Нашар еститін балалардың бейнелік есте сақтауының даму ерекшеліктері

Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 47 бет
Таңдаулыға:

Қазақстан Республикасы Білім және Ғылым Мимнистрлігі
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті

Дайырша Жансая,Әділбекқызы Нұрайым,Жүсіпова Назым.

Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшелігі

ДИПЛОМДЫҚ ЖОБА

6В019 Арнайы педагогика мамандарын даярлау

Алматы, 2023 жыл
Қазақстан Республикасы Білім және Ғылым Мимнистрлігі
Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті

Қорғауға жіберілді
Арнайы педагогика бойынша
кәсіби даярлау бөлімі

____________ Аутаева А.Н

ДИПЛОМДЫҚ ЖОБА

Тақырып: Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшелігі

6В019- Арнайы педагогика мамандарын даярлау

Орындаған: Дайырша Жансая,Әділбекқызы Нұрайым,Жүсіпова Назым.

Ғылыми жетекші: п.ғ.к., аға оқытушы Бекбаева З.Н

Алматы, 2023 жыл

АБАЙ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

Педагогика және психология институты

5В010500 - Дефектология (Сурдопедагогика)

БЕКІТЕМІН

Арнайы педагогикабойынша
кәсіби даярлау бөлімінің жетекшісі
_________________А.Н.Аутаева
Тапсырма

Дипломдық жоба бойынша

Жобалық топ студенттерінің дипломдық жобасы Eсту қабiлeтi зақымдалған мeктeпкe дeйiнгi балалаpды адамгepшiлiккe тәpбиeлeу epeкшeлiгi тақырыбында университет ректорының __ __________ 2022 жылғы №___ бұйрығы бойынша бекітілді. Дипломдық жобаның қолжазбасын аяқтау мерзім __ __________ 2022 жыл.

Дипломдық жобада қарастырылған сұрақтар тізімі:

1) Зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық, психологиялық, психолингвистикалық әдебиеттерге теориялық талдау жасау.
2) Есту қабілеті зақымдалған мектеп жасына дейінгі балалардың зейін ерекшеліктерін анықтау
3) Анықтаушы эксперимент нәтижесі бойынша арнайы балабақша тәрбиешілеріне, сурдопедагогтарға ұсыныстар әзірлеу

Негізгі әдебиеттер тізімі
1. Афонькина, Ю. А. Особенности развития произвольной образной памяти у старших дошкольников в процессе дидактической игры [Текст] Ю. А. Афонькина. - Москва : Просвещение, 1996. - 180 с.
2. Бертынь, Г. П. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом [Текст] Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова. - М. :
Дефектология, - 1993. - 234 с.
3. Блонский, П. П. Память и мышление [Текст] П. П. Блонский. - Москва : ЛКИ, 2007. - 196 с.
4. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология [Текст] Т. Г. Богданова. - Москва : Академия, 2002. - 360 с.
5. Боскис, P. M. Глухие и слабослышащие дети [Текст]
Р. М. Боскис. -- М., 1963. - 304 с.
6. Выготский, Л. С. Возрастные и индивидуальные различия памяти
[Текст] Л. С. Выготский ; Под ред. А. А. Смирновой. - Москва :
Просвещение, 2007. - 300 с.
7. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте [Текст] Л. С. Выготский ; Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - Москва :
ЧеР, 1998. - 816 с.
8. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии [Текст]
Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1995. - 157 с.
9. Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий детей с нарушениями слуха [Текст] Ю. Ф. Гаркуша. - М. : Сфера, 2008. - 677 с.
10. Гаспарова, Е. М. Ведущая деятельность дошкольного возраста [Текст] Е.М. Гаспарова. - М. : Норма, 1987. - 50 c.
11. Головчиц, Л. А Игра в жизни детей с нарушениями слуха [Текст] Л. А. Головчиц ; Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1993. - 80 с.
12. Григорьева, Т. А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха [Текст] А. Т. Григорьева. - Минск, 2009. - 432 с.
13. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст] : пособие для психолого-педагогических комиссий С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. - М. :
Владос, 2003. - 32 с.
14. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание [Текст] : для специалистов в области психологии П. И. Зинченко. - М. : Норма, 1991. -
83 с.
15. Истомина, З. М. Развитие памяти [Текст] : учебно-методическое пособие З. М. Истомина. - М. : Союзиздат, 1978. - 345 с.
16. Розанова, Т. В. Исследование личности детей с нарушениями слуха [Текст] Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. - М. : Гардарики, 1991. - 180 с.
17. Розанова, Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста [Текст] Т. В. Розанова Дефектология - 1997. - №4. - С. 56-67.
18. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей
[Текст] Т. В. Розанова. - М. : Педагогика, 1978. - 231 с.

Дипломдық жобаны дайындау
КЕСТЕСІ
№
Жұмыс түрлері
Уақыты
Орындалуы туралы белгі
1
Дипломдық жобаның өзектілігін негіздеу
қыркүйек

2
Дереккөздерді жинау, әдебиеттерді іріктеу, деректерді өңдеу
қазан

3
Дипломдық жобаның тақырыбын бекіту
қараша

4
Дипломдық жобаның ғылыми аппаратын анықтау
қараша

5
Дипломдық жобаның бастапқы нәтижелерін апробациялау
желтоқсан

6
Зерттеу жұмысын ұйымдастыру және өткізу
қаңтар

7
Дипломдық жобаның негізгі бөлігінің қолжазбасын дайындау
ақпан

8
Баяндама және көрсету материалдарын дайындау
нарыз

9
Дипломдық жобаны алдын ала қорғау
мамыр

11
Дипломдық жобаны қорғау
маусым

Тапсырма берілді __ _______ 2022___ ж.

Ғылыми жетекші: п.ғ.к., аға оқытушы Бекбаева З.Н.

Студент:
МАЗМҰНЫ

Кіріспе
БӨЛІМ Ι. НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ БЕЙНЕЛІК ЕСТЕ САҚТАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Арнайы педагогика, психологиялық әдебиеттердегі бейнелік есте сақтауды зерттеу мәселелері
1.2 Онтогенезде есте сақтаудың дамуының психофизиологиялық негіздері
1.3 Нашар еститін балалардың бейнелік есте сақтауының даму ерекшеліктері
Бөлім ΙΙ. НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ БЕЙНЕЛІК ЕСТЕ САҚТАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ
2.1 Анықтаушы эксперименттің ұйымдастырылуы
2.2 Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелік есте сақтау ерекшеліктерін анықтау
2.3 Нашар еститін балалардың бейнелік есте сақтауын дамытуға арналған тапсырмалар мен ойындар ... ... ...

ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ...
ҚОСЫМШАЛАР

Кіріспе

ҚР Бала құқығы туралы Заңының 6 бабында балалардың дене бiтiмi, интеллектуалдық, рухани және имандылық тұрғысынан дамуына, олардың бойында елжандылық, азаматтық және бейбiтшiл сезiмдердi тәрбиелеуге, сондай-ақ баланың жеке адами тұлғасының қоғам мүддесi, мемлекет халықтарының дәстүрлерi, ұлттық және әлемдiк мәдениет жетiстiктерiне қол жеткiзуi үшiн мүмкiндiктерiн ашуға жәрдемдесу балалар мүддесiн көздейтiн мемлекеттiк саясаттың мақсаттарының бірі болып табылады. Осы Заңға сәйкес баланың жан-жақты дамуына барлық жағдайды жасау және де қандай да бір кемсітулерді сезінбеуіне көмек беріп, қолдау қажет [1].
Сонымен қатар Қазақстан Республикасының Кeмтap бaлaлapды әлeyмeттiк жәнe мeдицинaлық-пeдaгoгикaлық түзey apқылы қoлдay тypaлы Заңында Барлық мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу мен оқытудың ерекше түрін ескере отырып, оларды арнайы мекемелерге орналастыру, оларға жағдай жасау, психологиялық - медициналық - педагогикалық консультациялар арқылы балаларды үйде оқыту мен тәрбиелеуді қолға алу. Әрбір мүмкіндігі шектеулі тұлғалар Қазақстан Республикасының заңы бойынша білім алуға құқығы бар делінген [2].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың мектепте білім алуы кезінде туындайтын қиындықтарының басты себебі, олардың танымдық процестерінің толық жетілмегені болып табылады.
9-10 жас кезеңі адамның тұлға ретінде қалыптасуының маңызды кезеңінің бірі. Дәл осы кезеңде тұлғаның барлық қырлары қаланады, оның қабілеттері дамиды.
Ес - психикалық өмірдің маңызды сипаттамасы, сондықтан есте сақтауды дамыту мәселесі қазіргі ғылым саласында ең маңызды және зерттелетін мәселелердің бірі болып табылады.
9-10 жаста бейнелі есте сақтау басым болуы қажет. Оның өзгеруі баланың психикалық өмірінің әртүрлі салаларындағы өзгерістермен байланысты.
Бейнелі есте сақтау қабілетінің дамуы баланың өмір сүру жағдайына, оның тәрбиесі мен оқуына қатысты болады. Сыртқы факторлардың әсерінен балада есте сақтаудың физиологиялық негізін құрайтын уақытша байланыстар қалыптасады. Бейнелік есте сақтаудың негізінде баланың есінде қалған бейне жатыр.
Р.М.Боскис, М.М.Нудельман, А.Н.Поросятникова, Т.В.Розанова және басқалар есту қабілеті бұзылған балалардың бейнелі есте сақтау қабілетінің даму ерекшеліктерін зерттеді.
Олар нашар еститін балаларда бейнелі есте сақтаудың дамуында айырмашылықтар бар екенін анықтады, себебі еститін адамдар әлемімен өзара әрекеттесуінің бұзылуына байланысты әлеуметтік тәжірибені меңгеру айтарлықтай нашарлайды.
Нашар еститін балалар кенеттен, табиғи және оңай игерілетін көптеген танымдық материалды тек арнайы ұйымдастырылған жағдайда және ерік қасиеттерінің көрінісімен игереді.
Алайда, есту қабілеті бұзылған балалардың даму ерекшеліктеріне байланысты бейнелі есте сақтауды дамыту мәселесі жеткіліксіз зерттелген.
Танымдық процестердің дамымауы көбінесе есту қабілеті бұзылған балалардың оқу кезіндегі қиындықтарының негізгі себебі болып табылады.
Сонымен қатар интеллектуалдық әрекеттегі бұзылыстың құрылымындағы анықтаушы орын есте сақтау қабілетінің төмендеуімен және есте сақтау жылдамдығымен, еріксіз есте сақтаудың басымдылығымен сипатталатын есте сақтау бұзылыстарына тән. Бұл біздің зерттеуіміздің өзектілігін растайды.
Бұл өзектілік біздің таңдаған зерттеу тақырыбымыздың өзектілігін анықтады Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшелігі.
Жұмыстың мақсаты: нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшелігін анықтау.
Зерттеу нысаны: нашар еститін 9-10 жастағы балалардың психикалық үрдісі
Зерттеу пәні: нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы: егер біз зерттеу жұмысымыз бойынша нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшеліктерін арнайы іріктелген әдістемелер көмегімен анықтап алсақ, ол өз кезегінде баланың ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда, оқыту үрдісінде сөздік, бейнелік материалдарды, әрекеттерді бейнелік есте сақтауын дамытуға ықпал етіп, оқу үрдісінің тиімділігін арттырып, баланың әлеуметтенуіне ықпал ететін еді.
Мақсатына, объектісіне, пәніне, гипотезасына сәйкес келесі зерттеу міндеттері қойылды:
1. Зерттеу мәселесі бойынша арнайы педагогикалық, психологиялық еңбектердің теориялық мәселелерін талдау;
2. Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшеліктерін анықтау.
3. Сурдопедагог маманы, мұғалім, психолог, тәрбиеші мамандарына және есту қабілеті зақымдалған балалардың ата - аналарына арналған ұсыныстар даярлау.
Зерттеу жұмысының теориялық және әдіснамалық негіздері:
Адам баласының есте сақтау қабілетін зерттеген П.П Блонский, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн сияқты ғалымдардың, сонымен қатар зияты зақымдалған балалардың есте сақтау қабілетінің ерекшелігін зерттеген А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, С.Д.Забрамная, А.А.Катаева, Т.А.Процко, С.Я.Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.С.Выготский сияқты ғалымдардың есте сақтау баланың когнитивті және сөйлеу тілдік функцияларының дамуын айқындайтын орталық психикалық үрдіс деген қағидалары
Зерттеудің әдістері:
1. Теориялық:
- зерттеу мәселесі бойынша арнайы педагогикалық, психологиялық, физиологиялық әдебиеттерді талдау;
- есту қабілеті зақымдалған бастауыш сынып оқушыларының медициналық және педагогикалық құжаттарын, психологиялық-педагогикалық сипаттамаларын қарастыру;
- сурдопедагог, мұғалім, тәрбиеші мамандарына және есту қабілеті зақымдалған балалардың ата - аналарына арналған ұсыныстар даярлау.
2.Эмпирикалық:
- Арнайы мектептің мұғалім, сурдопедагог, психолог мамандарымен, есту қабілеті зақымдалған оқушылармен әңгімелесу;
- Нашар еститін 9-10 жастағы балалаларды бақылау;
- Г.А.Урунтаева мен Ю.А. Афонькиннің Ырықты бейнелік есте сақтауының даму деңгейін зерттеу әдістемесі
- Т.Е.Рыбакованың Фигураларды тану әдістемесі
- Т.В.Розанованың Көңілді суреттер әдістемесі
Зерттеудің теориялық маңыздылығы: зерттеу барысында анықталған мәліметтер нашар еститін балалардың бейнелік есте сақтауын дамыту бойынша құнды мәлімет болып келеді.
Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы: Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелік есте сақтауының ереркшеліктерін анықтауға арналған бейімделген әдістемелерді және анықтауыш эксперимент нәтижесінде алынған мәліметтер мен даярланған ұсыныстарды осы балалармен жұмыс жасайтын мамандар, сурдопедагогтар, тәрибешілер, сынып мұғалімдері және ата-аналар, сурдопедагогика мамандығының студенттері өз тәжірибелерінде қолдануға болады.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған№5 арнайы(түзету) мектеп интернатында және Талдықорған қаласының облыстық есту қабілеті бұзылған балаларға арнайы мектеп-интернат жүргізілді. Зерттеуге осы мектептердің 9-10 жастағы нашар еститін барлығы 32 оқушы қатысты.
Дипломдық жобаның құрылымы:
Дипломдық жоба кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, әдебиеттер тізімінен және қосымшалардан тұрады.

1 НАШАР ЕСТИТІН БАЛАЛАРДЫҢ БЕЙНЕЛІК ЕСТЕ САҚТАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІН ЗЕРТТЕУ МӘСЕЛЕСІНІҢ ҒЫЛЫМИ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Арнайы педагогика, психологиялық әдебиеттердегі бейнелік есте сақтауды зерттеу мәселелері
Психология ғылым ретінде әрқашан есте сақтау мәселесін қарастырған. Шындықты бейнелеудің жоғары формаларының (сана мен өзіндік сана) қалыптасуына байланысты жады психологияның зерттеу объектісіне айналды.
Бұл туралы атақты психолог Йейте Фрэнсис пікірінше, жадының даму тарихы дін мен этика, философия мен психология, өнер мен әдебиет, ғылыми әдіснама тарихындағы өмірлік маңызды нүктелермен байланысты деп көрсетеді.
Шешендік өнердің бір бөлігі ретінде жасанды есте сақтау риторикалық дәстүрге жатады; жады жанның факультеті ретінде - теология болып есептелінеді. Зерттеулеріміздің бастауының қаншалықты терең екенін түсінген кезде, оның мәдениетіміздің ұлы көріністеріне жаңаша көзқарас танытатынына таңданудың қажеті жоқ [29, б. 240].
Екінші жағынан, есте сақтау процестерін ғалымдардың бірі Л.А.Карпенко қарастырды, оның көзқарасы бойынша, есте сақтау - бұл әрекетте қайталап қолдануға мүмкіндік беретін өтіп кеткен тәжірибені ұйымдастыру және сақтау процестері.
Есте сақтау субъектінің өткенін оның бүгіні мен болашағымен біріктіреді және даму мен оқудың негізінде жатқан маңызды танымдық қызмет болып табылады [30].
Л.С.Выготский, есте сақтау қазіргі мінез-құлыққа бұрынғы тәжірибені қолдану немесе қатысуын білдіретін; осы тұрғыдан алғанда реакцияны бекіту және оны жаңғырту сәттеріндегі есте сақтау сөздің дәл мағынасында әрекет болып табылады деп көрсеткен [12, 141 б.].
Л.Д.Столяренконың пікірінше, есте сақтау психикалық рефлексияның бір түрі ретінде қарастырылады және өткен тәжірибені біріктіруді, сақтауды және кейіннен жаңғыртуды қамтиды, бұл оны кейіннен қызметте пайдалануға немесе сана саласына оралуға мүмкіндік беретіндігі туралы қарастырған [41].
Есте сақтау процестерін толығырақ қарастырайық. Негізгі есте сақтау процестері:
1. Есте сақтау - бұл есте сақтау процесі, оның нәтижесі жаңа білімді бұрын алынған білімдермен бекіту. Есте сақтаудың екі жолы бар: механикалық - қайталап қайталау көмегімен; мағыналы - бұрын белгісіз материалдың бұрыннан таныс материалмен семантикалық байланысын орнату арқылы.
2. Сақтау - есте қалғанын есте сақтау.
3. Ұмыту - таңдамалы болатын табиғи процесс. Ең алдымен, өмірлік рефлексиясы жоқ әрекет немесе зат естен жоғалады. Ұмыту толық немесе жартылай болуы мүмкін.
4. Тану - өткен тәжірибеден белгілі болған заттың ұқсастығын анықтау.
5. Қайта шығару - бұрын қабылданған және жазылған материалды қосу процесі.
Есте сақтау қабілетінің бірқатар қасиеттері бар: есте сақтаудың көлемі, есте сақтау жылдамдығы, қайта шығарудың шынайылығы, сақтау ұзақтығы, жадының дайындығы, яғни қажетті ақпаратты жылдам алу мүмкіндігі, қайта жаңғыртудың қолжетімділігі.
Оқыту процесінде есте сақтау қабілетіне әсер ететін себептер объективті де, субъективті де болуы мүмкін [36].
Есте сақтаудың әртүрлі түрлерін қарастырайық [40]: бекіту және сақтау ұзақтығына сәйкес есте сақтау келесідей болуы мүмкін:
а) қысқа мерзімді - бірнеше секунд бойы бір қабылдаудан кейін материалдың сақталуын және қайталануын қамтамасыз етеді, кейін әсерлер ұмытылады.
б) ұзақ мерзімді есте сақтау - қабылданатын материалдың ұзақтығы мен тұрақтылығына ие. Онда білім игеріліп, қажет болған жағдайда олар адам санасында жаңартылып, кейін қайтадан ұзақ мерзімді жадқа айналады.
в) оперативтік есте сақтау - адамға күрделі әрекеттерді орындаған кезде іс-әрекеттерді, операцияларды жүзеге асыру үшін қажетті жады; мұндай іс-әрекеттер бөліктерде жүзеге асырылады - бір әрекет екіншісінен кейін, бір операциядан кейін бірінен соң бірі жүреді; сонымен бірге жеке аралық мақсаттар мен нәтижелер жадта сақталады.
Ерікті реттелу дәрежесі бойынша есте сақтаудың келесі түрлері бөлінеді:
а) еріксіз есте сақтау - эмоциялық жағынан оң немесе теріс айқындалған оқиғалар мен құбылыстар ерікті күш-жігерсіз жиі кешіктіріліп, қайта жаңғыртылады. Мұндай екі заң бар.
Бірінші заң: материалды қайталаусыз есте сақтау процестері жұмыс істемейді.
Екінші заң: қайталау көп болған кезде материал есте жақсы сақталады, ұзақ сақталады және тез танылады [27];
б) ерікті есте сақтау - адам өз еркімен материалды сақтауға және жаңғыртуға күш салады;
Мнемотикалық әрекетте басым болатын психикалық әрекеттің мазмұны бойынша есте сақтау:
а) қимыл-қозғалыс (моторлы) есте сақтау - әртүрлі қозғалыстар мен олардың жүйелерін (жүру, жазу, жүзу, еңбек дағдылары) түсіру, сақтау және жаңғырту;
б) бейнелі есте сақтау - қоршаған дүниенің бұрын қабылданған заттары мен құбылыстарының бейнелерін есте сақтау және қайта жаңғырту [6].
Бейнелі есте сақтау қабілеті өнермен айналысатын адамдарда: суретшілер, музыканттар, жазушылар арасында жоғары деңгейде іске асырылады;
в) эмоционалды жады - басынан өткерген жарқын сезімдер мен эмоционалдық күйлер туралы естелік. Эмоционалды есте сақтау адамның адамгершілік дамуының маңызды бөлігі болып табылады. Ол әдетті қалыптастырудың негізінде жатыр және әрекеттерді жаңғыртудың күшті мотиві болып табылады;
г) сөздік-логикалық есте сақтау ойды, ұғымды есте сақтау, сақтау және жаңғыртумен сипатталады.
Зерттеу өзектілігіне сай Бейнелік есте сақтау түсінігін талдау барысында М.В.Корепанова мен Е.В.Харлампованың пікірінше, бейнелі есте сақтау қоршаған дүниенің бұрын қабылданған заттары мен құбылыстарының бейнелерін сақтау және жаңғыртумен сипатталады. [33].
Адамның жеке басының дамуына сәйкес бейнелі есте сақтаудың бірнеше түрі бар: көру, есту, тактильді, иіс сезу, дәм сезу. Көрнекі және есту, көбінесе адамдардың көпшілігінде басым болады және қоршаған шындыққа бағдарлау үшін қажет.
Тактильді, иіс сезу және дәм сезу кәсіби түрлерге жатады, себебі олар белгілі бір еңбек жағдайында жақсарады. Мүлдем естімейтіндерде бұзылыстың орнын толтыруға байланысты есте сақтаудың осы түрлерінің де күшейген дамуы байқалады [3].
Көрнекі бейнелі есте сақтаудың негізі - бейне. Ол сенсорлық қабылдау арқылы алынған ақпараттың түрленуі нәтижесінде қалыптасады.
А.Н.Леонтьевтің пікірінше, бейне бір мезгілде ғана емес, сонымен қатар бірізділік, бірігудің нәтижесі. [34].
Р.Клацкийдің пікірінше, көрнекі бейнелер - көру арқылы алынатын нақты ақпаратты жадта жаңғырту.
Бейнелі есте сақтауды Г.Т.Фехнер мен Ф.Гальтон зерттеген. Олар бейнелердің түрлерін келесі критерийлер бойынша ажыратады:
1) жеке даму қабілеті бойынша: көру, есту және қозғалыс бейнелері;
2) пайда болу этиологиясы бойынша: жадтың тікелей бейнелері, бейнелі естеліктер, эйдетикалық бейнелер.
П.П.Блонский [4], Л.С.Выготский [11] және басқа зерттеушілер есте сақтаудың таза түрлері өте сирек кездеседі деп есептейді. Көбінесе көру-есту, моторлы-есту және көру-моторлы.
Психологтар есте сақтау тәсілі, өтіп кеткен тәжірибе, ынта, материалдың көлемі, хабардарлық, айқындық сеікілді қасиеттердің есте сақтау қабілетіне әсерін зерттеп келеді.
А.В.Славин бұл түрін бейнесі көрінетін және белгілінің қосындысы деп түсіндіреді, бұл дегеніміз бейнені жасау кезінде тек қазіргі кезде қабылданатын заттар ғана емес, сонымен бірге бұрынғы тәжірибеден белгілі заттарда қолданылад ы [10].
А.А.Смирнов бейне үнемі өзгеріп отыратындықтан, қатып қалған сурет емес деп тұжырымдайды [40].
П.П.Блонский бұл өзгерістердің екі түрін анықтайды: трансформация және реинтеграция [4].
Трансформация бейненің кейбір бөліктерінің өшіп, басқаларының жарқырап, кейіннен нысанның пішінінің өзгеруінен, объектінің кеңістіктегі орнының жиі өзгеруінен көрінеді. Реинтеграция олардың нақты бөліктерінің бейнесі болған кезде бір объектінің немесе суреттің бейнесін қалпына келтіруден көрінеді.
П.П.Блонский уақыт өте келе репродукция кезінде бейнені жеңілдету, бір-бірімен әртүрлі бейнелерді қолдану үрдісі пайда болатынын куәландырады. Жеңілдету схематизацияға әкеледі, нәтижесінде кескін ал кескін-схемаға айналады [4].
А.В.Славиннің пікірінше, көрнекі бейнелердің бір-бірімен қиылысатын екі негізгі қызметі бар: танымдық функция - оның көмегімен субъект объектілердің қасиеттері мен құрылымын, сонымен қатар объективтік әлем процестерін ашады, реттейді[10].
Естегі бейнелер көбінесе заттар мен құбылыстардың, олардың ерекшеліктері мен олардың арасындағы анық көрінетін байланыстардың бейнелерін сенсорлық қабылдау және жаңғыртумен байланысты. Есте сақталатын кескіндер күрделілік деңгейінің әртүрлі болуы мүмкін: белгілі бір объектілердің суреттері және белгілі бір дерексіз мазмұнды қамтуы мүмкін ұжымдық бейнелер [49].
Объектіні тану әдеттегі таңу процесі емес. Объектіні тану процесінде объектінің маңызды белгілері бөлектеледі, күтілетін және іс жүзінде қабылданатын объектідегі ұқсас және әртүрлі белгілер салыстырылады, нәтижесінде бұл объект біз күткен затпа деген түсінік пайда болады. 10].
Бейнелі есте сақтау вербальды есте сақтаумен тығыз байланысты. Бұл мәселені алғаш рет кеңестік психолог П.П.Блонский кеңінен қарастырып, ол бұл мәселені өзі ұсынған жалпы есте сақтауды дамыту тұжырымдамасы тұрғысынан анықтаған [4].
Бұл концепциядағы негізгі мәселе - есте сақтаудың төрт түрі оның дамуының генетикалық деңгейлері арқылы бейнеленеді және осы реттілікпен туындайды. Бейнелі есте сақтау вербалдымен салыстырғанда ерте және төменгі даму деңгейіне ие [45].
Бейнелік есте сақтаудың дамуын зерттеуге бағытталған көптеген зерттеулерге, ең алдымен кеңестік психолог И.М.Соловьевтің зерттеулеріне сүйене отырып, біз қабылданатын бейнелер есте өзінің бастапқы қалпында сақталмай, үнемі өзгеріске ұшырайтындығы туралы қорытынды жасауға болады.
Бұл өзгерістерді белгілі бір уақыттан кейін нысаннан қабылданған кескінді қайта шығару сұралса, қауіпсіз байқауға болады. Зерттеулер суреттің есте сақталуы осы тақырып туралы ойлардың өзгеруімен, оның маңызды белгілерінің бөлінуімен және баса назар аударылуымен, жеке қасиеттерінің жоғалуымен, басқаша айтқанда, сақталған бейненің терең өзгеруімен байланысты екенін дәлелдейді. [23].
Осылайша, есте сақтауды зерттеу мәселесі көптеген жылдар бойы өзекті болды және оны көптеген ғалымдар зерттеді.
Ғалымдардың зерттеулеріне сүйене отырып, есте сақтау бұрынғы тәжірибені қабылдаудан, есте сақтаудан және жаңғыртудан тұратын, оны іс-әрекетте бірнеше рет қолдануға мүмкіндік беретін психикалық рефлексияның бір түрі деп қорытынды жасауға болады.
Есте сақтаудың негізгі процестері: есте сақтау, сақтау, ұмыту, тану және жаңғырту.
Біз есте сақтау түрлерінің әртүрлі критерийлер бойынша жіктелуін зерттедік. Нәтижесінде есте сақтаудың келесі түрлерін атап өтуге болады: моторлы, эмоционалды, бейнелі, сөздік жады.
Бейнелік есте сақтау - бұрын қабылданған қоршаған шындықтың заттары мен құбылыстарының бейнелерін сақтау және жаңғырту.
Бейнелік ес көру, есту, тактильді, иіс сезу, дәм сезу болып бөлінеді. Бейнелік есте сақтаудың басты ерекшелігі - ертеде қабылданған заттың болашақта бейнелеуге айналуы.
Бейнелік есте сақтауды сипаттай отырып, бозару, бөлшектену және тұрақсыздық секілді бейнелеуге тән белгілерге сүйену керек. Есте сақтаудың бұл түрі де осы қасиеттерге ие, осылайша, бұрын қабылданған заттың рефлексиясы көбінесе оның түпнұсқасынан ерекшеленеді.
Бұған қоса, біраз уақыттан кейін бұл айырмашылықтар айтарлықтай артуы мүмкін [22]. Қабылдаудың бастапқы бейнесінен идеяларды өзгерту екі жолмен жүреді: бейнелерді араластыру немесе бейнелерді саралау.
Бейнелер араласқанда объектінің қабылданатын ерекше белгілері басқа заттар мен құбылыстардың ұқсас қасиеттерімен біріктіріледі. Бейнелерді саралау кезінде зат пен құбылыстың өзіне тән белгілерін белгілей отырып, белгілі бір бейнеге тән қасиеттер жадыда күшейтіледі [47].

1.2 Онтогенезде есте сақтаудың дамуының психофизиологиялық негіздері

Есту қабілеті жеткіліксіз дамымаған балаларды 3 категорияға бөледі: мүлдем естімейтіндер, кеш мүлдем естімейтін болғандар, нашар еститіндер [2].
Есту кабілетіндегі ақауы ғана емес, сонымен қатар сөйлеу қабілетінің жетіспеушілігі бар балаларды оқыту өте киынға түседі. Естімейтін балалар -тотальды түрде, яғни толығымен есту кабілеті жойылған. Естімеушілік абсолютті түрде тек кейбір жағдайларда болады. Әдетте есту кабілетінің калдықтары сақталады, кейде тым қатты, жылдам немесе бәсең дыбыстарды қабылдауға мүмкіндіктері болады (шуды, ысқырықты, құлақ түбіндегі қатты дауысты),бірақ сөзді айқын қабылдау мүмкін емес. Естімейтін балалардың арасында мынандай белгілерді айыруға болады:
а) ерте естімей қалғандар немесе сөйлемейтін есту қабілеті зақымдалған балалар - бұл іштен естімейтін болып туған балалар, немесе сөйлеудің дамуына дейін естімей қалғандар,сондай-ақ 2-3 жаста сөйлеу дағдысынан айрылып, естімей қалғандар.
б) кеш естімей қалғандар немесе, сөйлеу қабілетін сақтап қалған естімейтіндер- бұл балалар естімеушілік пайда болғанға дейін сөйлеуі қалыптасқан және оны сақтап қалған. Осыған сәйкес, естімеушіліктің ерте және кеш пайда болуын зақымдану уақытына байланысты ажырату керек. Жүре естімейтін балалар - есту қабілетін жоғалтқан балалар, бірақ сөйлеу қабілеті сақталған жүре пайда болған естімейтіндер. (Мектеп жасына дейін және мектеп жасында). Бұл категориядағы балалардың кейбіреуінде есту қабілеті азда болса болады, соны түзету жұмыстарына қолданады.
Нашар еститіндер - жартылай есту қабілетінің жеткіліксіздігі, сөйлеу қабілетінің қиындатылуы, бірақ есту талдағышының көмегімен сөз корын өз бетімен жинауға мүмкіндігі бар [1,4].
Нашар еститін, құлақ мүкістігі бар балалар жартылай немесе түрлі дәрежеде айқындалған есту бұзылыстарымен сипатталады. Осы бұзылыстар негізінде сөздік қордың дамуы қиындайды, бірақ есту талдағышының аз болса сақталған әрекетімен және көмегімен балалардың өз бетінше айтарлықтай сөздік қорын жинауға мүмкіндіктері бар. Нашар еститін балалар қатарына есту қабілеті 20-дан 70- децибелге дейін төмен балалар жатады.Жалпы құлақ мүкістігі қабылдау деңгейі бойынша үш дәрежеге бөлінеді:
1 дәреже- қабылдаудың басталуы 40 дцб-дан жоғары емес,
2 дәреже- қабылдаудың басталуы 60 дцб-ға дейін,
3 дәреже- қабылдаудың басталуы 60-тан 80 дцб аралығында
Нашар еститін балалар арсынан балалардың келесі категорияларын ажыратуға болады:
а) мектепке барар алдында сөздік қоры өте шектеулі немесе дамымаған (бөлшектеп бұрмаланған сөздер мен сөйлеумдер)балаларды;
б) сөйлеу қабілеті бар балалар, бірақ грамматикалық құрылымында шағын кемшіліктер бар, айтылуы мен жазылуында қателері бар балалар. Олар керең балаларға қарағанда аздап естиді, қоршаған ортамен араласуы және шындықты танып білуді оқу процесі кезінде тиімді игере алады. Оларда шектеулі болса да сөздік қоры бар.
Осы дәрежеге сәйкес 4 топқа бөлуге болады: жеңіл, орташа, айрықша және ауыр. Жеңіл дәрежедегі естімеушілік 3-6 м қашықтықтан сыбырлап сөйлегенді,ал 6-8 м-ден әңгімелесуді қабылдайды.
Орташа дәрежеде - сыбырлап сөйлеу 1-3 м, ал әңгімелесу 4-6 м қашықтықтан қабылданады.
Айрықша дәрежесі- сыбырлауды ажырату 1 метр қашықтықтан аспайды, ал орта дыбысты әңгімелесуді 2-4 м қашықтықтан естиді.
Нашар естудің ауыр дәрежесі - сыбырлап сөйлеуді 0,5 м, ал әңгімелесуді 2 м- ден артық емес қашықтықтан қабылдайды. Сонымен, сөйлеудің бұзылуы естудің төмендеу дәрежесіне байланысты. Естудің қатты бұзылуы, сөздің күрделі бұрмалануына әкеп соқтырады [10].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың қабылдау мен түйсіктеудің қалыптасуының жалпы заңдылықтарымен қатар өзіне тән ерекшеліктері болады. Есту түйсіктері мен қабылдауды жоғалтуына байланысты есту қабілеті зақымдалған балаларда көру түйсіктері мен қабылдаулары ерекше роль атқарады. Бұл балалардың сау балаларға қарағанда көру түйсіктері әлдеқайда жақсы дамиды. Бұл жайлы Л.В.Занкованың, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, т.б.ғалымдардың еңбектерінен көруге болады.
Сонымен қалыпты балалар нашар еститін 9-10 жастағы балаларға қарағанда кейбір ұқсас түстерді көк, қызыл, күлгін, қызғылт-сары т.б. түстерді жиі шатастырады. Нашар еститін 9-10 жастағы балалар адамның бет-әлпетін, дене құрылысындағы қандай да бір бөлшектерді, киімдегі олқылықты, киімінің түсі мен матасын тез аңғарады. Сондықтан бұл балаларда аналитикалық қабылдау басым болады. Бұл балалардың көзбен қабылдауында ерекше маңызды рөль-тілді меңгеру.
Есту түйсіктері мен қабылдауларын жоғалтуына байланысты Нашар еститін 9-10 жастағы балаларда көз маңызды рөль атқарады. Оларда қозғалыс түйсіктерімен қатар дыбысты айта білуін қалыптастыратын база болады.
Біздің тілімізде әрбір фонемада өзіне тән артикуляторлық бейне болады. Сондықтан бұл балалар осы бейнені көру арқылы қабылдап,есіне сақтай алады. Кейін ұзақ жаттығулар нәтижесінде олар толық сөздерді көрулік артикуляторлық бейнелерін ажырата біледі.
Сөйлеушінің ауызша сөзін көру арқылы қабылдау процесінің қиыншылығы мен психологиялық қиындықтарға қарамастан, нашар еститін 9-10 жастағы балалар өздеріне айтылған сөздерді көрудің көмегімен және өздерінің қабалдаушылық қабілеттерімен айналасындағыларды таң қалдырады. Сөздердің графикалық бейнелерін қабылдауда да бұл балалар сау балаларға қарағанда, егер ол сөз таныс болса аз қате жібереді. Бірақ, оларда сөйлемнің грамматикалық құрылымы үлкен қиындықтар туғызады [4,5].
Көрнекі қабылдау - есту қабілетінің жоғалуын орыны толтыру үшін маңызды процесс.
Нашар еститін 9-10 жастағы балаларда заттарды тану және қабылдау процесі еститін құрбыларына қарағанда баяу жүреді. Пәннің ерекше белгілерін көрсету үшін оларға көбірек уақыт қажет. Нашар еститін 9-10 жастағы балалар үшін көрнекі қабылдау қоршаған әлем туралы ақпараттың ең маңызды көзі болып табылады.
Ол басқа адамдармен қарым-қатынас жасауға, айтылған сөзді қабылдауға көмектеседі. Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың көрнекі қабылдауы оқу мен оқыту кезінде шыңдалады және көру қабылдаудың дифференциациясымен, оның ішінде мимикамен, ым-ишарамен кезінде саусақтардың орналасуының өзгеруімен сипатталады.
Нашар еститін 9-10 жастағы балаларда көруді қабылдаудың қалыптасуы еститіндердегідей заңдылықтар бойынша жүреді, бірақ бұзылу ерекшеліктеріне байланысты функционалдық байланыстардың (қабылдау мен сөйлеу арасындағы) қалыптасуы баяу жүреді, бұл сонымен бірге уақыт қабылдаудың ең күрделі қасиеті - мағыналылықтың қалыптасуына кері әсерін тигізеді [44]. Ұқсас бұзылыстарды қабылдаудың басқа түрлерін талдау кезінде де кездестіруге болады.
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың көпшілігі еститін құрдастарымен салыстырғанда қимыл қозғалыстарды кеш қалыптасады.
Бұл тұрақсыздықта, статикалық және динамикалық тепе-теңдікті сақтаудағы қиындықтарда, дәл емес үйлестіру мен белгісіз қозғалыстарда, кеңістіктік бағдарлаудың салыстырмалы түрде төмен деңгейде дамуымен көрінеді. Бұл есту қабілеті бұзылған көптеген балаларда сақталуы мүмкін [51].
Қозғалыс дағдыларының да өзіндік ерекшеліктері бар. Ол заттармен әрекетте және қозғалыстарда көрінеді. Көптеген балаларда саусақтардың ұсақ моторикасының, артикуляциялық аппаратының дамуында артта қалу байқалады.
Есту бақылауының көмегімен анық, айқын және алдын ала болжанған қозғалыстар қалыптасады. Есту қабілетінің жоғалуы моторлық сезімталдықты қалыптастыруда қиындықтарға әкеледі. Аудиторлық бақылау көру, тактильді-діріл және моторлы қабылдаулардың рөлін арттыру арқылы өтелуі мүмкін.
Бұған қол жеткізу үшін қозғалыстардың сапасына моторлық бақылауды дамытуға көңіл бөлу қажет [28]. Діріл сезімдері есту қабілетінің жоғалуын орын толтыруда маңызды рөл атқарады. Заттардың тербелісі ауада таралады және қатты және сұйық заттар арқылы таралады. Егер адам тербеліс көзіне қол тигізбесе, онда ол оларды таратушы орта арқылы қабылдайды.
Есту анализаторы неғұрлым көп бұзылса, соғұрлым тербеліс сезімталдығы күшейеді. Ауызша сөйлеуді, оны қабылдауды және айтуды меңгеру үшін тербеліс сезімталдығының маңыздылығы жоғары. Есту қабілеті бұзылған балаларда жанасуды қалыптастырудың артта қалуын байқауға болады.
Ерте балалық шақта жанасу сезімі объективті әрекеттермен өзара байланысты және олардың негізінде қалыптасады. Көз жанары жабық болған кезде есту қабілеті бұзылған балалардың жанасу арқылы заттарды тану қиынға соғуы мүмкін, ал еститін құрдастар бірдей жағдайларда заттарды тани алады.
Бұл Нашар еститін 9-10 жастағы балаларға жеке процесс ретінде жанасуды қалыптастырудың артта қалуымен сипатталатынын дәлелдейді.
Сондай-ақ ойлау мен сөйлеудің дер кезінде дамымауы жанасудың қалыптасуына әсер етеді. Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың түйсіктері мен қабылдауының даму ерекшеліктерін талдай келе, бұл процестердің дамуы бұзылыстың дефицитті түріне тән белгілі бір реттілікпен жүреді деп қорытынды жасауға болады.
Асинхрония бұл балаларды визуалды қабылдаудың, діріл сезімталдығының дамуының жоғары деңгейімен, моторлық сезімталдықтың, жанасудың жеткіліксіз дамуымен көрінеді [42].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың психикалық дамуының сипатты ерекшелігі олардың бірден бірнеше сөйлеу түрін меңгеруі - ауызша (ауызша және жазбаша), дактилдік және мәтіндік.
Сөздік сөйлеуді меңгерудегі қиындықтар тілдің сөздік қорын, грамматикалық құрылымын, моторлы сөйлеу дағдыларын меңгеру ерекшелігінен көрінеді. Жаттығу кезінде мүлдем естімейтін балалар дактилдік сөйлеуді меңгереді. Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың дамуындағы ерекшелігі олар үшін көруді қабылдау маңызды, сондықтан ақпараттың көп бөлігі көру анализаторының көмегімен өңделеді.
Осыған сүйене отырып, есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту процесінде мүмкіндігінше көрнекі құралдарды пайдалану қажет [15]. Есту қабілеті бұзылған балалардың зейінін дамыту арнайы ұйымдастырылған оқу іс-әрекетінде орын алуы керек.
Негізгі шарттарға мыналар жатады: оқу материалын құрылымдау, назар аударатын суреттерді, заттарды пайдалану, оқу іс-әрекетіне қызығушылықты дамыту, мұғалімнің іс-әрекетін ұйымдастыру (жүктемені дұрыс бөлу, оқытуда әртүрлі әдістерді қолдану) процесі, оқушылар арасында бақылау мен өзін-өзі бақылауды дамыту).
Нақты шарттарға арнайы техникалық қолдану жатады [19]. Нашар еститін балалар ауызша сөйлеуді сөйлейтін әңгімелесушінің бет-әлпетіне және ерніне назар аудару арқылы қабылдайды. Осыған байланысты сөйлеу жүктемесін бөліп, еріндерді оқу дағдысын дамыту қажет. Нашар еститін баланың еріннен оқу дағдысы жеткілікті деңгейде болса, бұл оның сөйлеушіге көбірек көңіл бөлуіне және шаршамауына көмектеседі [48].
Нашар еститін балалармен қарым-қатынас жасау кезінде мінез-құлық ережелері бар: сіз әрқашан нашар еститін балаламен бетпе-бет келуіңіз керек, ым-ишараны азырақ қолданыңыз. Нашар еститін балалардың назарын аудару үшін әртүрлі сезімталдық түрлерін қолданыңыз.

1.3 Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау ерекшеліктері

Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау қабілеті ұқыптылықпен сипатталады. Көбінесе олар ұқыпты бақылауды және болмашы бөлшектерді қатесіз есте сақтауды көрсетеді (мысалы, мұғалімнің киімі, осы немесе басқа заттың қайда орналасқанын) [28].
Д.М.Маянцтың пікірінше, нашар еститін балалардағы сөздерді есте сақтау процесі қалыпты еститін балаларды сөздерді есте сақтау процесімен ұқсастығы да, айырмашылығы да бар.
Ұқсастық есте сақтаудың мәнділігінде байқалады. Еститін балаларда сөздерді қайталау кезінде барлық алмастырулар саналы, ал есту қабілеті бұзылған балаларда алмастырудың үш түрі кездеседі:
1) сөздің сыртқы бейнесінде ұқсас сөздерді ауыстыру (аға-іні);
2) мағыналық алмастырулар, олардың ішінде объективті жағдайдың бірлігіне қарай алмастырулар жиі байқалады (қалталы);
3) сыртқы және мағыналық ұқсастығы өзара байланысқан сөздердің алмастырулары (қалғаны қалды) [2].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың бейнелі есте сақтау қабілеті еститін құрбыларына қарағанда кеш қалыптасады.
Кейіннен объектілерді тану және жаңғырту дәлдігі дамиды. Нашар еститін 9-10 жастағы балалардағы заттарды тану процесінің өзіндік ерекшеліктері бар, олар ең алдымен маңыздыларына зиян келтіретін ұсақ элементтерді байқайды.
Объектіні қабылдаудың ерекшелігі бейненің қалыптасуына, кейіннен есте сақтау мен жаңғыртуға әсер етеді [5].
Т.В.Розанованың айтуынша, нашар еститін балалар еріксіз есте сақтауды қалыптастыруда қиындықтарға тап болады.
Кіші мектепке дейінгі жаста олар объектілердің қай жерде орналасқанын қате есте сақтайды, үлкен мектепке дейінгі жаста олар бейнеге немесе нақты мақсатқа ұқсас заттардың орналасуын шатастырады, себебі оларда қалыпты еститін құрбыларына қарағанда есте сақтау бейнелері дұрыс емес.
Нашар еститін 9-10 жастағы балалар заттардың суреттерін бұрмалап есте сақтайды. Бүкіл бастауыш мектеп жасында олар қалыпты еститін құрбыларымен салыстырғанда бейнелі есте сақтау қабілетінің дамуында артта қалады - олар ұқсас заттардың бейнелерін ажырата аламйды, өздеріне сәйкес келетін заттардың бейнесіне көшу қиынға соғады.
Уақыт өте нашар еститін 9-10 жастағы балалар көрнекі материалды есте сақтаудағы нәтижесін қалыпты еститін құрбыларымен салыстырады [38].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардың көрнекі материалды ерікті түрде есте сақтауының сипатына қарай олардың жадында заттардың бейнелерін жүйелі ұйымдастыру аз дәрежеде көрінеді деген қорытынды жасауға болады.
Нашар еститін 9-10 жастағы балалар есте сақтаудың делдалдық әдістерін сирек қолданады, бұл бейнелердің жадында сақталуына кері әсер етеді [2]. Есту қабілеті бұзылған балаларда, сондай-ақ еститін адамдарда есте сақтау жаңадан қабылданғанды бұрын сақталған заттармен салыстыру арқылы қабылданатын заттарды талдау әрекеті арқылы жүзеге асырылады.
Сонымен қатар нашар еститін 9-10 жастағы балалардың көрнекі қабылдауының өзіне тән ерекшеліктері олардың бейнелі есте сақтауының тиімділігіне әсер етеді, қоршаған дүние объектілерінде олар көбінесе қосалқы белгілерді бөліп көрсетеді [13].
Нашар еститін 9-10 жастағы балалардағы ерікті есте сақтаудың сипатты белгілері олардың қалыптасқан бейнелерінің тұрақсыз және дифференциацияланбауында көрінеді [39].
Осылайша, нашар еститін 9-10 жастағы балалардың материалды жаңғырту ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.