге сәйкес ұйымдастырылатын жұмыс.

Білім беру міндеттері ғылыми негізделген, білім беретін оқу бағдарлама көлеміндегі білімді меңгерту, өмір сүру үшін қажетті икемділік пен дағдыларды қалыптастыруды қолдайды.

Сабақтын тәрбиелік міндеттері өмірге деген дұрыс көз-қарасын қалыптастыру, жеке тұлғаның адамгершілік, эстетикалық қасиеттерін тәрбиелеу, танымдық қызығушылын, шығармашылық қабілеттерін дамытуға жол ашады.

Түзету-дамыту міндеттері бала бойындағы алғашқы (біріншілік реттегі) кемістіктің салдарын жоюға, түзетуге және екіншілік кемістіктердің алдын алуға бағытталған, яғни ең жиі кездесетіндер, таным процестерін және сөйлеу тіліндегі кемістіктерді түзету.

Арнайы мектепте міндеттерді орындау үшін мұғалім оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып белсенді таным әрекетін қамтамасыздандыратын оқыту әдістер мен тәсілдерін үйлесімді пайдалану мен қатар оқу тапсырмаларынын көлемі мен күрделігін анықтауы қажет.

Сабақ барысында барлық міндеттер өзара байланыста жүзеге асырылады.

Психологиялық-педагогикалық жағдайлар оқытудың жоғары нәтижесіне жету үшін оқушылар бойында білім алуға қызығушылын оятуды білдіреді. Бұл үшін арнайы педагогтар балалардың психика даму, жас, тұлғалық ерекшеліктерін жақсы білуі қажет және өздері кемтар балалармен жұмыс істеуге психологиялық-педагогикалық тұрғыдан дайын болуы қажет.

Сабақ түрлері, құрамы

Әр бір сабақ негізгі бірліктерден құралады. Олар: үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды түсіндіру, бекіту, қайталау, білімді тексеру, бағалау, сабақты қорытындылау. Сабақ құрылымы -бір белгілі бірізділікті және өзара қарым-қатынасқа келген дәріс бірліктерінің байланыс тұтастығы. Ал сабақтын түрлері -белгілі бір сабақтар тобына тән бірліктердің тұрақты үйлесімділігі.

Жалпы білім беретін және арнайы сабақтар сабақ түріне сәйкес құрылады. Бүгінгі дидактика сабақ түрлерін олардың басты сипатына орай топтастырады. Дидактикалық мақсаттарға сәйкес сабақ түрлері:

- пропедевтикалық сабақтар;

- жаңа білім, икем, дағдыларды қалыптастыру;

- білім, икем, дағдыларды қайталау;

- білім, икем, дағдыларды бекіту;

- білімді қорытындылау;

- білім, икем, дағдыларды тексеру, бақылау.

Арнайы мектептегі неғұрлым көп тараған сабақ түрі - аралас. Бұл сабақ жаңа оқу материалын шағын бөліктермен беріледі (басқа міндеттерді шешуге уақыт қалады), материалды есте сақтаудың ерекшелігі тиянақты бекітуді талап етеді; оқуға қызығушылықты тудыру үшін түрлі әрекеттерді пайдалану қажет және сабақта таным белсенділік деңгейін қамтамасыздандырады.

Аралас сабақтын құрылымы:

1. Психологиялық-педагогикалық даярлық

2. Үй тапсырмасын тексеру

3. Оқу материалын қайталау

4. Жаңа оқу материалын баяндау

5. Үй тапсырмасын беру

6. Білімді бағалау

7. Сабақты қорытындылау.

6. Церебральды сал ауруы бар балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыс (БЦС)

Церебральды сал аурулары бар кіші мектеп жасындағы балалардың ұсақ маторикасын дамытуда церебральды салдығы бар 0-ден 7 жасқа дейінгі балалар қолдарының ұсақ моторикасын қалыптастыру кезінде келесілерді есепке алған жөн:

1. Церебральды салдығы бар балаларға көмектесудің қағидалы жолы - бұл ерте кешенді және мақсатты бағытталған түзету жұмыстарының баланың индивидуалдық ерекшеліктері мен мүмкіндіктерін ескере отырып жүргізілетіндігі.

2. Баланың сау сақталған даму қарқыны және бұзылған қызметтерін түзетуге ерекше көңіл бөлінуі керек.

3. Түзете-дамыту сабақтары баланың психикалық қызметтерін қалыптастыруға бағытталған тәсілдердің кезеңді күрделенуін болжайды.

4. Ұсақ моториканы дамыта отырып, балалардың сөйлеу тіліне де әсер ете аламыз. Балаларда сөйлеу тілін түсінуді қалыптастыруды қамтамасыз ететін маңызды алғы шарты болып тері-кинестетикалық талдағышты дамыту табылады. Кинестетикалық сезінудің жеткіліксіздігі, көру-моторлық координация арқасында құрылатын қоршаған заттарды дұрыс қабылдауды тежейді. Бала, өзі сол нәрсемен белсенді манипуляция жасайтын заттарының атын жақсы есте сақтап қалады. Кененбаява Баян Сагындыковна [8] өзінің ғылыми жұмысында бұл ауру көп жылдар ағымында, көбінесе бүкіл өмір бойында жалғасады. Балалар церебралды салдануы әртүрлі экономикалық зияндықтардан, эмбрион тұқымға немесе жаңа туған нәрестеге әсер етуінен пайда болады. Қимыл-қозғалыс бұзылулары салдану, парез, еріксіз қимылдар, атаксия т. б. ; сөйлеу қабілеті мен психикалық бұзылулары БЦС клиникалық суреттемесіне жатады. БЦС-ның клиникалық көрсетілімдері полиморфты, олар мидың патологиялық даму кезендегі өзгерістеріне байланысты деп жазып өткен. Ұсақ моториканы дамытудың баланың жалпы дамуында да алатын орны ерекше. В. А. Сухамлинский [ 3] бала қабілетінің қайнар көзі оның саусақтарының ұшында екенін жазған. Бала қолының қозғалысы қаншалықты епті болса, соншалықты ойлауы, сөйлеуі жақсы дамиды. Яғни бала қолымен көбірек жұмыс істесе, ақылы да сонша өседі. Ұсақ моториканы дамыту жұмыстарын бала туылған кезден бастау керек. Кішкентай сәбидің қолына массаж жасау арқылы біз алақандағы ми қыртыстарының жұмысын жақсартатын аймақтарды басамыз. Ал көптеген жаңашыл зерттеушілердің тұжырымдаулары бойынша ұсақ моториканы дамытуға байланысты саусақ моторикасын дамытуға саусақ ойындарын, саусақ ойындарын сипаттауды, сергіту сәттерін, ойын -ертегілер пайдалануды ұсынады . Қол моторикасы- бұл саусақтың ұсақ бұлшық еті мен қолдың қозғалысын реттеу. Ол тек қозғалысты ғана орындап қоймай, бала миының жұмысының дамуы, тіл дамыту, сондай-ақ есте сақтау, көңіл, логикалық ойлау қабілеті психологиялық процесінің дамуы үшін қажет. Ата - аналар мен педагогтің ұсақ моторикаға дұрыс көңіл бөлгені жөн: ойындар, жаттығулар, түрлі тапсырмалар беру керек, ұсақ моториканы жетілдіруде және қол бұлшық еттерінің дұрыс дамытуда екі міндетті шешеді:жалпы баланың интеллектуалды дамуына әсер етеді; жазуға жаттығады. Қарапайым жаттығулар арқылы, баланы естуге және де, көргенін, естігенін жадында сақтап қалуға пайдасы орасан зор. Ұсақ моториканы дамыту барысында біз осы нәтижеге жетеміз:сөйлеу тілі жетіледі, қимыл қозғалыс қабілеті артады, икемділігі арта түседі, логикалық ойлау қабілеті дамыйды, танымдылық деңгейі артады. Ойындар арқылы, біздер баламен қарым- қатынасты нығайтып, баланың өз- өзіне деген көз қарасын өзгертіп, ойынға, оқуға деген ынтасын көтереміз. Ұсақ қол моторикасын дамыту жұмысының жүйесін тұжырымдай келе, қолдардың шаршағанын басып, еңбекке қабілеттілігін арттыру үшін оларды әрдайым жаттықтырып отыру қажет.

7. Ақыл ой кемшілігі бар балаларды оқыту және тәрбиелеу ерекшеліктері.

Қазіргі уақытта әлем бойынша дамуында кемшіліктері бар балалар мен жасөспірімдерді қоғамға элеуметтік бейімдеу мэселесіне назар аударылуда. «Бала құқығы» туралы Конвенцияда мемлекет толық жетілмеген баланың құқығын ерекше қамқорлыққа алу ерекше қарастырылған. Шетелдік ғалымдар Г. В. Цыкота, А. Р. Малер, Л. М. Шипицына жэне т. б. атап көрсеткендей түзету тэрбиелік жұмыстарының негізгі мақсаты терең ақыл - ойы кемістігі бар балаларды элеуметтік, еңбектік оңалтуға бағыттау. Ақыл - ой кемістік - этиологиялық, патологиялық, клиникалық көріністер бойынша эр түрлі болып келетін кең ауқымда таралған топ түрі болып келеді. Жалпы осы жағдайларға келесілер тэн: - бүкіл организм мен бас миының дизонтогенезінің нәтижесі. бастапқы бұзылыс интеллектуальды түрде артта болуы (абстрактілі ойлаудың әлсіздігі, интеллектісінің бұзылысы айқын көрінуі немесе эмоциялық сферасының жетіспеушілігі) . - прогредиептиостың болмауы (Г. Е. Сухарева 1965, В. В. Ковалев 1979) [2, 33 б. ] . Ақыл - ой кемістігінің дэстүрлі түрде интеллектуальдық кемістігінің тереңдігіне орай үш дәрежеге бөлінеді. Дебильдер - жеңіл түрдегі бүзылыс, имбецильдер - орташа түрі, нақүрыстар - интеллектуалдық жетіспеушіліктің ауыр түрі болып табылады. Бірақ МКБ ВОЗ, 8 жэне 9 - онда, ақыл - ойы кемістіктің Земес 4 түрі қарастырылған. Интеллектуальды жетіспеушілік психометрикалық тестілеу жолы арқылы және ондық интеллектуальды коээфициент (психикалық жастың паспорттық жасқа қатынасы) жасы арқылы айқындалады. МКБ -10 ВОЗ үсынысы бойынша (1994 ж) онның келесі көрсеткіштері қабылданады: 0, 69 - 0, 5 - жеңіл түрі, 0, 49 - 0, 35 - орташа түрі, 0, 34 - 0, 2 - ауыр түрі, 0, 19 - төмен, өте терең (ауыр түрі) . Интеллектуальдық жетіспеушіліктің сандық дәрежесін анықтау практикалық мақсатты қанағаттандырғанымен, кемістік құрылымы мен этиологиядан II патогенезге дейінгі клиникалық көрінісін көрсетпейді. Бірақ он көрсеткішін айқындау диагноздың негізгі емес. Әсіресе, егер ақыл - ойы кемістіктің жас ерекшелік динамикасы мен балалардың кемтарлығымен жэне элеуметтік реабилитациясымен байланысты сұрақтарды ескеріп, кешенді психологиялық-медициналық - педагогикалық диагностикалық қызмет ететін болады. Ақыл - ойы кемістіктің көп мөлшердегі клиникалық формаларының болуы зерттеушілерді осы ақыл - ойы кемістіктің классификациясын ашуға жол ашты. Осыкөп мөлшердегі классификациялардың ішіндегі біздің елде жалпы қабылданганы - Г. Е. Сухареваның жүйесі (1965) жэне МКБ ВОЗ (1994) болып табылады. Осы классификация негізіне Г. Е. Сухарева тұрғысынан екі басты критерий негізделген: «Хроногенді фактор», яғни зиян жэне зияндық әрекеті өткен эмбриогенез этапы. Бұл классификация бір жағынан этиопатогенездік екінші жағынан клиникалық мазмұнға ие. Осы ақыл - ойы кемістігінің барлық клиникалық формалары (олигофрения Г. Е. Сухарева бойынша) 3 негізгі топқа жэне тағы бір топқа (төртінші топ деп есептелгенімен, нақты төртінші деген фономальды реті жоқ) бөлінген.

Бірінші топ : эндогендік табиғаттағы олигофрения (ата - ананың гиперактивтік жасушаларының зақымдалуы) . - Лангдон - Даун ауруы; - Микроцефалия; - түрлі зақым алмаудың бұзылысынан туындаған тұқымқуалаушылық олигофренияның энзимопатикалық формасы (фенелпровиноградная олигофрения; галактоземия, сукрозурия жэне т. б. олигофренияның энзимопатикалық формалары) ; - олигофрения формасы сүйек, тері дамуының жетіспеушілігімен жэне құрамдас болатын түрі (дизостозикалық жэне ксеродермиклық олигофрения) .

Екіниіі топ : эмбриопатия жэне фетопатия; - анасы жүктілік барысында қызылша вирусымен аурудың нәтижесінде туындаған олигофрения (рубеолярлық олигофрения) ; - басқа да вирустың эсерінен туындаган олигофрения (грипп, паратит, инфекциялық гепотит, цитомегалия) ; - токсоплазмоз жэне листериоз нэтижесінде туындаган олигофрения; - туа пайда болган сифилис нэтижесінде туындаган олигофрения; - анадагы гармондық бүзылыспен токсикоздық фактор нэтижесінде туындаган олигофрения; - жаңа туылған нэрестенің гемологиялық ауруы нэтижесінде туындаган олигофрения.

Үіиінші топ : Босану кезінде туындаган зияндықтар мен нәресте өмірінің ерте жасында (3 жасқа дейін) туындаган олигофрения; - Босану кезіндегі жарақаттар мен асфексия нәтижесінде туындаган олигофрения; - Постнатальды кезіндегі бас - ми жарақаты нэтижесінен туындаган олигофрения (ерте жаста) ; - Балалық шақтагы энцефалит, менингит жэне менингоэнцефолит нәтижесінде туындаган олигофрения.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.