Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту жағдайлары
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылығын қалыптастыру ерекшеліктері
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҒЫЛЫМИ - ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
1.1 Көру қабілеті өте нашар және бұзылған балалардың ерекшеліктеріне сай экологиялық білім беру бағдарламалары ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .2
1.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту жағдайлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9
1.3 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының педагогикалық шарттарын теориялық негіздеу және жүзеге асыру ... ... ... ... ..24
2 КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ҚАРАПАЙЫМ САУАТТЫЛЫҒЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ БОЙЫНША ЗЕРТТЕУ ЖҰМЫСТАРЫ
2.1 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту кездегі қалыптасу деңгейі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .32
2.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылықты меңгерудегі қалыптасуын талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..49
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .61
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...66
КІРІСПЕ
Зерттеу жұмысының өзектілігі. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ғылыми - теориялық зерттеу. Оқыту және тәрбиелеу процесінде балаларда объектілер мен құбылыстар туралы идеяларды қалыптастыру, нақтылау және дамыту негіз болып табылады. Сонымен, көру қабілеті бұзылған балалармен жұмыс істейтін тәрбиешілер жұмысы қоршаған заттық объектілері мен құбылыстары туралы түсініктерді нақтылау, кеңейту және байыту үшін жағдай жасау. Басты мақсат қоршаған әлемнің объектілері мен құбылыстарына қызығушылықты дамыту. Көру қабілетінің төмендігін және сақталған анализаторларды қолдана отырып, заттардың маңызды, маңызды белгілері мен қасиеттерін дұрыс бөліп көрсету, әртүрлі заттармен (сенсорлық тәжірибе, пәндік-практикалық қызмет тәжірибесі) әрекет ету қабілетін қалыптастыру. Баланы қоғамдық өмірге баулу: адамның өмір сүру жағдайлары, оның қоршаған әлеммен байланысын әлеуметтік тәжірибелер арқылы.
Зерттеу жұмысының нысаны: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балаларға сапалы білім беру процесі.
Зерттеу жұмысының пәні: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балаларға қарапайым сауаттылықты игерудегі педагогикалық шарттары.
Зерттеудің жұмысының мақсаты: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың жас және жеке даму ерекшеліктерін зерттеп, оқыту бойынша педагогикалық шарттарын анықтау, теориялық тұрғыдан негіздеу және олардың тиімділігін эксперименттік-ізденіс әдістері арқылы бекіту.
Зерттеу жұмысының міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық және психологиялық зерттеулерге талдау жасап, әдебиеттерді талдау.
2. Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың психологиясын зерттеуге бағытталған диагностикалық бағдарламаның мазмұнын анықтап, қазіргі жағдайын бағалау.
3. Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың проблемалық тұстарын шешудегі эмоционалдық күйін зерттеп, қарапайм сауаттылықты меңгертуде мүмкін болатын бағыттарды анықтау.
4. Оқыту үрдісіндегі жағдайлардың тиімділігін тәжірибелік-ізденіспен растау.
Зерттеу әдістері: жоғарыда аталған міндеттерді шешу үшін келесі зерттеу әдістері қолданылды: теориялық (психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау), диагностикалық (бақылау, әңгімелесу) және деректерді өңдеу әдістері (зерттеу нәтижелерінің сапалық және сандық талдауы).
Зерттеудің жаңалығы: Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалар оқитын білім беру мекемелерінің оқу-тәрбие процесіне педагогикалық шарттар кешенін енгізу.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: зерттеу жұмысындағы еңбектерді мектепке дейінгі мекемедегі тәрбиешілерге және осы мамандық бойынша білім алатын студенттерге пайдалануға болады.
Диплом жұмысының құрылымы: кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, міндеттері, нысаны, пәні, зерттеу әдістері, теориялық мазмұны және практикалық маңыздылығы көрсетілген. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ғылыми - теориялық зерттеу атты тарауда көру қабілеті бұзылған балалардың жас және жеке ерекшеліктері, олардың қарапайым сауаттылықты ашуға деген түсінігінің маңызды сипаттамасы қарастырылып, балалардың бойында қарапайым сауаттылықты ашу кездегі педагогикалық шарттары теориялық негізделген. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылығын қалыптастыру бойынша зерттеу жұмыстары атты екінші тарауында зерттеудің бастапқы кезеңінде көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту кездегі қалыптасу деңгейі мен оқыту бойынша педагогикалық шарттарын жүзеге асыру қамтылған. Сонымен қатар зерттеудің қорытынды кезеңінде көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылықты меңгерудегі қалыптасуын талдау мен нәтижелерге жету жолдары көрсетілген.
1. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҒЫЛЫМИ - ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
0.1 Көру қабілеті өте нашар және бұзылған балалардың ерекшеліктеріне сай экологиялық білім беру бағдарламалары
Балалар - туа біткен зерттеушілер. Олардың қызығушылығы табиғатпен қарым-қатынастан басталып, айналаны танудағы әрекеттерімен жалғаса бермек. Бірақ көру қабілеті бұзылған балаларда танымдық қызығушылықтар әлсіз болады. Қабылдау мен қиял жеткіліксіз қалыптасады, әлеуметтік тәжірибені игеруде шектеледі. Білім беруде көрнекі құралдарды қабылдауды дамытудың қаншалықты маңызды екенін оқыту үдерісінде көруге болады. Л.П. Григорьева, А.И. Клапанның зерттеулерінде визуалды қабылдаудың дамуы мыналарды болжайды:
- әртүрлі қашықтықтағы заттарды анықтау, ажырату және тану қабілетін қалыптастыру;
- түстерді ажырату қабілетін қалыптастыру;
- көз және қол қимылдарын үйлестіру;
- идеяларды байыту, ойлау операцияларын жандандыру;
- қоршаған әлемнің объектілері мен құбылыстары туралы арнайы білімді кеңейту;
- практикалық қызметті жетілдіру [1].
Осылайша, көрнекі құралдарды оқыту үдерісінде қабылдауда баланың білім деңгейін дамыту жұмыстармен оқшауланбайды, бірақ барлық танымдық іс-әрекеттің дамуымен, экологиялық мәдениеттің негіздері туралы алғашқы білім мен идеялардың қалыптасуымен бірге жүзеге асырылады.
Мектепке дейінгі білім беру мекемесінде экологиялық мәдениеттің негіздерін қалыптастыру әр түрлі формада жүзеге асырылуы мүмкін: бұл экологиялық сабақтар, табиғи құбылыстарды бақылау, арнайы ұйымдастырылған ойын жағдайлары, мақсатты серуендер, экскурсиялар. Бірақ ең бастысы, мұндай сабақтар-серуендеу бізге әртүрлі түзету мәселелерін шешуге мүмкіндік береді:
- сөйлеудің барлық жақтарын қалыптастыру;
- қол мен көз әрекеттерінің автоматтандырылған синхрондылық дағдыларын қалыптастыру;
- нысанның формасын қабылдау;
- шаманы қабылдау;
- кеңістіктік бағдарлауды қабылдау;
- ұсақ моториканы және жанасуды дамыту;
- барлық психикалық процестердің қалыптасуы [2].
Оқу-тәрбие жұмысы барысында зағиптар мен нашар көретін оқушылардың дүниетанымдық ұстанымдарын қалыптастыру оларды планетарлық мәдениеттің негіздеріне жетелеуі керек.
Өскелең ұрпақтың экологиялық білімінің бүгінгі күні Адам -- Қоғам -- Биосфера жүйесінің жұмыс істеуі туралы ұғымдарды тереңдетуді, Ноосфера ұғымын енгізуді, адамның қоршаған ортаға әсерін жердегі тіршілікті техникалық және ақылға қонымды жетілдірудің жаңа позицияларынан бақылауды үнемі талап етеді.
Табиғи процестердің оңтайлы жұмыс істеу жүйесін әзірлеу және құру үшін табиғи процестерді, адамның қоршаған ортаға әсерін білу, зерттеу қажет; ғылыми-техникалық прогрестің жетістіктерін қоршаған ортаны қорғауға қою керек.
Адамды осы бағытта тәрбиелеу арқылы оның экологиялық мәдениеті мен планетарлық дүниетанымын қалыптастыру керек.
Қоғам мен табиғаттың үйлесімді өзара іс-қимылы, адам қызметінің қоршаған ортаны қорғаумен шебер үйлесуі ХХІ ғасырда елдің экономикалық және әлеуметтік дамуының негізгі бағыттарын іске асырудың маңызды шарттары ретінде атап өтіледі. Қазіргі мектептің міндеті - оқушыларға осы мәселелердің өзектілігін ашу.
Білім беру жұмысының барлық осы бағыттарының ішінде оқушыларды экологиялық тәрбиелеуге, қоршаған ортаны қорғауға, өсімдіктер мен жануарлардың сирек кездесетін және жойылып бара жатқан түрлерін сақтауға бағытталған шаралар жүйесіне, өсімдік, агротехникалық және басқа да проблемалардың кешеніне ерекше орын беріледі.
Оқушылардың көру қабілетінің бұзылуымен табиғатқа дұрыс қарым-қатынасын қалыптастыру - бұл таным процесіне түзету әсерінің қанықтылығында оны сапалы жүзеге асырудағы жаңа педагогикалық міндет. Зағип және нашар көретін оқушылар табиғатпен қарым-қатынас кезінде, биологиялық объектілер мен құбылыстарды байқау кезінде алатын визуалды ақпараттың жетіспеушілігі, біржақты сипаты немесе жеткіліксіздігі экологиялық ойлауды қалыптастыру процесін қиындатады. Демек, оқушылардың осы бағытта толыққанды білім алуына аса байыппен қарау ләзім. Олардың қоршаған әлем туралы идеялары толық емес, бөлшектелген және кейбір жағдайларда бұрмаланған, бұл өз кезегінде жеткіліксіз ойлауға, табиғатты қорғау іс-шараларына, ауыл шаруашылығы еңбегінің қол жетімді түрлеріне практикалық қатысудың әлсіреуіне әкеледі.
Балалардың көру қабілетінің бұзылуы оқушылардың экологикалық білімінің әлсіреуіне себеп емес. Керісінше, қоршаған ортаға, табиғатқа ұқыпты қарауға тәрбиелеу соқыр және нашар көретін анализатор жүйелерінде (қалдық көру, есту, иіс, жанасу) сақталған жан-жақты дамуға негізделген. Туған жердің сұлулығын түсіну, сүйкімділік, нәзіктік, формалардың, иістердің, түстердің, органикалық және бейорганикалық әлемнің өмір дыбыстарының ерекше сұлулығын қабылдау полисенсорлығы, сондай-ақ оның барлық жағымсыз белгілерін сезіну негізінде қалыптасады. Экологиялық ойлау балалардың перспективті іс-әрекетін салыстырмалы талдауға негізделген және сенсорлық тәжірибе неғұрлым бай болса, соқыр және нашар көретін баланың табиғатпен қарым-қатынасы неғұрлым кең болса, оқушылардың айналасындағы нақты әлем туралы идеялары неғұрлым сенімді және барабар келіп, ұғымдар мен ақыл-ой әрекетінің арсеналы тереңірек болады.
Нәтижесінде, зағиптардың идеялары мен ойлауы басқа біреудің тәжірибесімен толықтырылады, экологиялық тұрғыдан әрдайым дұрыс және объективті бола бермейді. Олардың психикалық процестері көруші сыныптастарының ұқсас процестерімен салыстырғанда онша бай және толық емес [3].
Көру қабілеті төмен бастауыш сынып оқушыларына арналған мектепте биологиялық организмдерді оқшау емес, қоршаған әлеммен тығыз байланыста зерттеу керек, оқушыларға өсімдіктер, жануарлар мен физикалық орта арасындағы байланыстар мен қатынастардың алуан түрлілігін көрсету керек, әр адамды экологиялық тепе-теңдік жүйесінде қарастыру керек.
Мүгедек балаларға экологиялық білім беруді ұйымдастыруға және құруға адам мен қоғамның қоршаған табиғатпен бірлігін ескере отырып, диалектикалық тұрғыдан шартталған әдіснамалық тұрғыдан қарау керек. Балалар алдында олар үшін қол жетімді түрде, адамзат қоғамының дамуының биологиялық және әлеуметтік факторлары арасындағы қайшылықтарды көрсету және кеңінен ашу керек. Қазіргі заманғы басқару жүйесінде қоғамның экономикалық және экологиялық проблемалары арасындағы қайшылықтар жойылмайды, қарама-қайшылықтардың бірлігі мен күрес заңы, табиғат пен қоғам арасындағы өндіргіш күштер мен өндірістік қатынастардың сипаты мен деңгейіне тәуелділік тоқтамайды.
Зағип немесе нашар көретін оқушының жеке басын рухани қалыптастыру үшін оның бала кезінен табиғатқа бет бұруы, ондағы әртүрлі құбылыстарды байқауы, сезімталдықтың сақталған түрлерін дамытуы, оның сарқылмас сұлулығын түсінуі қажет. Табиғи байлықты сақтау қажеттілігі туралы моральдық сенімдерді қалыптастыру, табиғи ортаның жай-күйіне қамқорлық жасауға тәрбиелеу табиғатты жан-жақты моральдық-этикалық, танымдық, экологиялық-эволюциялық және материалдық бағалауға негізделген.
Экологиялық тәрбие баланың жеке басының жан-жақты үйлесімді дамуының ажырамас бөлігі болып табылады. Көру қабілеті бұзылған балаларда экологиялық мәдениеттің негіздерін тәрбиелеуге ерекше мән беріледі [4].
Экологиялық тәрбиенің міндеттері әр түрлі іс-шараларда сәтті жүзеге асырылады: режимдік сәттерде, күнделікті іс-әрекетте, сондай-ақ дұрыс жоспарланған серуендеу жағдайында. Көру қабілеті бұзылған балалармен серуендеудің өзіндік ерекшеліктері бар. Бақылаулар, экскурсиялар, эксперименттер, табиғаттағы еңбек, ашық ойындар, балалардың өзіндік қызметі барысында жеке түзету жұмыстары жүргізіледі. Серуендеуге мезгіл-мезгіл мамандар қатысады: тифлопедагог, логопед-мұғалім, физинструктор, педагог-психолог, музыка жетекшісі.
Балалардың көру функциялары бұзылған кезде бірқатар қайталама ауытқулар пайда болады: танымдық процестер әлсірейді, қозғалыстардың, ұсақ моториканың дамуында өзгерістер болады, қалып нашарлайды. Олар нашар көреді, заттардың нақты белгілері мен қасиеттерін бөлектеу қиынға соғады: олардың пішіні, мөлшері, түсі және кеңістіктік орналасуы.
Бақылаулар мен экскурсиялардағы түзету жұмыстары қоршаған ортада бірдей объектілерді, өсімдіктердегі, жануарлардағы, қоршаған әлем объектілеріндегі айырмашылықтарды табуды қамтиды. Балалар заттарды түсі, пішіні, өлшемі бойынша жіктеуді үйренеді, қозғалатын заттарды (бұлттар, ұшақтар мен құстар, жапырақтардың түсуі, қар жаууы) бақылайды, алыстағы және жақын орналасқан заттарды қарастырады.
Баланың табиғат пен адамның өзара байланысы туралы идеяларды игеруі, қоршаған ортамен практикалық өзара әрекеттесу әдістерін игеруі, баланың дүниетанымының қалыптасуы, оның жеке өсуіне эксперименттер ықпал етеді. Балалар ғалымдарға қызығушылық танытып, Тастар, тұқымдар, топырақ сорттары бар құммен, сумен, ауамен тәжірибе жасайды. Сондай-ақ, түзету жұмыстары сақталған мына анализаторларды дамытуды қамтиды: есту, иіс, жанасу. Балалар дыбыстың немесе шудың шығу көзін, пайда болу себебін, дыбыстың қашықтықтан берілуін анықтауға үйренеді, әртүрлі заттарды иіспен анықтайды, оларды салыстырады. Тактильді сезімталдықты дамыта отырып, олар құрғақ - ылғал, жұмсақ - қатты, тегіс - бұдыр және т. б.
Табиғаттағы еңбек көру қабілеті бұзылған балалар үшін ең қол жетімді қызмет түрі болып табылады. Күннің, ауаның оң әсері, табиғатпен жақындығы эмоцияларды күшейтеді, анализаторлардың әсерін белсендіреді, соның арқасында денсаулықты нығайтады, балалар денесінің белсенділігі артады.
Көру қабілеті бұзылған балалар қоршаған әлем туралы суретті тек қарым-қатынас және мақсатты түзету жаттығулары процесінде қалыптастырады. Өйткені көру қабілетінің бұзылуы объектіні қабылдауды бұрмалайды, тұтас бейнені жасауда қиындықтар туғызады, оның сапалық сипаттамасын өзгертеді, сондықтан объектілер туралы идеялар үзінді болуы мүмкін. Көру қабілеті бұзылған балалар заттың нақты белгілерін немесе қасиеттерін - олардың пішінін, түсін, мөлшерін және кеңістіктік орналасуын - басқа анализаторларға сүйене отырып ажыратады.
Сезім қоршаған әлемді зерттеу процесінде сезім мүшелерінен алынған сигналдардың көрінісі ретінде қызмет етеді, ал қабылдау объектімен өзара әрекеттесу нәтижесінде зерттелетін объектінің толық көрінісін береді. Негізгі сезім мүшелері: көру, есту, тактильді - моторлы және кинестетикалық сезімдер, иіс сезу, дәм сезімталдығы. Көру арқылы сезімдер арқылы өтетін барлық ақпараттың сексен пайыздан астамы келеді. Сондықтан бұзушылық көрнекі анализатор-бұл презентацияның тұтастығын бұзудың ең көп тараған себебі.
Білім алу барысында сезімді білдіру мен қабылдаудан ойлауға дейінгі аралық кезең болып табылады. Жоғарыда айтылғандардан бұл психикалық процесс адамда басты рөл атқарады деген қорытынды шығады. Адам визуалды анализатор бұзылған кезде де танымдық іс-әрекеттің нәтижесі ретінде идеяларды қолданады.
Нашар көретін балалар, орталық жүйке көру көзі жақсы көретін, түзету арқылы жіті көретін (көзілдірік, байланыс линзалар) 0,05-тен 0,3-ке дейін, сонымен қатар, өте жіті көретін бірақ көру қызметінің басқа бұзылулары бар балалар (көру аймағының кішіреюі, бірінші, екінші - глаукома, көру жүйкелерінің аяқталмаған атрофиясы, пигменттік көздің тор қабығының бүлінуі, тор қабықтың ажырауы және т.б.). арнайы жағдайда оқытуды қажет етеді. Жалпы білім беретін мектептерде аталған санаттың оқушыларын оқыту барысында олардың жұмыс жасау қарқыны қалыпты көретін балалардан артта қалады. Бұл олардың үлгермеуіне немесе өз мүмкіндігінен төмен үлгерімге әкеледі. Нашар көретін балалар мұндай жағдайда ашуланшақ, ұжымнан тысқары, негативизмін көрсетеді, бұл мектептегі бейімсіздігінің бір көрінісі болып табылады. Оқытудағы ұсыныстар Дамуында басқа бұзылуы жоқ зағип және нашар көретін балалар МЖБС талаптарына сәйкес арнайы оқу жоспары мен бағдарламалары бойынша жалпы білім беретін мектептерде білім алады. Көру қабілеті бұзылған балалар жалпы білім беретін мектептердің арнайы немесе жалпы сыныптарында оқи алады (психологиялық-педагогикалық мамандардың түзету қолдауымен және педагогикалық тәртіптемесінде). Нашар көретін оқушыларды оқыту түзету кешендері енгізілген арнайы типтік оқу бағдарламалары арқылы жүзеге асырылады. Оқушылар жалпы білім беретін бағдарламалармен және түзету кезеңді бағдарламалармен оқытылады. Жалпы білім беретін бағдарламаларға білім алушылардың даму ерекшелігіне байланысты өзгеріс енгізіледі (бейнелеу өнері, сызу, деншынықтыру, еңбек). Негізгі орта білім беру деңгейіндегі жалпы білім беретін бағдарламаның мазмұны оқудың 1 жылға ұзартылуына байланысты қайта бөлінеді, оқушылардың ерекшелігін ескере отырып өңделеді. Нашар көретін оқушыларға сыныптағы көру жұмыстарына анық сызылған сызықтарымен дәптерлер, оптикалық және техникалық құралдар көмегімен қолайлы жағдай жасалу қажет:
- офтальмолог тағайындалған көруді түзету құралдары (көзілдірік, жанаспалы линза, лупа, телескоптық көзілдірік );
- табиғи жарықты реттейтін құрылғы (тетік);
- оқығанда, жазғанда, сурет салғанда, сурет көргенде дұрыс отыруын қамтамасыз ететін арнайы бір орынды парталар;
- лупа, линзалар, телескоптік құралдар - (офтальмологтің ұсынымдамасы);
- аудио-және бейнеқондырғылар;
- арнайы бағдарламалармен қамтамасыз ететін компьютерлер.[5]
Жұмыс орнының жарықтануына аса мән беру керек. Парта мұғалім үстелі мен терезеге жақын бірінші орында орналасуы керек. Оқушы диктофонды пайдалануына болады (оның конспектілеу тәсілі). Мүмкіндігіне қарай, әртүрлі сабақта қолданылатын құралдар тек қана көрнекі емес сонымен қатар, қолымен ұстау үшін болуына жағдай жасалануы керек. Берілген жеке тапсырмаларды, карточкаларды үлкен кеңейтілген қарпімен әзірленуі тиіс. Арнайы педагог - тифлопедагогтың бақылауымен һәм оқытуымен өтілетін білім беру үдерісі экологиялық білім беру деп саналады.
0.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту жағдайлары
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқыту кезінде көрнекі құралдарды қосу керек, бұл өз кезегінде оқушылардың оқуға деген қызығушылығын оятып, олардың белсенділігі артады, тақырыпқа оң көзқарас қалыптасады. Бұл зағип және нашар көретін адамның жеке басының оқу процесінде дамуын қамтамасыз ету үшін өте маңызды. Көрнекі түрде ұсынылған материал көру қабілеті бұзылған оқушылардың ойлау операциялары мен барлық ақыл-ой әрекеттерінің дамуына ықпал етеді, осылайша мысалы математика пәніне келер болсақ, білімді игеру процесінде нақтыдан абстрактіліге көшу қамтамасыз етіледі. Оқушылардың сындарлы іс-әрекетін дамыту үшін үлкен мүмкіндіктерді көрнекі құралдар береді (әр түрлі геометриялық фигураларды үлгі бойынша және үлгісіз құрастыру).
Тактильді қабылдау нысандардың пішінін, шамасын, жойылуын көрсететіндіктен, алфавит әріптерінің, сандардың, сызбалардың, схемалардың және т.б. графикалық кескіндерін сол объектілердің бедерлі кескіндерімен ауыстыруға болады. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуда әртүрлі рельеф түрлері қолданылады: дөңес және ойыс, нүктелік және сызықтық.
Брайль жүйесі бойынша рельефті жазу дағдыларын игерудің негізі оқу сияқты белсенді емес, аспаптық жанасу болып табылады. Рельефті жазу қалың қағазға арнайы қорғасынның көмегімен нүктелердің (әріптердің, сандардың және басқа белгілердің) депрессиялық комбинацияларын салу арқылы жүзеге асырылады, нәтижесінде парақтың артқы жағында дөңес рельеф пайда болады. Белгілі бір белгіні білдіретін нүктелердің белгілі бір тіркесімін басу бұлшықет сезімімен басқарылады. Белгілі дағдымен жазылғандарды тексеру сонымен қатар қорғасынның ұшымен ойыс нүктелерді сезіну арқылы аспаптық жанасу арқылы жүзеге асырылады [6].
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары мына төмендегі техникалық дағдылар мен әдістерді меңгеруі керек. Яғни қағазды құрылғыға тегіс етіп салып, оны тегістеуіштерге бекітіп, қорғасын тұтқаны сұқ саусағымен ұстап, жоғарыдан төменге қарай ойық арқылы және бүйірлерінен бас бармақ пен ортаңғы саусақпен орап жүргізеді. Құрылғының қажетті торын сол қолдың сұқ саусағымен тауып, жазу кезінде оңнан солға қарай құрылғының сызығы бойымен қорғасынмен жүргізіп, мынадай нәтижелерге әкеледі:
әріптер мен белгілерді нүктелер жеткілікті бедерлі болатындай етіп басу арқылы жаза білу;
қағазды аспаптан шығармай, жазылғанын қорғасынмен тексере білу;
барлық белгіні өшірмей, артық нүктелерді өшіре білу;
нүктелерді қалпына келтіру мүмкіндігі.
Сөздерді бөлек жазып, әр сөзден кейін бір ұяшық қалдыру керек және сөздің ортасындағы ұяшықтарды өткізбеу қажет. Мысалы мен 6 нүктені негізге алдым, өйткені кіші нүктелер санынан әріптер мен белгілерді белгілеу үшін қажетті комбинациялар саны алынбайды. Жазу кезінде шифер үстелдің бетіне құрылғы перпендикуляр бойы түзу ұсталады. Құрылғымен жұмыс істеуді үйрену кезінде қалдық көруді қолдануға болмайды. Әріптер алфавит бойынша емес, сөздерді жасауға мүмкіндік беретін тәртіппен зерттеледі.
Оларды зерттеу тәртібі әдістемелік ойлармен, яғни оларды жазу мен оқудың қарапайымдылығымен негізделген. Әліппеде әріптің рельефтік-графикалық емлесі берілген, балалар қай әріпті үйреніп жатқанын білуі керек. Хатты зерттегенге дейін немесе кейін алты нүкте бар, соның ішінде осы әріптің нүктелерінің орналасуын бақылап білу оңайырақ.
Әріпте алты нүктенің жанында орналасқан сандық белгінің бедерлі нүктелік бейнесі берілген. Бұл жағдайда құрылғыдағы белгі қандай нүктелерден тұратыны талқыланады. Әр сандық белгіден кейін А әрпін жазып, әріптер парағында белгілердің суретін қарастырып, оларды түсіндіріңіз. Әріптің астында 1 санының сызықтық - графикалық бейнесі орналасқан. Сол санның бедерлі нүктелік кескінін зерттеп, опцияңызны салыстырамыз. Олар бірдей.
Брайль кілті 63 рельефті-нүктелік комбинациядан тұратын жеті жолдан тұрады. Латын әліпбиіне сәйкес келеді. Кесте жеке жолдармен зерттеледі. Әр жолдың өзіндік сипаттамасы, бірінші жолдың тиісті белгісінен әр белгіні қалыптастыру тәсілі жасалады. 5 және 6 жол белгілерін алу тәсілдеріне ерекше назар аударылады. 7 жол толығымен оқшауланған түрде зерттеледі. Содан кейін 1 жол қарастырылады. Сандарды алудың негізі ретінде. Сандық белгі бірінші жолмен тіркесім сандарды береді.
Кілтті үйренудің маңызды сәті-жоғарғы 4 жолдан, орыс алфавитінің әріптерін белгілеуге қызмет еткен комбинацияларды есептеу төмендегідей жүреді:
1-ші жолда тек жоғарғы және орта нүктелер болады;
2-ші жол да бірдей + үшінші нүкте;
3-жол + 5 және 6 нүктелер;
4-жол + 6 нүкте;
5 - ші жол пішіні бойынша 1-ші жолға ұқсас, бірақ ондағы белгілер алты нүктенің орта және төменгі деңгейлерінен тұрады;
6-жол-барлық белгілер алты нүктенің оң жақ бағанының нүктелерінен тұрады;
7-ші жол - қалған комбинациялар;
Сауаттылықты оқыту әдістемесінде 3 кезең қарастырылады:
- әріптен кейінгі, - әріптен кейінгі, - әріптен кейінгі
Әр кезең белгілі бір дағдыларды қалыптастыру үшін танылады:
Қосымша кезең қарастырады:
1) тактильді қабылдауды дамыту: - затты тексеру; - тактильді қабылдаудың барлық тәсілдерін қолдана білу: саусақ; заттың белгілерін текстурасы бойынша ажырата білу (тегіс және т. б.);
2) есту қабілетін дамыту - - қоршаған әлемнен дыбыстарды ажырата білу: - дыбысты бағыт бойынша анықтау - - дыбысты дыбыс көзімен байланыстыру;
3) жұмыстың қалдық көруді дамытуға бағытталуы - - заттардың түсі , пішіні , көлемі бойынша ажырату және тану; - заттардың түсі , пішіні, көлемі бойынша корреляциялау;
4) шағын кеңістікте бағдарлауды дамыту: - жұмыс бетінде бағдарлай білу; - беттерде бағдарлау; - кітапта; - Брайль аспабында және онымен жұмыс істеу;
5) қолды рельефтік-нүктелік қаріпті жазуға және оқуға дайындау: - қол саусақтарының сезімталдығын дамыту; - рельефтік нүктелерді қабылдау және ажырату қабілеті - - қолдың ұсақ моторикасын дамыту; - қорғасынмен жұмыс істеу қабілеті;
6) сөйлеуді дамыту: -әңгімеге қатысу мүмкіндігі; -заттарды олардың белгілері бойынша салыстыру. Қосымша кезеңде сабақтарда табиғи заттар, рельефтік суреттер, жұмбақтар, дене шынықтыру минуттары қолданылады.
Сөзбе-сөз кезеңде аталған бағыттарға параллель келесі дағдыларды қалыптастыру бойынша жұмыс жүргізіледі:
- сөйлеу дыбыстарын белгілеу, әріптің орнын табу;
- дыбыстарды есту арқылы ажырату;
- сөздердегі реттілікті орнату;
- сөздерді біртіндеп күрделендіретін буындарды оқу;
- сөйлемдер мен қарапайым мәтіндерді оқу.
Әріптен кейінгі кезеңде келесі дағдылар қосылады:
- буындар мен бүтін сөздер бойынша оқу;
- біртұтас мәтіндерді оқу;
- біртұтас мәтінді сөйлемдер жиынтығынан ажырату.
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларына математиканы оқытуда қолданылатын көрнекі құралдардың негізгі түрлері:
Санау таяқшалары. Сан және арифметикалық әрекеттер туралы ұғымдарды қалыптастыруда кеңінен қолданылады.
Көлемді құралдар - текшелер, шарлар, ойыншықтар. Көру қабілеті нашар адамдар үшін тек үлкен текшелерді пайдалану керек.
Фигуралардың, көкөністердің, жапырақтардың, жемістердің, жануарлардың, құстардың және басқалардың картон трафареттері бар кенептер.
Фланелеграф. Бұл қара фланельмен қапталған теру кенепімен бірдей форматтағы тақта. Артқы жағында зімпара, барқыт немесе сіңіргіш қағаздың кішкене бөліктері бар трафареттер тарақталған матаға өте жақсы жабысады. Сабақта уақытты үнемдеу үшін бірден бірнеше фланелеграфты қолдану ыңғайлы, олардың әрқайсысында сабақтың тиісті материалдарын алдын-ала дайындаңыз.[7]
Терілген кенептерге арналған математикалық әрекеттердің бөлінген сандары мен белгілері. Демонстрациялық және жеке картиналарға арналған бөлінген сандар жиынтығы көрнекілік құралдарын өз бетінше пайдалануға үйретуге мүмкіндік береді. Бірінші сыныптағы бөлінген сандардың биіктігі кемінде 12 см болуы керек.
Слоттары бар сюжеттік картиналар. Ауызша есептеу әдістерімен танысу және мәселелерді шешу үшін, мысалы, ағаштардың, табақтардың, аквариумдардың, вазалардың және басқа заттардың нақты бейнесі қолданылады. Саңырауқұлақтар, алма, балық, гүлдер және басқа заттардың трафареттері сәйкесінше ойықтарға енгізіледі.
Тақырыптық суреттер. Көру қабілеті бұзылған студенттер үшін типографиялық тақырыптық суреттерді силуэтпен үлкейтуге болады, түсі фонға қарама-қарсы. Қара фонда ақ, қызғылт сары, қызғылт, көк, сары, қызыл, жасыл, ашық сұр силуэттер айқын контурдың әртүрлі нысандарын нашар көреді.
Плакаттар. Көру қабілеті бұзылған оқушылардың қабылдауы үшін арнайы жасалған, арифметикалық әрекеттердің компоненттерінің атаулары, мысалдары, теңдеулері, сөздері бар плакаттар: кеттік, ұшып кеттік, кеттік, сатып алдық, сыйға тарттық, қалды, болды, болды, көп, аз. Типтік құрамдас есептерді шешу үшін плакаттар: бағасы, саны, құны, жылдамдығы, уақыты, қашықтығы, 1 қораптың массасы, жәшіктердің саны, жалпы массасы және т.б. плакаттар оларды теру кенептерінде көрсету есебімен жасалуы керек. Соқыр оқушылардың жеке пайдалануына арналған плакаттар тегіс және бедерлі-нүктелі қаріппен орындалады.
Осы құралдардан басқа арнайы кестелер, сызбалар, есептеу құралдары қолданылады. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары сыныптарында шоттар, арифметикалық қорап, абактар қолданылады.
Көрсетілген көрнекі құралдарды қолдану басқа пәндерге қатысты тәжірибе мен білімнің жинақталуына ықпал етеді, онсыз мына негізгі математикалық ұғымдарды қалыптастыру мүмкін емес: сан, арифметикалық әрекет, геометриялық фигура. Демонстрациялық және жеке құралдарды бір мезгілде қолдану объектілермен іс-әрекеттерді көрнекілік құралы, көру қабілеті терең бұзылған оқушылардың іс-қимыл тәсілдерін үйрету кезінде үлгі етуге мүмкіндік береді.[8]
Балалар психофизикалық дамудың өзіндік ерекшеліктеріне байланысты математикалық тапсырманың мазмұнына өте нашар бағдарланған, оны әрқашан өз бетінше орындай алмайды. Мұндай балалар үшін ерекше қиындықтар - бұл мәселелерді шешу. Т. П. Головина тапсырма ұғымын игерудің келесі кезеңдерін анықтады:
1 кезең. Көрнекілікке сүйене отырып, тапсырма ұғымының белгілерін бөліп көрсету.
Оқушылар мен мұғалімдердің мәтінді бірлесіп талдауы және тапсырма ұғымының жеке белгілерін жалпылау. Оқушы бірнеше мәтінді оқып, мұғалімнің көмегімен оларды талдауы керек еді. Содан кейін өз бетінше немесе мұғалімнің кішкене көмегі арқылы тапсырма ұғымының жеке белгілерін анықтайды.
2 кезең. Тапсырма мәтінімен жұмыс, оны талдау. Оқушы тұжырымдаманың ерекше белгілері бар мәтінді алғаннан кейін мәтінді қатты сөйлеу арқылы көрнекі түрде бекітілген белгі арқылы талдауға мәжбүр болды. Мұғалім осы кезеңде сақтандыру рөлін атқарады, бастауыш сынып оқушыларына қиын жағдайда ғана көмектеседі. Бұл кезеңде басты назар мәтінді талдаудың кеңейтілген жүйесін қалыптастыруға аударылады.
3 кезең. Көрнекі қолдаусыз алгоритмдік рецепт негізінде мәтінді талдау. Белгілі бір алгоритм негізінде кез-келген мәтінді кеңейтілген, дәйекті түрде талдау ұсынылады. Егер қиындықтар туындаса, оқушыға көмекші картаны пайдалануға рұқсат етіледі.
4 кезең. Өзіңе мәтінін талдау. Бұл кезеңде оқушыға мәтін ұсынылады, оны өзіне талдау керек, аралық пайымдауды өткізіп жіберіп, ең бастысы - тұжырымдаманың белгілерін бөліп көрсету керек. Оқушы тапсырма ұғымының барлық белгілерін нақты атап қана қоймай, сонымен қатар оның жауабын негіздей отырып, алгоритмдік рецепт негізінде бүкіл пайымдау барысын кеңейтуі керек.
5 кезең. Балалардың тапсырманы өз бетінше құрастыруы. Баланың мәселені құруға және шешуге қызығушылығы көрінеді, оның логикалық ойлауы, шығармашылығы, зейіні дамиды.
Т. П. Головина өз материалдарында "тапсырма" ұғымын анықтаудың нақты және дәйекті алгоритмін келтіреді:
1. Мәтінді мұқият оқу.
2. Мәтінде болу шарттар. Егер шарт болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
3. Шартта деректер бар-жоғын тексеру (сандар, әріптер, сөздер). Егер деректер болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
4. Мәселені шешу үшін жеткілікті деректер бар-жоғын тексеру. Егер деректер жеткіліксіз болса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
5. Деректердің бір-бірімен байланысты екендігін тексеру. Егер жағдайдағы деректер байланысты болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
6. Сұрақтың мәтінінде болу (сұрақ немесе баяндау формасы; сөйлемнің басы, ортасы немесе соңы). Егер мәтінде сұрақ болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
7. Сұрақ немен байланысты екенін тексеру:
Егер сұрақ белгісіз санға қатысты болса, онда бұл мәтін тапсырма болып табылады;
Егер сұрақ белгілі санға қатысты болса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
Осылайша, көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларындағы есептерді шешудегі қиындықтар есепте көрсетілген пәндік-тиімді жағдайды және сандық деректер арасындағы, сондай-ақ деректер мен ізделгендер арасындағы математикалық байланыстар мен қатынастарды жеткіліксіз түсінумен байланысты.
Қарапайым есептерді шешу әр арифметикалық әрекет туралы ұғымды қалыптастыруға, олардың нақты мағынасын ашуға ықпал етеді. Қарапайым есептерді шешу барысында ауызша есептеулерді орындау дағдылары бекітіліп, математикалық ұғымдар, қатынастар мен заңдылықтар игеріледі.
Оқушылардың есептерді шешудің ерекшеліктерін білу мұғалімге қиындықтарды жеңудің ең қолайлы жолдарын, әдістері мен әдістерін таңдауға көмектеседі.
Тапсырмаларды шешуді үйрену барысында белгілі бір типтегі тапсырмаларды шешуден аулақ болу керек, есептерді шешуге саналы көзқарасты үйрету керек, тапсырмада сипатталған белгілі бір өмірлік жағдайды бағдарлауға үйрету керек, осы тапсырмаларды саналы түрде бөлуге, іс-әрекеттерді саналы түрде таңдауға үйрету керек. [9]
Көру қабілеті бұзылған оқушылар проблемаларды шеше алады. Математиканың әр сабағында толық талдаумен бір немесе екі мәтіндік есептер шешіледі. Мұндай назар олардың көру қабілеті бұзылған балалардың дамуындағы маңызды түзету-дамыту, тәрбиелік рөліне байланысты.
Алгоритмдерді қолдану оқытудың бастапқы кезеңдерінде де, одан кейінгі кезеңде де қажет. Жақсы меңгерілген жүйенің арқасында көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары оқу білімі мен еңбек дағдыларын тезірек игеруге мүмкіндік алады. Алгоритмдік әрекеттерді меңгеру оқу есептерін шешудің ең сындарлы жолдарын табуға мүмкіндік береді. Алгоритмдерді қолдану ақпарат алудың максималды әсері үшін объектілерді дәйекті, кезең-кезеңімен зерттеуді білдіреді. Алгоритм-бұл қадамдық зерттеу.
Көпбұрыштың түрін анықтау алгоритмі:
1) фигураны сол қолыңыздағы ең көрнекті бұрыштан алыңыз, оны бас бармақ пен сұқ саусағыңызбен ұстаңыз. Бұл бірінші бұрыш болады.
2) көпбұрыштың жағында оң қолыңызбен шаншуды жүргізіңіз. Егер саусақ нүктені сезіп, бұрылса, онда біз бұрыш таптық, оны санау керек - бұл екінші бұрыш болады.
Көкөністерді сипаттау алгоритмі:
1) түсі; 2) нысаны; 3) мөлшері; 4) дәмдік қасиеттері; 5) өсу орны; 6) қандай түрде жеуге болады; 7) пайдасы.
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқу іс-әрекетіне тарта отырып, көру қабілетінің бұзылуынан басқа мүмкін ақаулардың болуын, сондай-ақ аурулардың салдарынан ағзаның әлсіреуін есте ұстаған жөн. Қызмет түрлерінің уақтылы өзгеруі балалардың өнімділігін арттыруға көмектеседі.
Көру қабілетін қорғауды оны пайдалануға тыйым салу ретінде елестету мүмкін емес екенін білу керек, бірақ зақымдалған көру қабілетін пайдалану одан әрі зиян келтірмеуі керек. Қалдық көруді іс-әрекетке ұтымды енгізу визуалды функциялардың күйін нашарлатып қана қоймайды, керісінше қабылдау жылдамдығын арттырады, дискриминациялық қабілетін, түс көруін жақсартады және дифференциалды көру қабілетінің дамуына ықпал етеді. қабылдау.
Офтальмологтың ұсыныстарына сүйене отырып, мұғалім оқу процесінде оқушының көру қабілетін пайдалануы керек. Көрнекі жүктеме визуалды функциялардың бұзылу дәрежесі мен сипатына сәйкес қатаң түрде өлшенуі керек және жұмыс орнының жарықтандыру деңгейі, оптикалық түзету құралдарын пайдалану, көрнекі құралдардың әр түрлі қасиеттері (мөлшері, контраст) кіретін визуалды жұмыс үшін оңтайлы жағдайда жүруі керек ... ) жүктеме мөлшері және т. б.
Тәрбие мен оқыту процесін ізгілендіру және даралау міндеттері әр баланың психологиялық және психофизиологиялық ерекшеліктерін міндетті түрде ескеруді, толыққанды даму үшін оңтайлы жағдай жасауды талап етеді. Бұл әсіресе денсаулығында ауытқулары бар оқушылар үшін өзекті болады. Соңғы жылдары визуалды патологиясы бар балалар санының арту үрдісі байқалды. Бұл ретте көз аурулары балалар мүгедектігінің нозологиялық құрылымында бірінші орын алады және 15 жасқа дейінгі 10 мың балаға 9,67 құрайды. Көз аурулары арасында ең көп кездесетіні-страбизм және амблиопия (балалардың 15-тен 3% - на дейін). Көру қабілеті бұзылған балалардың көру жүйесі, әсіресе мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасына жататын дамудың сезімтал кезеңінде қолайсыз әсерлерге бейім.[10]
Оқу мен жазудың психофизикалық негізі-есту, көру, сөйлеу және мотор анализаторларының өзара байланысты және өзара байланысты қызметі. Көру қабілеті бұзылған балаларда барлық анализатор жүйелерінің дамуында ерекше белгілер бар. Астигматизм, амблиопия, гиперметропия, миопия, страбизмнің әртүрлі түрлері сияқты ауруларда балалардағы визуалды қабылдаудың кейбір ерекшеліктері бар:
- визуалды қабылдау жылдамдығының төмендеуі және төмендеуі;
- көру өрісінің төмендеуі;
- ұқсас формаларды араластыру.
Көру қабілеті нашар балаларда көздің мотор функциясының бұзылуы мынадан байқалады:
көзді ашып-жұмудың тұрақсыздығы;
көздің біркелкі емес қозғалысы;
қол-көз координациясының бұзылуы;
кедергі сезімталдығы.
Көрнекі қабылдаудың жеткіліксіздігі әріптің графикалық бейнесін тез және дәл есте сақтауға, оны ұқсас графиктерден ажыратуға, көздің қозғалыс бағытын оңнан солға қарай сақтауға кедергі келтіреді. Көру өрісінің кеңістіктік шектеулілігі, визуалды қабылдаудың баяулауы ұзақ уақыт бойы көру қабілеті бұзылған баланы әріптік оқуға байланыстырады. Көру қабілеті бұзылған балаларға идеялардың кедейлігі, сөздің мағынасын жеткіліксіз түсіну тән. Көрнекі қабылдаудың төмен деңгейі баланың психофизиологиялық дамуына теріс әсер етеді. Көру патологиясы бар балаларда семантикалық байланыстарды орнатуда, заттарды жіктеуде, талдау, салыстыру және жалпылау операцияларында қиындықтар байқалады көру қабілеті бұзылған балаларда көп жағдайда фонемалық есту және дыбыстық талдау мен синтездің дамуы кешіктіріледі. Бұл сауаттылықты үйренуде қиындықтар тудыратын нақты айтылу кемшіліктеріне әкеледі.
Балаларды сауаттылыққа дайындаудың белгілі бір жүйесі қалыптасты, оны тифлопедагог, логопед-мұғалім, тәрбиеші ұйымдастырады.
Сауаттылыққа дайындық ана тілінің барлық компоненттерін, психикалық процестерді, визуалды функциялардың әртүрлі параметрлерін және макро және микропландарға кеңістіктік бағдарлауды кешенді дамытуды қамтиды.
Түзету сабақтарында балалардың танымдық мүмкіндіктерін дамыту және олардың айналасындағыларды қабылдаудың компенсаторлық тәсілдерін қалыптастыру міндеттері шешіліп қана қоймай, сонымен қатар жағымды эмоционалды көзқарас қалыптасады. Бұған балалардың бір-бірімен және мұғаліммен белсенді қарым-қатынас жасауы айтарлықтай ықпал етеді. Сонымен қатар, олар тек объектілер мен құбылыстарды бақылаушылар ғана емес, сонымен бірге олармен практикалық әрекеттердің тікелей қатысушылары болып табылады, бұл оларға сенімді және жайлы сезінуге мүмкіндік береді. [11]
Бұл амблиопияны плеоптикалық емдеу кезеңінде тікелей окклюзия әдісі қолданылатындығына байланысты (екіншісін жаттықтыру үшін көру қабілетінен жақсы көру көзін өшіру - нашар көру). Балалар көру қабілеті нашар, кейде көру қабілеті нашар, кейде соқыр болып қалады,өйткені көру өткірлігі көру қабілетінен нашар болуы мүмкін.
Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған балабақшада жүзеге асырылатын жалпы түзету - педагогикалық процесте арнайы түзету сабақтары пропедевтика рөлін атқарады-балаларды әртүрлі іс-шараларға дайындау. Тифлопедагог сонымен қатар аппараттық емдеу балаларының психикасына теріс әсер ететін психоэмоционалды шиеленісті жеңілдету мәселесін шешеді.
Тексеру кезінде тифлопедагог баланың танымдық іс-әрекетті игеруіне кедергі келтіретін қиындықтарды көруге, олардың себептерін талдауға; баланың мінез-құлқының ерекшеліктерін, ұсынылған тапсырмаларға қатынасын, оның жұмыс қабілеттілігін анықтауға мүмкіндік алады. Осы мәліметтердің барлығы тифлопедагогқа түзетуші оқытуда не сүйенетінін түсінуге, қажетті көмектің дәрежесі мен сипатын анықтауға, оқытудың негізгі міндеттерін анықтауға мүмкіндік береді. Бұл түзету жұмыстарының табысты болуының шарттарының бірі [12].
Көру қабілеті бұзылған балаларда жазбаша тілдің бұзылуы туралы мәселе зерттелмеген күйінде қалып отыр. Бұл мақалада жазбаша тілдің бұзылуының ерекшеліктері ғана емес, сонымен бірге визуалды айыру кезінде жазудың қалыптасуы да ашылады. Жазу процесінде балалардың әртүрлі офтолмологиялық аурулары әртүрлі жолдармен көрінеді. Автор осы көріністердің механизмдерін ашады және оларды дисграфияның әр түріне байланыстырады. Бұл басылым көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларымен жұмыс істейтін мамандар мен мұғалімдерге пайдалы болады.
Жазбаша сөйлеу-жазбаша белгілер жүйесі арқылы қарым-қатынастың ерекше түрі, ол еркін жазу әрекетінің жоғары дәрежесін игеруді және күрделі ұйымдастырылған сенсомоторлық базаның болуын талап етеді. Оны жүзеге асыру үшін барлық анализатораралық жүйелерді интеграциялау қажет (есту-мотор, көру-мотор, есту-көру және көру-қозғалыс үйлестіру) [13].
Нашар көретін оқушылардағы жазудың бұзылу заңдылықтары қалыпты көру қабілеті бар балалардан түбегейлі ерекшеленбейді және олардың тамыры алдыңғы сөйлеу дамуында жатыр. Бұл мәселенің дамуына О. Л. Гилцова мен Н. С. Костючектің зерттеулері айтарлықтай үлес қосты. Ұсынылған авторлар негізінен зағиптар мен нашар көретіндердің ауызша сөйлеуін, сондай-ақ зағип балалардың жазбаша сөйлеуін зерттеді. Алайда, көзі нашар көретін бастауыш сынып оқушыларында жазбаша тілді бұзу мәселесі әлі күнге дейін ашылмаған.
Көру қабілеті бұзылған оқушыларда балалардың психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланысты жоғары психикалық функциялардың бұзылуы байқалады. Содан кейін оқу процесінде дисграфия және дислексия сияқты жазбаша тілдің бұзылуын байқауға болады.
Кейбір авторлар дисграфия мен дислексияны қалыпты көру кезінде жазу мен оқудың ерекше бұзылыстары ретінде анықтайды (А. Н.Корнев, И. Н. Садовникова және т. б.), басқалары оларды сезім мүшелерінің ақауларына қарамастан жоғары психикалық функциялардың бұзылуы нәтижесінде қарастырады. Осыған сүйене отырып, нашар көретін балалардағы дисграфия мәселесінің түсініксіздігі туралы қорытынды жасауға болады. Бұл тақырып зерттелмеген және ғылыми зерттеушілердің қосымша назарын қажет етеді.
Алайда, көру қабілеті бұзылған балалардың жазбаша іс-әрекетінің жағдайы байланысты болатын келесі факторларды ажыратуға болады:
- Көру ақауының жазуға тікелей әсері;
- Сенсорлық функциялар мен психомоториканың қалыптасуы;
- Анализатораралық өзара іс-қимыл мен сукцессивті функцияларды дамыту;
- Психикалық функциялардың жағдайы;
- Зияткерлік қызмет деңгейі;
- Сөйлеуді дамыту және тілдік бірліктерді ерікті талдау және синтездеу дағдыларын қалыптастыру.
Бұл жазбаша тілдің бұзылуының сипаты мен ауырлығын анықтайтын олардың жиынтығы.
Артикуляциялық-акустикалық дисграфия, әдетте, сөйлеудің дыбыстық жағынан ауытқулары бар немесе бар балаларда кездеседі. Қазіргі зерттеулер сөйлеудің фонетикалық жағын жүзеге асыратын анализатор жүйелерінің жұмысында өзара әрекеттесудің бұзылуының болуын растады. Оқу процесінде есту, кинестетикалық және көру жүйелерінің нормаларынан ауытқулар байқалады [14].
Ерте жастан бастап көру қабілеті бұзылған бала ересек адамның артикуляциясын толық оқымайтыны белгілі, осылайша дұрыс емес артикуляциялық құрылымның стандартын қалыптастырады. Кейіннен, бастауыш мектеп жасында дыбыстардың дұрыс айтылмауы немесе оны жеңген жағдайда кинестетикалық сезімдер мен идеялардың қалдық жеткіліксіздігі баланың дыбыстың артикуляциялық белгілерін саралау қиындықтарын күшейтеді. Жазу және оқу дағдыларын игеру кезінде бұл фактор дыбыстың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
1. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҒЫЛЫМИ - ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
1.1 Көру қабілеті өте нашар және бұзылған балалардың ерекшеліктеріне сай экологиялық білім беру бағдарламалары ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .2
1.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту жағдайлары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9
1.3 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының педагогикалық шарттарын теориялық негіздеу және жүзеге асыру ... ... ... ... ..24
2 КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ҚАРАПАЙЫМ САУАТТЫЛЫҒЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ БОЙЫНША ЗЕРТТЕУ ЖҰМЫСТАРЫ
2.1 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту кездегі қалыптасу деңгейі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .32
2.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылықты меңгерудегі қалыптасуын талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..49
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .61
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...66
КІРІСПЕ
Зерттеу жұмысының өзектілігі. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ғылыми - теориялық зерттеу. Оқыту және тәрбиелеу процесінде балаларда объектілер мен құбылыстар туралы идеяларды қалыптастыру, нақтылау және дамыту негіз болып табылады. Сонымен, көру қабілеті бұзылған балалармен жұмыс істейтін тәрбиешілер жұмысы қоршаған заттық объектілері мен құбылыстары туралы түсініктерді нақтылау, кеңейту және байыту үшін жағдай жасау. Басты мақсат қоршаған әлемнің объектілері мен құбылыстарына қызығушылықты дамыту. Көру қабілетінің төмендігін және сақталған анализаторларды қолдана отырып, заттардың маңызды, маңызды белгілері мен қасиеттерін дұрыс бөліп көрсету, әртүрлі заттармен (сенсорлық тәжірибе, пәндік-практикалық қызмет тәжірибесі) әрекет ету қабілетін қалыптастыру. Баланы қоғамдық өмірге баулу: адамның өмір сүру жағдайлары, оның қоршаған әлеммен байланысын әлеуметтік тәжірибелер арқылы.
Зерттеу жұмысының нысаны: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балаларға сапалы білім беру процесі.
Зерттеу жұмысының пәні: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балаларға қарапайым сауаттылықты игерудегі педагогикалық шарттары.
Зерттеудің жұмысының мақсаты: бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың жас және жеке даму ерекшеліктерін зерттеп, оқыту бойынша педагогикалық шарттарын анықтау, теориялық тұрғыдан негіздеу және олардың тиімділігін эксперименттік-ізденіс әдістері арқылы бекіту.
Зерттеу жұмысының міндеттері:
1. Зерттеу мәселесі бойынша педагогикалық және психологиялық зерттеулерге талдау жасап, әдебиеттерді талдау.
2. Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың психологиясын зерттеуге бағытталған диагностикалық бағдарламаның мазмұнын анықтап, қазіргі жағдайын бағалау.
3. Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалардың проблемалық тұстарын шешудегі эмоционалдық күйін зерттеп, қарапайм сауаттылықты меңгертуде мүмкін болатын бағыттарды анықтау.
4. Оқыту үрдісіндегі жағдайлардың тиімділігін тәжірибелік-ізденіспен растау.
Зерттеу әдістері: жоғарыда аталған міндеттерді шешу үшін келесі зерттеу әдістері қолданылды: теориялық (психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау), диагностикалық (бақылау, әңгімелесу) және деректерді өңдеу әдістері (зерттеу нәтижелерінің сапалық және сандық талдауы).
Зерттеудің жаңалығы: Бастауыш сыныпта оқитын көру қабілеті бұзылған балалар оқитын білім беру мекемелерінің оқу-тәрбие процесіне педагогикалық шарттар кешенін енгізу.
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: зерттеу жұмысындағы еңбектерді мектепке дейінгі мекемедегі тәрбиешілерге және осы мамандық бойынша білім алатын студенттерге пайдалануға болады.
Диплом жұмысының құрылымы: кіріспеде зерттеу тақырыбының өзектілігі, мақсаты, міндеттері, нысаны, пәні, зерттеу әдістері, теориялық мазмұны және практикалық маңыздылығы көрсетілген. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуды ғылыми - теориялық зерттеу атты тарауда көру қабілеті бұзылған балалардың жас және жеке ерекшеліктері, олардың қарапайым сауаттылықты ашуға деген түсінігінің маңызды сипаттамасы қарастырылып, балалардың бойында қарапайым сауаттылықты ашу кездегі педагогикалық шарттары теориялық негізделген. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылығын қалыптастыру бойынша зерттеу жұмыстары атты екінші тарауында зерттеудің бастапқы кезеңінде көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту кездегі қалыптасу деңгейі мен оқыту бойынша педагогикалық шарттарын жүзеге асыру қамтылған. Сонымен қатар зерттеудің қорытынды кезеңінде көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының қарапайым сауаттылықты меңгерудегі қалыптасуын талдау мен нәтижелерге жету жолдары көрсетілген.
1. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫН ОҚЫТУДЫ ҒЫЛЫМИ - ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
0.1 Көру қабілеті өте нашар және бұзылған балалардың ерекшеліктеріне сай экологиялық білім беру бағдарламалары
Балалар - туа біткен зерттеушілер. Олардың қызығушылығы табиғатпен қарым-қатынастан басталып, айналаны танудағы әрекеттерімен жалғаса бермек. Бірақ көру қабілеті бұзылған балаларда танымдық қызығушылықтар әлсіз болады. Қабылдау мен қиял жеткіліксіз қалыптасады, әлеуметтік тәжірибені игеруде шектеледі. Білім беруде көрнекі құралдарды қабылдауды дамытудың қаншалықты маңызды екенін оқыту үдерісінде көруге болады. Л.П. Григорьева, А.И. Клапанның зерттеулерінде визуалды қабылдаудың дамуы мыналарды болжайды:
- әртүрлі қашықтықтағы заттарды анықтау, ажырату және тану қабілетін қалыптастыру;
- түстерді ажырату қабілетін қалыптастыру;
- көз және қол қимылдарын үйлестіру;
- идеяларды байыту, ойлау операцияларын жандандыру;
- қоршаған әлемнің объектілері мен құбылыстары туралы арнайы білімді кеңейту;
- практикалық қызметті жетілдіру [1].
Осылайша, көрнекі құралдарды оқыту үдерісінде қабылдауда баланың білім деңгейін дамыту жұмыстармен оқшауланбайды, бірақ барлық танымдық іс-әрекеттің дамуымен, экологиялық мәдениеттің негіздері туралы алғашқы білім мен идеялардың қалыптасуымен бірге жүзеге асырылады.
Мектепке дейінгі білім беру мекемесінде экологиялық мәдениеттің негіздерін қалыптастыру әр түрлі формада жүзеге асырылуы мүмкін: бұл экологиялық сабақтар, табиғи құбылыстарды бақылау, арнайы ұйымдастырылған ойын жағдайлары, мақсатты серуендер, экскурсиялар. Бірақ ең бастысы, мұндай сабақтар-серуендеу бізге әртүрлі түзету мәселелерін шешуге мүмкіндік береді:
- сөйлеудің барлық жақтарын қалыптастыру;
- қол мен көз әрекеттерінің автоматтандырылған синхрондылық дағдыларын қалыптастыру;
- нысанның формасын қабылдау;
- шаманы қабылдау;
- кеңістіктік бағдарлауды қабылдау;
- ұсақ моториканы және жанасуды дамыту;
- барлық психикалық процестердің қалыптасуы [2].
Оқу-тәрбие жұмысы барысында зағиптар мен нашар көретін оқушылардың дүниетанымдық ұстанымдарын қалыптастыру оларды планетарлық мәдениеттің негіздеріне жетелеуі керек.
Өскелең ұрпақтың экологиялық білімінің бүгінгі күні Адам -- Қоғам -- Биосфера жүйесінің жұмыс істеуі туралы ұғымдарды тереңдетуді, Ноосфера ұғымын енгізуді, адамның қоршаған ортаға әсерін жердегі тіршілікті техникалық және ақылға қонымды жетілдірудің жаңа позицияларынан бақылауды үнемі талап етеді.
Табиғи процестердің оңтайлы жұмыс істеу жүйесін әзірлеу және құру үшін табиғи процестерді, адамның қоршаған ортаға әсерін білу, зерттеу қажет; ғылыми-техникалық прогрестің жетістіктерін қоршаған ортаны қорғауға қою керек.
Адамды осы бағытта тәрбиелеу арқылы оның экологиялық мәдениеті мен планетарлық дүниетанымын қалыптастыру керек.
Қоғам мен табиғаттың үйлесімді өзара іс-қимылы, адам қызметінің қоршаған ортаны қорғаумен шебер үйлесуі ХХІ ғасырда елдің экономикалық және әлеуметтік дамуының негізгі бағыттарын іске асырудың маңызды шарттары ретінде атап өтіледі. Қазіргі мектептің міндеті - оқушыларға осы мәселелердің өзектілігін ашу.
Білім беру жұмысының барлық осы бағыттарының ішінде оқушыларды экологиялық тәрбиелеуге, қоршаған ортаны қорғауға, өсімдіктер мен жануарлардың сирек кездесетін және жойылып бара жатқан түрлерін сақтауға бағытталған шаралар жүйесіне, өсімдік, агротехникалық және басқа да проблемалардың кешеніне ерекше орын беріледі.
Оқушылардың көру қабілетінің бұзылуымен табиғатқа дұрыс қарым-қатынасын қалыптастыру - бұл таным процесіне түзету әсерінің қанықтылығында оны сапалы жүзеге асырудағы жаңа педагогикалық міндет. Зағип және нашар көретін оқушылар табиғатпен қарым-қатынас кезінде, биологиялық объектілер мен құбылыстарды байқау кезінде алатын визуалды ақпараттың жетіспеушілігі, біржақты сипаты немесе жеткіліксіздігі экологиялық ойлауды қалыптастыру процесін қиындатады. Демек, оқушылардың осы бағытта толыққанды білім алуына аса байыппен қарау ләзім. Олардың қоршаған әлем туралы идеялары толық емес, бөлшектелген және кейбір жағдайларда бұрмаланған, бұл өз кезегінде жеткіліксіз ойлауға, табиғатты қорғау іс-шараларына, ауыл шаруашылығы еңбегінің қол жетімді түрлеріне практикалық қатысудың әлсіреуіне әкеледі.
Балалардың көру қабілетінің бұзылуы оқушылардың экологикалық білімінің әлсіреуіне себеп емес. Керісінше, қоршаған ортаға, табиғатқа ұқыпты қарауға тәрбиелеу соқыр және нашар көретін анализатор жүйелерінде (қалдық көру, есту, иіс, жанасу) сақталған жан-жақты дамуға негізделген. Туған жердің сұлулығын түсіну, сүйкімділік, нәзіктік, формалардың, иістердің, түстердің, органикалық және бейорганикалық әлемнің өмір дыбыстарының ерекше сұлулығын қабылдау полисенсорлығы, сондай-ақ оның барлық жағымсыз белгілерін сезіну негізінде қалыптасады. Экологиялық ойлау балалардың перспективті іс-әрекетін салыстырмалы талдауға негізделген және сенсорлық тәжірибе неғұрлым бай болса, соқыр және нашар көретін баланың табиғатпен қарым-қатынасы неғұрлым кең болса, оқушылардың айналасындағы нақты әлем туралы идеялары неғұрлым сенімді және барабар келіп, ұғымдар мен ақыл-ой әрекетінің арсеналы тереңірек болады.
Нәтижесінде, зағиптардың идеялары мен ойлауы басқа біреудің тәжірибесімен толықтырылады, экологиялық тұрғыдан әрдайым дұрыс және объективті бола бермейді. Олардың психикалық процестері көруші сыныптастарының ұқсас процестерімен салыстырғанда онша бай және толық емес [3].
Көру қабілеті төмен бастауыш сынып оқушыларына арналған мектепте биологиялық организмдерді оқшау емес, қоршаған әлеммен тығыз байланыста зерттеу керек, оқушыларға өсімдіктер, жануарлар мен физикалық орта арасындағы байланыстар мен қатынастардың алуан түрлілігін көрсету керек, әр адамды экологиялық тепе-теңдік жүйесінде қарастыру керек.
Мүгедек балаларға экологиялық білім беруді ұйымдастыруға және құруға адам мен қоғамның қоршаған табиғатпен бірлігін ескере отырып, диалектикалық тұрғыдан шартталған әдіснамалық тұрғыдан қарау керек. Балалар алдында олар үшін қол жетімді түрде, адамзат қоғамының дамуының биологиялық және әлеуметтік факторлары арасындағы қайшылықтарды көрсету және кеңінен ашу керек. Қазіргі заманғы басқару жүйесінде қоғамның экономикалық және экологиялық проблемалары арасындағы қайшылықтар жойылмайды, қарама-қайшылықтардың бірлігі мен күрес заңы, табиғат пен қоғам арасындағы өндіргіш күштер мен өндірістік қатынастардың сипаты мен деңгейіне тәуелділік тоқтамайды.
Зағип немесе нашар көретін оқушының жеке басын рухани қалыптастыру үшін оның бала кезінен табиғатқа бет бұруы, ондағы әртүрлі құбылыстарды байқауы, сезімталдықтың сақталған түрлерін дамытуы, оның сарқылмас сұлулығын түсінуі қажет. Табиғи байлықты сақтау қажеттілігі туралы моральдық сенімдерді қалыптастыру, табиғи ортаның жай-күйіне қамқорлық жасауға тәрбиелеу табиғатты жан-жақты моральдық-этикалық, танымдық, экологиялық-эволюциялық және материалдық бағалауға негізделген.
Экологиялық тәрбие баланың жеке басының жан-жақты үйлесімді дамуының ажырамас бөлігі болып табылады. Көру қабілеті бұзылған балаларда экологиялық мәдениеттің негіздерін тәрбиелеуге ерекше мән беріледі [4].
Экологиялық тәрбиенің міндеттері әр түрлі іс-шараларда сәтті жүзеге асырылады: режимдік сәттерде, күнделікті іс-әрекетте, сондай-ақ дұрыс жоспарланған серуендеу жағдайында. Көру қабілеті бұзылған балалармен серуендеудің өзіндік ерекшеліктері бар. Бақылаулар, экскурсиялар, эксперименттер, табиғаттағы еңбек, ашық ойындар, балалардың өзіндік қызметі барысында жеке түзету жұмыстары жүргізіледі. Серуендеуге мезгіл-мезгіл мамандар қатысады: тифлопедагог, логопед-мұғалім, физинструктор, педагог-психолог, музыка жетекшісі.
Балалардың көру функциялары бұзылған кезде бірқатар қайталама ауытқулар пайда болады: танымдық процестер әлсірейді, қозғалыстардың, ұсақ моториканың дамуында өзгерістер болады, қалып нашарлайды. Олар нашар көреді, заттардың нақты белгілері мен қасиеттерін бөлектеу қиынға соғады: олардың пішіні, мөлшері, түсі және кеңістіктік орналасуы.
Бақылаулар мен экскурсиялардағы түзету жұмыстары қоршаған ортада бірдей объектілерді, өсімдіктердегі, жануарлардағы, қоршаған әлем объектілеріндегі айырмашылықтарды табуды қамтиды. Балалар заттарды түсі, пішіні, өлшемі бойынша жіктеуді үйренеді, қозғалатын заттарды (бұлттар, ұшақтар мен құстар, жапырақтардың түсуі, қар жаууы) бақылайды, алыстағы және жақын орналасқан заттарды қарастырады.
Баланың табиғат пен адамның өзара байланысы туралы идеяларды игеруі, қоршаған ортамен практикалық өзара әрекеттесу әдістерін игеруі, баланың дүниетанымының қалыптасуы, оның жеке өсуіне эксперименттер ықпал етеді. Балалар ғалымдарға қызығушылық танытып, Тастар, тұқымдар, топырақ сорттары бар құммен, сумен, ауамен тәжірибе жасайды. Сондай-ақ, түзету жұмыстары сақталған мына анализаторларды дамытуды қамтиды: есту, иіс, жанасу. Балалар дыбыстың немесе шудың шығу көзін, пайда болу себебін, дыбыстың қашықтықтан берілуін анықтауға үйренеді, әртүрлі заттарды иіспен анықтайды, оларды салыстырады. Тактильді сезімталдықты дамыта отырып, олар құрғақ - ылғал, жұмсақ - қатты, тегіс - бұдыр және т. б.
Табиғаттағы еңбек көру қабілеті бұзылған балалар үшін ең қол жетімді қызмет түрі болып табылады. Күннің, ауаның оң әсері, табиғатпен жақындығы эмоцияларды күшейтеді, анализаторлардың әсерін белсендіреді, соның арқасында денсаулықты нығайтады, балалар денесінің белсенділігі артады.
Көру қабілеті бұзылған балалар қоршаған әлем туралы суретті тек қарым-қатынас және мақсатты түзету жаттығулары процесінде қалыптастырады. Өйткені көру қабілетінің бұзылуы объектіні қабылдауды бұрмалайды, тұтас бейнені жасауда қиындықтар туғызады, оның сапалық сипаттамасын өзгертеді, сондықтан объектілер туралы идеялар үзінді болуы мүмкін. Көру қабілеті бұзылған балалар заттың нақты белгілерін немесе қасиеттерін - олардың пішінін, түсін, мөлшерін және кеңістіктік орналасуын - басқа анализаторларға сүйене отырып ажыратады.
Сезім қоршаған әлемді зерттеу процесінде сезім мүшелерінен алынған сигналдардың көрінісі ретінде қызмет етеді, ал қабылдау объектімен өзара әрекеттесу нәтижесінде зерттелетін объектінің толық көрінісін береді. Негізгі сезім мүшелері: көру, есту, тактильді - моторлы және кинестетикалық сезімдер, иіс сезу, дәм сезімталдығы. Көру арқылы сезімдер арқылы өтетін барлық ақпараттың сексен пайыздан астамы келеді. Сондықтан бұзушылық көрнекі анализатор-бұл презентацияның тұтастығын бұзудың ең көп тараған себебі.
Білім алу барысында сезімді білдіру мен қабылдаудан ойлауға дейінгі аралық кезең болып табылады. Жоғарыда айтылғандардан бұл психикалық процесс адамда басты рөл атқарады деген қорытынды шығады. Адам визуалды анализатор бұзылған кезде де танымдық іс-әрекеттің нәтижесі ретінде идеяларды қолданады.
Нашар көретін балалар, орталық жүйке көру көзі жақсы көретін, түзету арқылы жіті көретін (көзілдірік, байланыс линзалар) 0,05-тен 0,3-ке дейін, сонымен қатар, өте жіті көретін бірақ көру қызметінің басқа бұзылулары бар балалар (көру аймағының кішіреюі, бірінші, екінші - глаукома, көру жүйкелерінің аяқталмаған атрофиясы, пигменттік көздің тор қабығының бүлінуі, тор қабықтың ажырауы және т.б.). арнайы жағдайда оқытуды қажет етеді. Жалпы білім беретін мектептерде аталған санаттың оқушыларын оқыту барысында олардың жұмыс жасау қарқыны қалыпты көретін балалардан артта қалады. Бұл олардың үлгермеуіне немесе өз мүмкіндігінен төмен үлгерімге әкеледі. Нашар көретін балалар мұндай жағдайда ашуланшақ, ұжымнан тысқары, негативизмін көрсетеді, бұл мектептегі бейімсіздігінің бір көрінісі болып табылады. Оқытудағы ұсыныстар Дамуында басқа бұзылуы жоқ зағип және нашар көретін балалар МЖБС талаптарына сәйкес арнайы оқу жоспары мен бағдарламалары бойынша жалпы білім беретін мектептерде білім алады. Көру қабілеті бұзылған балалар жалпы білім беретін мектептердің арнайы немесе жалпы сыныптарында оқи алады (психологиялық-педагогикалық мамандардың түзету қолдауымен және педагогикалық тәртіптемесінде). Нашар көретін оқушыларды оқыту түзету кешендері енгізілген арнайы типтік оқу бағдарламалары арқылы жүзеге асырылады. Оқушылар жалпы білім беретін бағдарламалармен және түзету кезеңді бағдарламалармен оқытылады. Жалпы білім беретін бағдарламаларға білім алушылардың даму ерекшелігіне байланысты өзгеріс енгізіледі (бейнелеу өнері, сызу, деншынықтыру, еңбек). Негізгі орта білім беру деңгейіндегі жалпы білім беретін бағдарламаның мазмұны оқудың 1 жылға ұзартылуына байланысты қайта бөлінеді, оқушылардың ерекшелігін ескере отырып өңделеді. Нашар көретін оқушыларға сыныптағы көру жұмыстарына анық сызылған сызықтарымен дәптерлер, оптикалық және техникалық құралдар көмегімен қолайлы жағдай жасалу қажет:
- офтальмолог тағайындалған көруді түзету құралдары (көзілдірік, жанаспалы линза, лупа, телескоптық көзілдірік );
- табиғи жарықты реттейтін құрылғы (тетік);
- оқығанда, жазғанда, сурет салғанда, сурет көргенде дұрыс отыруын қамтамасыз ететін арнайы бір орынды парталар;
- лупа, линзалар, телескоптік құралдар - (офтальмологтің ұсынымдамасы);
- аудио-және бейнеқондырғылар;
- арнайы бағдарламалармен қамтамасыз ететін компьютерлер.[5]
Жұмыс орнының жарықтануына аса мән беру керек. Парта мұғалім үстелі мен терезеге жақын бірінші орында орналасуы керек. Оқушы диктофонды пайдалануына болады (оның конспектілеу тәсілі). Мүмкіндігіне қарай, әртүрлі сабақта қолданылатын құралдар тек қана көрнекі емес сонымен қатар, қолымен ұстау үшін болуына жағдай жасалануы керек. Берілген жеке тапсырмаларды, карточкаларды үлкен кеңейтілген қарпімен әзірленуі тиіс. Арнайы педагог - тифлопедагогтың бақылауымен һәм оқытуымен өтілетін білім беру үдерісі экологиялық білім беру деп саналады.
0.2 Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларының оқыту жағдайлары
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқыту кезінде көрнекі құралдарды қосу керек, бұл өз кезегінде оқушылардың оқуға деген қызығушылығын оятып, олардың белсенділігі артады, тақырыпқа оң көзқарас қалыптасады. Бұл зағип және нашар көретін адамның жеке басының оқу процесінде дамуын қамтамасыз ету үшін өте маңызды. Көрнекі түрде ұсынылған материал көру қабілеті бұзылған оқушылардың ойлау операциялары мен барлық ақыл-ой әрекеттерінің дамуына ықпал етеді, осылайша мысалы математика пәніне келер болсақ, білімді игеру процесінде нақтыдан абстрактіліге көшу қамтамасыз етіледі. Оқушылардың сындарлы іс-әрекетін дамыту үшін үлкен мүмкіндіктерді көрнекі құралдар береді (әр түрлі геометриялық фигураларды үлгі бойынша және үлгісіз құрастыру).
Тактильді қабылдау нысандардың пішінін, шамасын, жойылуын көрсететіндіктен, алфавит әріптерінің, сандардың, сызбалардың, схемалардың және т.б. графикалық кескіндерін сол объектілердің бедерлі кескіндерімен ауыстыруға болады. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқытуда әртүрлі рельеф түрлері қолданылады: дөңес және ойыс, нүктелік және сызықтық.
Брайль жүйесі бойынша рельефті жазу дағдыларын игерудің негізі оқу сияқты белсенді емес, аспаптық жанасу болып табылады. Рельефті жазу қалың қағазға арнайы қорғасынның көмегімен нүктелердің (әріптердің, сандардың және басқа белгілердің) депрессиялық комбинацияларын салу арқылы жүзеге асырылады, нәтижесінде парақтың артқы жағында дөңес рельеф пайда болады. Белгілі бір белгіні білдіретін нүктелердің белгілі бір тіркесімін басу бұлшықет сезімімен басқарылады. Белгілі дағдымен жазылғандарды тексеру сонымен қатар қорғасынның ұшымен ойыс нүктелерді сезіну арқылы аспаптық жанасу арқылы жүзеге асырылады [6].
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары мына төмендегі техникалық дағдылар мен әдістерді меңгеруі керек. Яғни қағазды құрылғыға тегіс етіп салып, оны тегістеуіштерге бекітіп, қорғасын тұтқаны сұқ саусағымен ұстап, жоғарыдан төменге қарай ойық арқылы және бүйірлерінен бас бармақ пен ортаңғы саусақпен орап жүргізеді. Құрылғының қажетті торын сол қолдың сұқ саусағымен тауып, жазу кезінде оңнан солға қарай құрылғының сызығы бойымен қорғасынмен жүргізіп, мынадай нәтижелерге әкеледі:
әріптер мен белгілерді нүктелер жеткілікті бедерлі болатындай етіп басу арқылы жаза білу;
қағазды аспаптан шығармай, жазылғанын қорғасынмен тексере білу;
барлық белгіні өшірмей, артық нүктелерді өшіре білу;
нүктелерді қалпына келтіру мүмкіндігі.
Сөздерді бөлек жазып, әр сөзден кейін бір ұяшық қалдыру керек және сөздің ортасындағы ұяшықтарды өткізбеу қажет. Мысалы мен 6 нүктені негізге алдым, өйткені кіші нүктелер санынан әріптер мен белгілерді белгілеу үшін қажетті комбинациялар саны алынбайды. Жазу кезінде шифер үстелдің бетіне құрылғы перпендикуляр бойы түзу ұсталады. Құрылғымен жұмыс істеуді үйрену кезінде қалдық көруді қолдануға болмайды. Әріптер алфавит бойынша емес, сөздерді жасауға мүмкіндік беретін тәртіппен зерттеледі.
Оларды зерттеу тәртібі әдістемелік ойлармен, яғни оларды жазу мен оқудың қарапайымдылығымен негізделген. Әліппеде әріптің рельефтік-графикалық емлесі берілген, балалар қай әріпті үйреніп жатқанын білуі керек. Хатты зерттегенге дейін немесе кейін алты нүкте бар, соның ішінде осы әріптің нүктелерінің орналасуын бақылап білу оңайырақ.
Әріпте алты нүктенің жанында орналасқан сандық белгінің бедерлі нүктелік бейнесі берілген. Бұл жағдайда құрылғыдағы белгі қандай нүктелерден тұратыны талқыланады. Әр сандық белгіден кейін А әрпін жазып, әріптер парағында белгілердің суретін қарастырып, оларды түсіндіріңіз. Әріптің астында 1 санының сызықтық - графикалық бейнесі орналасқан. Сол санның бедерлі нүктелік кескінін зерттеп, опцияңызны салыстырамыз. Олар бірдей.
Брайль кілті 63 рельефті-нүктелік комбинациядан тұратын жеті жолдан тұрады. Латын әліпбиіне сәйкес келеді. Кесте жеке жолдармен зерттеледі. Әр жолдың өзіндік сипаттамасы, бірінші жолдың тиісті белгісінен әр белгіні қалыптастыру тәсілі жасалады. 5 және 6 жол белгілерін алу тәсілдеріне ерекше назар аударылады. 7 жол толығымен оқшауланған түрде зерттеледі. Содан кейін 1 жол қарастырылады. Сандарды алудың негізі ретінде. Сандық белгі бірінші жолмен тіркесім сандарды береді.
Кілтті үйренудің маңызды сәті-жоғарғы 4 жолдан, орыс алфавитінің әріптерін белгілеуге қызмет еткен комбинацияларды есептеу төмендегідей жүреді:
1-ші жолда тек жоғарғы және орта нүктелер болады;
2-ші жол да бірдей + үшінші нүкте;
3-жол + 5 және 6 нүктелер;
4-жол + 6 нүкте;
5 - ші жол пішіні бойынша 1-ші жолға ұқсас, бірақ ондағы белгілер алты нүктенің орта және төменгі деңгейлерінен тұрады;
6-жол-барлық белгілер алты нүктенің оң жақ бағанының нүктелерінен тұрады;
7-ші жол - қалған комбинациялар;
Сауаттылықты оқыту әдістемесінде 3 кезең қарастырылады:
- әріптен кейінгі, - әріптен кейінгі, - әріптен кейінгі
Әр кезең белгілі бір дағдыларды қалыптастыру үшін танылады:
Қосымша кезең қарастырады:
1) тактильді қабылдауды дамыту: - затты тексеру; - тактильді қабылдаудың барлық тәсілдерін қолдана білу: саусақ; заттың белгілерін текстурасы бойынша ажырата білу (тегіс және т. б.);
2) есту қабілетін дамыту - - қоршаған әлемнен дыбыстарды ажырата білу: - дыбысты бағыт бойынша анықтау - - дыбысты дыбыс көзімен байланыстыру;
3) жұмыстың қалдық көруді дамытуға бағытталуы - - заттардың түсі , пішіні , көлемі бойынша ажырату және тану; - заттардың түсі , пішіні, көлемі бойынша корреляциялау;
4) шағын кеңістікте бағдарлауды дамыту: - жұмыс бетінде бағдарлай білу; - беттерде бағдарлау; - кітапта; - Брайль аспабында және онымен жұмыс істеу;
5) қолды рельефтік-нүктелік қаріпті жазуға және оқуға дайындау: - қол саусақтарының сезімталдығын дамыту; - рельефтік нүктелерді қабылдау және ажырату қабілеті - - қолдың ұсақ моторикасын дамыту; - қорғасынмен жұмыс істеу қабілеті;
6) сөйлеуді дамыту: -әңгімеге қатысу мүмкіндігі; -заттарды олардың белгілері бойынша салыстыру. Қосымша кезеңде сабақтарда табиғи заттар, рельефтік суреттер, жұмбақтар, дене шынықтыру минуттары қолданылады.
Сөзбе-сөз кезеңде аталған бағыттарға параллель келесі дағдыларды қалыптастыру бойынша жұмыс жүргізіледі:
- сөйлеу дыбыстарын белгілеу, әріптің орнын табу;
- дыбыстарды есту арқылы ажырату;
- сөздердегі реттілікті орнату;
- сөздерді біртіндеп күрделендіретін буындарды оқу;
- сөйлемдер мен қарапайым мәтіндерді оқу.
Әріптен кейінгі кезеңде келесі дағдылар қосылады:
- буындар мен бүтін сөздер бойынша оқу;
- біртұтас мәтіндерді оқу;
- біртұтас мәтінді сөйлемдер жиынтығынан ажырату.
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларына математиканы оқытуда қолданылатын көрнекі құралдардың негізгі түрлері:
Санау таяқшалары. Сан және арифметикалық әрекеттер туралы ұғымдарды қалыптастыруда кеңінен қолданылады.
Көлемді құралдар - текшелер, шарлар, ойыншықтар. Көру қабілеті нашар адамдар үшін тек үлкен текшелерді пайдалану керек.
Фигуралардың, көкөністердің, жапырақтардың, жемістердің, жануарлардың, құстардың және басқалардың картон трафареттері бар кенептер.
Фланелеграф. Бұл қара фланельмен қапталған теру кенепімен бірдей форматтағы тақта. Артқы жағында зімпара, барқыт немесе сіңіргіш қағаздың кішкене бөліктері бар трафареттер тарақталған матаға өте жақсы жабысады. Сабақта уақытты үнемдеу үшін бірден бірнеше фланелеграфты қолдану ыңғайлы, олардың әрқайсысында сабақтың тиісті материалдарын алдын-ала дайындаңыз.[7]
Терілген кенептерге арналған математикалық әрекеттердің бөлінген сандары мен белгілері. Демонстрациялық және жеке картиналарға арналған бөлінген сандар жиынтығы көрнекілік құралдарын өз бетінше пайдалануға үйретуге мүмкіндік береді. Бірінші сыныптағы бөлінген сандардың биіктігі кемінде 12 см болуы керек.
Слоттары бар сюжеттік картиналар. Ауызша есептеу әдістерімен танысу және мәселелерді шешу үшін, мысалы, ағаштардың, табақтардың, аквариумдардың, вазалардың және басқа заттардың нақты бейнесі қолданылады. Саңырауқұлақтар, алма, балық, гүлдер және басқа заттардың трафареттері сәйкесінше ойықтарға енгізіледі.
Тақырыптық суреттер. Көру қабілеті бұзылған студенттер үшін типографиялық тақырыптық суреттерді силуэтпен үлкейтуге болады, түсі фонға қарама-қарсы. Қара фонда ақ, қызғылт сары, қызғылт, көк, сары, қызыл, жасыл, ашық сұр силуэттер айқын контурдың әртүрлі нысандарын нашар көреді.
Плакаттар. Көру қабілеті бұзылған оқушылардың қабылдауы үшін арнайы жасалған, арифметикалық әрекеттердің компоненттерінің атаулары, мысалдары, теңдеулері, сөздері бар плакаттар: кеттік, ұшып кеттік, кеттік, сатып алдық, сыйға тарттық, қалды, болды, болды, көп, аз. Типтік құрамдас есептерді шешу үшін плакаттар: бағасы, саны, құны, жылдамдығы, уақыты, қашықтығы, 1 қораптың массасы, жәшіктердің саны, жалпы массасы және т.б. плакаттар оларды теру кенептерінде көрсету есебімен жасалуы керек. Соқыр оқушылардың жеке пайдалануына арналған плакаттар тегіс және бедерлі-нүктелі қаріппен орындалады.
Осы құралдардан басқа арнайы кестелер, сызбалар, есептеу құралдары қолданылады. Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары сыныптарында шоттар, арифметикалық қорап, абактар қолданылады.
Көрсетілген көрнекі құралдарды қолдану басқа пәндерге қатысты тәжірибе мен білімнің жинақталуына ықпал етеді, онсыз мына негізгі математикалық ұғымдарды қалыптастыру мүмкін емес: сан, арифметикалық әрекет, геометриялық фигура. Демонстрациялық және жеке құралдарды бір мезгілде қолдану объектілермен іс-әрекеттерді көрнекілік құралы, көру қабілеті терең бұзылған оқушылардың іс-қимыл тәсілдерін үйрету кезінде үлгі етуге мүмкіндік береді.[8]
Балалар психофизикалық дамудың өзіндік ерекшеліктеріне байланысты математикалық тапсырманың мазмұнына өте нашар бағдарланған, оны әрқашан өз бетінше орындай алмайды. Мұндай балалар үшін ерекше қиындықтар - бұл мәселелерді шешу. Т. П. Головина тапсырма ұғымын игерудің келесі кезеңдерін анықтады:
1 кезең. Көрнекілікке сүйене отырып, тапсырма ұғымының белгілерін бөліп көрсету.
Оқушылар мен мұғалімдердің мәтінді бірлесіп талдауы және тапсырма ұғымының жеке белгілерін жалпылау. Оқушы бірнеше мәтінді оқып, мұғалімнің көмегімен оларды талдауы керек еді. Содан кейін өз бетінше немесе мұғалімнің кішкене көмегі арқылы тапсырма ұғымының жеке белгілерін анықтайды.
2 кезең. Тапсырма мәтінімен жұмыс, оны талдау. Оқушы тұжырымдаманың ерекше белгілері бар мәтінді алғаннан кейін мәтінді қатты сөйлеу арқылы көрнекі түрде бекітілген белгі арқылы талдауға мәжбүр болды. Мұғалім осы кезеңде сақтандыру рөлін атқарады, бастауыш сынып оқушыларына қиын жағдайда ғана көмектеседі. Бұл кезеңде басты назар мәтінді талдаудың кеңейтілген жүйесін қалыптастыруға аударылады.
3 кезең. Көрнекі қолдаусыз алгоритмдік рецепт негізінде мәтінді талдау. Белгілі бір алгоритм негізінде кез-келген мәтінді кеңейтілген, дәйекті түрде талдау ұсынылады. Егер қиындықтар туындаса, оқушыға көмекші картаны пайдалануға рұқсат етіледі.
4 кезең. Өзіңе мәтінін талдау. Бұл кезеңде оқушыға мәтін ұсынылады, оны өзіне талдау керек, аралық пайымдауды өткізіп жіберіп, ең бастысы - тұжырымдаманың белгілерін бөліп көрсету керек. Оқушы тапсырма ұғымының барлық белгілерін нақты атап қана қоймай, сонымен қатар оның жауабын негіздей отырып, алгоритмдік рецепт негізінде бүкіл пайымдау барысын кеңейтуі керек.
5 кезең. Балалардың тапсырманы өз бетінше құрастыруы. Баланың мәселені құруға және шешуге қызығушылығы көрінеді, оның логикалық ойлауы, шығармашылығы, зейіні дамиды.
Т. П. Головина өз материалдарында "тапсырма" ұғымын анықтаудың нақты және дәйекті алгоритмін келтіреді:
1. Мәтінді мұқият оқу.
2. Мәтінде болу шарттар. Егер шарт болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
3. Шартта деректер бар-жоғын тексеру (сандар, әріптер, сөздер). Егер деректер болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
4. Мәселені шешу үшін жеткілікті деректер бар-жоғын тексеру. Егер деректер жеткіліксіз болса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
5. Деректердің бір-бірімен байланысты екендігін тексеру. Егер жағдайдағы деректер байланысты болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
6. Сұрақтың мәтінінде болу (сұрақ немесе баяндау формасы; сөйлемнің басы, ортасы немесе соңы). Егер мәтінде сұрақ болмаса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
7. Сұрақ немен байланысты екенін тексеру:
Егер сұрақ белгісіз санға қатысты болса, онда бұл мәтін тапсырма болып табылады;
Егер сұрақ белгілі санға қатысты болса, онда бұл мәтін тапсырма емес.
Осылайша, көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларындағы есептерді шешудегі қиындықтар есепте көрсетілген пәндік-тиімді жағдайды және сандық деректер арасындағы, сондай-ақ деректер мен ізделгендер арасындағы математикалық байланыстар мен қатынастарды жеткіліксіз түсінумен байланысты.
Қарапайым есептерді шешу әр арифметикалық әрекет туралы ұғымды қалыптастыруға, олардың нақты мағынасын ашуға ықпал етеді. Қарапайым есептерді шешу барысында ауызша есептеулерді орындау дағдылары бекітіліп, математикалық ұғымдар, қатынастар мен заңдылықтар игеріледі.
Оқушылардың есептерді шешудің ерекшеліктерін білу мұғалімге қиындықтарды жеңудің ең қолайлы жолдарын, әдістері мен әдістерін таңдауға көмектеседі.
Тапсырмаларды шешуді үйрену барысында белгілі бір типтегі тапсырмаларды шешуден аулақ болу керек, есептерді шешуге саналы көзқарасты үйрету керек, тапсырмада сипатталған белгілі бір өмірлік жағдайды бағдарлауға үйрету керек, осы тапсырмаларды саналы түрде бөлуге, іс-әрекеттерді саналы түрде таңдауға үйрету керек. [9]
Көру қабілеті бұзылған оқушылар проблемаларды шеше алады. Математиканың әр сабағында толық талдаумен бір немесе екі мәтіндік есептер шешіледі. Мұндай назар олардың көру қабілеті бұзылған балалардың дамуындағы маңызды түзету-дамыту, тәрбиелік рөліне байланысты.
Алгоритмдерді қолдану оқытудың бастапқы кезеңдерінде де, одан кейінгі кезеңде де қажет. Жақсы меңгерілген жүйенің арқасында көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушылары оқу білімі мен еңбек дағдыларын тезірек игеруге мүмкіндік алады. Алгоритмдік әрекеттерді меңгеру оқу есептерін шешудің ең сындарлы жолдарын табуға мүмкіндік береді. Алгоритмдерді қолдану ақпарат алудың максималды әсері үшін объектілерді дәйекті, кезең-кезеңімен зерттеуді білдіреді. Алгоритм-бұл қадамдық зерттеу.
Көпбұрыштың түрін анықтау алгоритмі:
1) фигураны сол қолыңыздағы ең көрнекті бұрыштан алыңыз, оны бас бармақ пен сұқ саусағыңызбен ұстаңыз. Бұл бірінші бұрыш болады.
2) көпбұрыштың жағында оң қолыңызбен шаншуды жүргізіңіз. Егер саусақ нүктені сезіп, бұрылса, онда біз бұрыш таптық, оны санау керек - бұл екінші бұрыш болады.
Көкөністерді сипаттау алгоритмі:
1) түсі; 2) нысаны; 3) мөлшері; 4) дәмдік қасиеттері; 5) өсу орны; 6) қандай түрде жеуге болады; 7) пайдасы.
Көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларын оқу іс-әрекетіне тарта отырып, көру қабілетінің бұзылуынан басқа мүмкін ақаулардың болуын, сондай-ақ аурулардың салдарынан ағзаның әлсіреуін есте ұстаған жөн. Қызмет түрлерінің уақтылы өзгеруі балалардың өнімділігін арттыруға көмектеседі.
Көру қабілетін қорғауды оны пайдалануға тыйым салу ретінде елестету мүмкін емес екенін білу керек, бірақ зақымдалған көру қабілетін пайдалану одан әрі зиян келтірмеуі керек. Қалдық көруді іс-әрекетке ұтымды енгізу визуалды функциялардың күйін нашарлатып қана қоймайды, керісінше қабылдау жылдамдығын арттырады, дискриминациялық қабілетін, түс көруін жақсартады және дифференциалды көру қабілетінің дамуына ықпал етеді. қабылдау.
Офтальмологтың ұсыныстарына сүйене отырып, мұғалім оқу процесінде оқушының көру қабілетін пайдалануы керек. Көрнекі жүктеме визуалды функциялардың бұзылу дәрежесі мен сипатына сәйкес қатаң түрде өлшенуі керек және жұмыс орнының жарықтандыру деңгейі, оптикалық түзету құралдарын пайдалану, көрнекі құралдардың әр түрлі қасиеттері (мөлшері, контраст) кіретін визуалды жұмыс үшін оңтайлы жағдайда жүруі керек ... ) жүктеме мөлшері және т. б.
Тәрбие мен оқыту процесін ізгілендіру және даралау міндеттері әр баланың психологиялық және психофизиологиялық ерекшеліктерін міндетті түрде ескеруді, толыққанды даму үшін оңтайлы жағдай жасауды талап етеді. Бұл әсіресе денсаулығында ауытқулары бар оқушылар үшін өзекті болады. Соңғы жылдары визуалды патологиясы бар балалар санының арту үрдісі байқалды. Бұл ретте көз аурулары балалар мүгедектігінің нозологиялық құрылымында бірінші орын алады және 15 жасқа дейінгі 10 мың балаға 9,67 құрайды. Көз аурулары арасында ең көп кездесетіні-страбизм және амблиопия (балалардың 15-тен 3% - на дейін). Көру қабілеті бұзылған балалардың көру жүйесі, әсіресе мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасына жататын дамудың сезімтал кезеңінде қолайсыз әсерлерге бейім.[10]
Оқу мен жазудың психофизикалық негізі-есту, көру, сөйлеу және мотор анализаторларының өзара байланысты және өзара байланысты қызметі. Көру қабілеті бұзылған балаларда барлық анализатор жүйелерінің дамуында ерекше белгілер бар. Астигматизм, амблиопия, гиперметропия, миопия, страбизмнің әртүрлі түрлері сияқты ауруларда балалардағы визуалды қабылдаудың кейбір ерекшеліктері бар:
- визуалды қабылдау жылдамдығының төмендеуі және төмендеуі;
- көру өрісінің төмендеуі;
- ұқсас формаларды араластыру.
Көру қабілеті нашар балаларда көздің мотор функциясының бұзылуы мынадан байқалады:
көзді ашып-жұмудың тұрақсыздығы;
көздің біркелкі емес қозғалысы;
қол-көз координациясының бұзылуы;
кедергі сезімталдығы.
Көрнекі қабылдаудың жеткіліксіздігі әріптің графикалық бейнесін тез және дәл есте сақтауға, оны ұқсас графиктерден ажыратуға, көздің қозғалыс бағытын оңнан солға қарай сақтауға кедергі келтіреді. Көру өрісінің кеңістіктік шектеулілігі, визуалды қабылдаудың баяулауы ұзақ уақыт бойы көру қабілеті бұзылған баланы әріптік оқуға байланыстырады. Көру қабілеті бұзылған балаларға идеялардың кедейлігі, сөздің мағынасын жеткіліксіз түсіну тән. Көрнекі қабылдаудың төмен деңгейі баланың психофизиологиялық дамуына теріс әсер етеді. Көру патологиясы бар балаларда семантикалық байланыстарды орнатуда, заттарды жіктеуде, талдау, салыстыру және жалпылау операцияларында қиындықтар байқалады көру қабілеті бұзылған балаларда көп жағдайда фонемалық есту және дыбыстық талдау мен синтездің дамуы кешіктіріледі. Бұл сауаттылықты үйренуде қиындықтар тудыратын нақты айтылу кемшіліктеріне әкеледі.
Балаларды сауаттылыққа дайындаудың белгілі бір жүйесі қалыптасты, оны тифлопедагог, логопед-мұғалім, тәрбиеші ұйымдастырады.
Сауаттылыққа дайындық ана тілінің барлық компоненттерін, психикалық процестерді, визуалды функциялардың әртүрлі параметрлерін және макро және микропландарға кеңістіктік бағдарлауды кешенді дамытуды қамтиды.
Түзету сабақтарында балалардың танымдық мүмкіндіктерін дамыту және олардың айналасындағыларды қабылдаудың компенсаторлық тәсілдерін қалыптастыру міндеттері шешіліп қана қоймай, сонымен қатар жағымды эмоционалды көзқарас қалыптасады. Бұған балалардың бір-бірімен және мұғаліммен белсенді қарым-қатынас жасауы айтарлықтай ықпал етеді. Сонымен қатар, олар тек объектілер мен құбылыстарды бақылаушылар ғана емес, сонымен бірге олармен практикалық әрекеттердің тікелей қатысушылары болып табылады, бұл оларға сенімді және жайлы сезінуге мүмкіндік береді. [11]
Бұл амблиопияны плеоптикалық емдеу кезеңінде тікелей окклюзия әдісі қолданылатындығына байланысты (екіншісін жаттықтыру үшін көру қабілетінен жақсы көру көзін өшіру - нашар көру). Балалар көру қабілеті нашар, кейде көру қабілеті нашар, кейде соқыр болып қалады,өйткені көру өткірлігі көру қабілетінен нашар болуы мүмкін.
Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған балабақшада жүзеге асырылатын жалпы түзету - педагогикалық процесте арнайы түзету сабақтары пропедевтика рөлін атқарады-балаларды әртүрлі іс-шараларға дайындау. Тифлопедагог сонымен қатар аппараттық емдеу балаларының психикасына теріс әсер ететін психоэмоционалды шиеленісті жеңілдету мәселесін шешеді.
Тексеру кезінде тифлопедагог баланың танымдық іс-әрекетті игеруіне кедергі келтіретін қиындықтарды көруге, олардың себептерін талдауға; баланың мінез-құлқының ерекшеліктерін, ұсынылған тапсырмаларға қатынасын, оның жұмыс қабілеттілігін анықтауға мүмкіндік алады. Осы мәліметтердің барлығы тифлопедагогқа түзетуші оқытуда не сүйенетінін түсінуге, қажетті көмектің дәрежесі мен сипатын анықтауға, оқытудың негізгі міндеттерін анықтауға мүмкіндік береді. Бұл түзету жұмыстарының табысты болуының шарттарының бірі [12].
Көру қабілеті бұзылған балаларда жазбаша тілдің бұзылуы туралы мәселе зерттелмеген күйінде қалып отыр. Бұл мақалада жазбаша тілдің бұзылуының ерекшеліктері ғана емес, сонымен бірге визуалды айыру кезінде жазудың қалыптасуы да ашылады. Жазу процесінде балалардың әртүрлі офтолмологиялық аурулары әртүрлі жолдармен көрінеді. Автор осы көріністердің механизмдерін ашады және оларды дисграфияның әр түріне байланыстырады. Бұл басылым көру қабілеті бұзылған бастауыш сынып оқушыларымен жұмыс істейтін мамандар мен мұғалімдерге пайдалы болады.
Жазбаша сөйлеу-жазбаша белгілер жүйесі арқылы қарым-қатынастың ерекше түрі, ол еркін жазу әрекетінің жоғары дәрежесін игеруді және күрделі ұйымдастырылған сенсомоторлық базаның болуын талап етеді. Оны жүзеге асыру үшін барлық анализатораралық жүйелерді интеграциялау қажет (есту-мотор, көру-мотор, есту-көру және көру-қозғалыс үйлестіру) [13].
Нашар көретін оқушылардағы жазудың бұзылу заңдылықтары қалыпты көру қабілеті бар балалардан түбегейлі ерекшеленбейді және олардың тамыры алдыңғы сөйлеу дамуында жатыр. Бұл мәселенің дамуына О. Л. Гилцова мен Н. С. Костючектің зерттеулері айтарлықтай үлес қосты. Ұсынылған авторлар негізінен зағиптар мен нашар көретіндердің ауызша сөйлеуін, сондай-ақ зағип балалардың жазбаша сөйлеуін зерттеді. Алайда, көзі нашар көретін бастауыш сынып оқушыларында жазбаша тілді бұзу мәселесі әлі күнге дейін ашылмаған.
Көру қабілеті бұзылған оқушыларда балалардың психофизиологиялық ерекшеліктеріне байланысты жоғары психикалық функциялардың бұзылуы байқалады. Содан кейін оқу процесінде дисграфия және дислексия сияқты жазбаша тілдің бұзылуын байқауға болады.
Кейбір авторлар дисграфия мен дислексияны қалыпты көру кезінде жазу мен оқудың ерекше бұзылыстары ретінде анықтайды (А. Н.Корнев, И. Н. Садовникова және т. б.), басқалары оларды сезім мүшелерінің ақауларына қарамастан жоғары психикалық функциялардың бұзылуы нәтижесінде қарастырады. Осыған сүйене отырып, нашар көретін балалардағы дисграфия мәселесінің түсініксіздігі туралы қорытынды жасауға болады. Бұл тақырып зерттелмеген және ғылыми зерттеушілердің қосымша назарын қажет етеді.
Алайда, көру қабілеті бұзылған балалардың жазбаша іс-әрекетінің жағдайы байланысты болатын келесі факторларды ажыратуға болады:
- Көру ақауының жазуға тікелей әсері;
- Сенсорлық функциялар мен психомоториканың қалыптасуы;
- Анализатораралық өзара іс-қимыл мен сукцессивті функцияларды дамыту;
- Психикалық функциялардың жағдайы;
- Зияткерлік қызмет деңгейі;
- Сөйлеуді дамыту және тілдік бірліктерді ерікті талдау және синтездеу дағдыларын қалыптастыру.
Бұл жазбаша тілдің бұзылуының сипаты мен ауырлығын анықтайтын олардың жиынтығы.
Артикуляциялық-акустикалық дисграфия, әдетте, сөйлеудің дыбыстық жағынан ауытқулары бар немесе бар балаларда кездеседі. Қазіргі зерттеулер сөйлеудің фонетикалық жағын жүзеге асыратын анализатор жүйелерінің жұмысында өзара әрекеттесудің бұзылуының болуын растады. Оқу процесінде есту, кинестетикалық және көру жүйелерінің нормаларынан ауытқулар байқалады [14].
Ерте жастан бастап көру қабілеті бұзылған бала ересек адамның артикуляциясын толық оқымайтыны белгілі, осылайша дұрыс емес артикуляциялық құрылымның стандартын қалыптастырады. Кейіннен, бастауыш мектеп жасында дыбыстардың дұрыс айтылмауы немесе оны жеңген жағдайда кинестетикалық сезімдер мен идеялардың қалдық жеткіліксіздігі баланың дыбыстың артикуляциялық белгілерін саралау қиындықтарын күшейтеді. Жазу және оқу дағдыларын игеру кезінде бұл фактор дыбыстың ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz