Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдысының ерекшеліктері
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1.1 Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының қалыптасуы ... ... ...5
1.2 Оқу үрдісінің бұзылуы себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..12
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекшеліктері ... ..25
2.2 Констатациялық (бақылау) зерттеу әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36
2.3 Констатациялық(бақылау) зерттеудің нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...60
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1.1 Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының қалыптасуы ... ... ...5
1.2 Оқу үрдісінің бұзылуы себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..12
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекшеліктері ... ..25
2.2 Констатациялық (бақылау) зерттеу әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36
2.3 Констатациялық(бақылау) зерттеудің нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 54
Пайдаланған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...60
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ ҒЫЛЫМ ЖӘНЕ БІЛІМ
МИНИСТРЛІГІ
АБАЙ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
УНИВЕРСИТЕТІ
АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКА КАФЕДРАСЫ
ДИПЛОМ ЖҰМЫСЫ
КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Дипломдық
жұмысты орындаған:
ППФ
Дефектология бөлімінің
4 курс студенті
Дюсембиева
Л.М.
Диплом жұмысы Ғылыми жұмыстың жетекшісі:
қорғауға жіберілді. п.ғ.к . профессор Бектаева К.Б.
Жетекшінің қолы_______
Хаттама №
Алматы 2009
Мазмұны
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
2. Оқу үрдісінің бұзылуы
себептері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .12
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
2.2 Констатациялық (бақылау) зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...36
2.3 Констатациялық(бақылау) зерттеудің
нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..54
Пайдаланған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.60
Кіріспе
Зерттеудің өзектілігі: Соңғы жылдары оқу дағдыларын меңгеру
қиыншылықтары бар балалардың санының айтарлықтай өсуі белгіленді. Соның
ішінде, дамуында әр түрлі ауытқуы бар балалардың оқу дағдыларының
бұзылыстарын бөліп айтуға болады.
Жалпы, оқу дегеніміз не? Оқу - күрделі психофизиологиялық
үрдіс. Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы және есту
анализаторлары қатысады. Оқу ауызша сөйлеуге қарағанда, кеш және қиын
қалыптасады.
Оқу – көріп қабылдаудан басталады, кейіннен қабылдағандарын
ажыратып, әріптерді тани бастайды. Таныған әріптерін дыбыстармен
сәйкестендіріп айтады. Сәйкестендірген дыбыстарын біріктіріп, сөз,
сөйлемдерді оқиды.
Оқу процесінің екі жағы бар: техникалық және мағыналық. Бұл
оқудың екі жағы бір-бірімен тығыз байланысты және оқу үрдісінің негізгі
мақсаттары болып табылады.
Көмекші мектеп оқушыларының оқу үрдісіне тоқталатын болсақ,
оларда техникалық және мағыналық оқуы толық қалыптаспаған. Бұндай
мәліметтер мен зерттеу жұмыстарының көбісі Ресей дефектологтарының
еңбектерінде зерттелген: М. Ф. Гнездилов, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, В.
А. Сумарокова, В. Г. Петрова, Н. К. Сорокина, Р. С. Колеватова т.б.
Қазіргі таңдағы қазақ балалардың оқу дағдыларының
бұзылыстарының деңгейін анықтауға жүргізілген зерттеулер де бар: С.
Рахметованың Қазақ тілі әдістемесінің теориясы мен технологиясы атты
еңбегінің бір бөлімі осы мәселеге арналған. Бір еңбек бұл, әрине аз, сол
себептен, қазақ тілінде оқитын ақыл-ойы кем бастауыш сынып оқушыларымен
арнайы зерттеулер жүргізе отырып , біз осы дипломдық жұмысты жазып
отырмыз.
Қазіргі таңда бұл мәселенің (оқу дағдысының бұзылысы) өзектілігі
мен теориялық мәнділігін анықтау бізге өте маңызды. Себебі, біздің жазып
отырған дипломдық жұмысымыз алдымен, осы проблемаға қатысты екенін ескеріп
кеткен жөн. Осыдан келіп, біз - зерттеу жұмысының мақсатын, міндеттерін,
әдістерін, нысанын, пәнін, зерттеудің ғылыми жаңалығы мен практикалық
маңыздылығын анықтай аламыз.
Зерттеу жұмысының мақсаты - Көмекші мектеп бастауыш сынып
оқушыларының оқу дағдыларының ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу нысаны- Көмекші мектептегі оқу-тәрбие үрдісі.
Зерттеу пәні – Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының
ерекшеліктері.
Зерттеудің ғылыми болжамы – егер, көмекші мектеп оқушыларының оқу
дағдылары ерекшеліктері айқындалса, сол ерекшеліктеріне қарай оқу дағдысын
қалыптастыру бағыттарының мазмұны есепке алынса, онда оқушылардың оқу
дағдысын қалыптастырудың тиімділігі артады.
Зерттеу міндеттері:
1. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктері мәселесін теориялық тұрғыда қарастыру.
2. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктерін айқындаудың тиімділігін тәжірибе жүзінде тексеру.
3. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктерін айқындап, әдістемелік жолдарын жүйелеу.
Зерттеу әдістері: Зерттеліп отырған мәселеге байланысты
психологиялық, педагогикалық және әдістемелік еңбектерге талдау жасау,
көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу үрдісін бақылау, әңгіме
жүргізу, әдістемелік жүйенің мақсатқа сәйкестігін және педагогикалық
тиімділігін эксперимент арқылы тексеру.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы № 3 Жанұя кешені, № 7
арнайы(түзету) мектеп-интернаты және № 9 Ауыр тіл кемістігі бар балаларға
арналған мектепте жүргізілді.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен практикалық мәнділігі:
• Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктері айқындалып, ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған
мектеп оқушыларымен салыстырылды.
• Алынған мәліметтерді ескере отырып, оқу дағдысының ерекшелігін тиімді
қалыптастыруға нұсқау беру.
Дипломдық жұмыстың құрылымы: кіріспеден, екі тараудан, қорытынды мен
пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының
қалыптасуы.
Оқу – күрделі психофизиологиялық үрдіс . Бұл үрдіске көру, сөйлеу
аппаратының қозғалысы және есту анализаторлары қатысады.Б.Г.Ананьевтің
айтуы бойынша , бұл үрдістің негізінде күрделі механизмдердің
арақатынастарының анализаторлары мен сигналдық жүйенің байланыстары жатады.
Оқу – ауызша сөйлеуге қарағанда кеш және қиын қалыптасады. Оқуды
қарапайым іс – әрекет деп қарауға болмайды. Ол жоғарғы психологиялық
функцияларды қамтиды: ойлау, ес, мағыналық қабылдау және зейін.
Саналы түрде талдап – жинақтап оқу- бала дамуының ерте кезеңінде
қалыптасады, ол
әріпті талдап, дыбыстарға алмастырады, дыбыстарды буынға біріктіреді,
буындардан сөзді жинақтайды. Кейінгі кезеңде оқу дағдысы қалыптасады. Оқу
дағдысы жақсы қалыптасқан адамның көзінің қозғалысы сөздің барлық
элементтерін талдап жинақтамайды. Негізгі мағлұматты алатын бірнеше әріп
топтарын қабылдайды. Алғаш рет оқу бұзылысы туралы проблемаларды XIX ғасыр
соңы мен XX ғасырдың басында мынадай ғалымдар: А.Куссмауль, В.Морган,
О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург, П.Рашбург және т.б. зерттеп, өз
еңбектерінде айтып кеткен. А.Куссмауль оқу дағдысының қалыптаспауы сөйлеу
тілінің жеке бұзылысы деп айтқан. Ол оқу және жазу бұзылыстарының
патологиясын бір деп қарастырып, оқу процесінің бұзылысы тек ақыл-ойы кем
балаларда ғана кездеседі деп ойлаған. Бұл ойды қолдағандар Ф.Бахмен мен
Б.Энглер.
Бірақ, XIX ғасыр аяғында 1896 жылы В.Морган зияты қалыпты 14
жасар баланың оқуының бұзылыс түрлерін сипаттайды. Осыдан кейін
(А.Куссмауль мен О.Беркан және т.б.) оқу дағдысының бұзылуын жеке тіл
кемістігі ретінде қарастырып, тек ақыл-ойы кем балаларда ғана кездеседі
деген ойдан бас тартты.
Оқу үрдісінің екі жағы бар:
1. Көздің қимылымен дыбыстық сөйлеу қозғалысының үрдісі.
2. Адамның ынтасы мен сезімі және ойлау операциясы бір нүктеден екінші
нүктеге жылдам секіріп ауысып отырады. Бір нүктеден екінші нүктеге ауысу
жылдамдығы 0,001 – 0,003 сек.
Оқу процесі – көздің қимылы тоқтаған кезде болады.
Оқу кезінде, көз тек солдан оңға қарай ғана жылжымайды, сонымен қатар
, оңнан солға қарай да жылжиды, бұны – регрессия дейді. Регрессия –
оқыған кезде жіберілген қателерді дұрыстап оқу. Оқу дағдысы жақсы
қалыптасқан адам тексті қабылдаған кезде, сөзді түгел қабылдайды. Оқудың
барлық кезеңінде көздің қозғалысы шектеулі болса, оқу үрдісі бұзылады
(Т.Г.Егоров 1952).
“Оқу – көздің қозғалысы қажет компонент” , - деп Трошиннің
зерттеулерінде айтылған.
Зерттеулердің нәтижесінде: оқу кезінде оптикалық қабылдау, көз
қозғалғанда емес, тоқтағанда қабылдайды және оның бірлігі – сөз деп айтты.
Бұл бағытты арықарай Т.Г.Егоров , Р.И.Лалаева, Л.И.Румянцев
дамытып, жалғастырды.Олар оқығанда көздің қозғалысын, әсіресе, регрессивті
қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді.Зерттеу нәтижесі
көрсеткендей, регрессивті қозғалыс болмаса, оқу процесі тежеледі, яғни оқу
дағдысы дұрыс қалыптаспайды.
Сонымен, бұл авторлар мынадай шешімге келеді: көздің қозғалысы
– оқу процесін қалыптастыруда маңызды шарттың бірі. Ал, оқудың негізіне 2
деңгейдің арақатынасы кіреді: сенсоматорлық және семантикалық.
Сенсоматорикаға - оқу техникасы жатса, семантикалыққа -
мағынасын түсіну кіреді.Оқыған мағлұматтың мағынасын түсіну – балалардың
қабылдау процесінің дамуына байланысты.
Оқу процесін қалыптастыруда көру, акустикалық, кинестетикалық
анализаторлардың әрекеті, оқудың психофизиологиялық үрдісі болады.
Дауыстап оқу механизмі, іштен оқу механизміне қарағанда,
күрделірек.Дауыстап оқуда көру, сөйлеу аппаратының қимылы, есту
каналдарымен қатар, қабылданған мағлұматты саналы түсіну аппараты
қатысады.Бірақ, көріп қабылдау ырғақтығы, мағлұматты саналы түрде
қорытындылау, мәтінді дауыстап оқығандағы дауыстың шығуы – сөйлеу
қозғалысының каналдарының мүмкіншілігіне байланысты.
Іштен оқу кезіндегі психофизиологиялық механизм жеңіліректеу,
өйткені, мағлұматты өңдеу үрдісі, сыртқа шығару үрдісі болмайды. Бірақ,
есту, сөйлеу, қимыл анализаторларының белсенділігінің төмендеуінен, түсіну
процесі, есте сақтауы және оқыған мәтінді меңгеруі төмен болады.Көріп
қабылдау ырғақтығы 2 есеге артады.
Жоғарыда айтып кеткендей, сөйлеу іс - әрекетіне әр түрлі
анализаторлар қатысады.Кез – келген анализаторлардың біреуі бұзылса,
қалыпты оқу актісінде ақаулық туады.
Әр анализаторлардың рөлі – оқу және жазу актісінде маңызды.Дұрыс
оқу және жазу үшін фонемаларды ажырату керек. Көп жағдайда фонематикалық
есту қабілеті бұзылса, оқу бұзылады.
Бала мұғалім айтқан дыбыстарды ажырата алмаса, онда ол акустикалық
жағынан ұқсас әріптерді алмастырып, тастап оқиды.
Акустикалық анализатор қозғалыс және сөйлеу анализаторымен тығыз
байланысты.Бұл анализатор балада дамымаса, қозғалыс рефлекстердің
құрылуының патологиялық инерттігі бұзылады да, оқу және жазу дағдысының
дамуына әсер етеді.
Сөзді естіп қабылдауы мен сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы
туралы И.М.Сеченов былай деп жазды: Есту арқылы сезімталдығы, басқа
сезімдер сияқты маңызды.Ол ерте жастсн бастап көкірек, жұтқыншақ, тіл және
ерін бұлшық ет қимылдарымен тығыз байланыста болғандықтан, ол өзінің
сөйлегенің сезінеді.Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы келіп
қосылады.
Есту, сөйлеу анализаторлары оқу және жазу үрдісіндегі сөз
құрамының дыбыстық талдауына жауап береді.Бас ми қабығындағы оптикалық
жүйенің бұзылу салдарынан оқуы және жазуы бұзылады.
Сонымен, оқу – сөздік әрекеттердің бір түрі - сөз айтуымен тығыз
байланысты, бұған сөздегі дыбыстардың құрылуы мен сөзді түсінуі кіреді.
Д.Б.Эльконин өз мақаласының біреуінде: Берілген сөзді түсіну үшін,
дыбыстық жақтарының байланысы болу керек . Байланыс болса, түсінік пайда
болады, ал байланыс жоқ болса, сөзді қаншамалықты дұрыс оқығанымен, түсінуі
қиын болады ,- депті.
Оқу кезінде, көріп қабылдаудың маңызы зор. Өйткені, оқыған кезде
графикалық бейнелері ұқсас әріптер беріледі.Бірақ, әріптерді қабылдау және
ажырату- оқу процесінің сырт жағы. Ал, ішіне: тілдің дыбыстық негізгі
әрекеттері (сөйлеу тіліндегі дыбыстың әріппен қатынасы, дыбыстардың
бейнесін көру элементтері) жатады.Осыдан кейін, сөздегі дыбыс айтылуы,
сөзді оқуы қалыптасады. Сөздегі дыбыстардың дұрыс қалыптасуы – оқығанның
мағынасын түсінуіне көмектеседі.
Оқығанның мағынасын түсіну – белсенді үрдіс.Бұл үрдістің бірнеше
үрдісі бар. Графемалардың топтарын көру ақылы қабылдап, ойлау үрдісіне
қосылып, сөзге айналады. Ойлау үрдісі қалыптаспауынша мәтіннің графемасы
немесе сөзді көру арқылы қабылдауы толық болмайды.Көріп қабылдау мәтінді
немесе сөзді түсінуге қажетінше қолданылады.
Сонымен, оқу дағдысының 2 жағы бар: техникалық және мағыналық.
Бұлар – оқу үрдісінің негізгі мақсаттары.
Ересек адамдардың оқу үрдісінде тек оқығанын ғана түсінуін алдына
мақсат етіп қояды. Жоғарғы психо – физиологиялық операциялар өз бетінше,
автомат түрінде болады.Оқу үрдісінің техникалық жағының қиындығы оқушының
көзін қимыл анализынан анық байқалады.
Оқу үрдісіндегі тәжірибелі адам оқығанда, ол әріптер емес, бірден
сөзді қабылдай алады.Сөзді танып қабылдамас алдында, оқыған мәтіннің
мағынасына көңіл бөледі.Болжау нәтижесінде көріп қабылдау үрдісін
жеңілдетеді.
Бірақ, бірнеше авторлар ( Р.И.Лалаева, М.Е.Хватцев және т.б.)
оқылатын материалдың алдыңғы сөзіне қарап, мағынасын болжауына, сөзді
бұрмалауға, тастап кетуге, сөздің ішіндегі әріптердің ауысуына әкеледі деп
айтқан.
Мектепке дейінгі балаларда ауызша сөйлеу тілі есту арқылы
меңгеріледі.Бұл дегеніміз – көру анализаторының 2- ші сигналды жүйенің
жұмысына қосылуы , есту және моторлы анализаторлар әрекетімен жүйелі түрде
ұқсауы.
Бала көру, есту анализаторларын артикуляторлық жағдайға ауыстыруға
үйрену керек.Бұл үшін бала дыбыс пен әріпті ауызша сөйлеу элементтерінде
түсіну қажет.
Оқу мен жазу дағдыларын қалыптастыру үшін, баладан анализ және
синтезді талап ету керек. Сөзді оқыған кезде көру анализі қосылады, яғни,
әріп дыбысқа айналады, содан соң, дұрыс оқылады.
Беккер: Балада анализ және синтезді қалыптастыру – оқудың басында
болу керек , - деп айтты.
Оқуды меңгеру, көріп қабылдаумен қатар, дыбыс құрамын талдаудың
жағдайына да байланысты.Бұл фонетикалық және сөйлеу моторикасын ажырату,
талдау іс-әрекеті.
Оқу үрдісін бала меңгеру үшін, ең алдымен, әріптердің кескінін,
кеңістіктегі белгілерін анықтайды.Одан кейінгі қиын үрдіс-әріптерді буындап
оқу.Бұл- оқудағы қиын кезең.Ал буындарды сөз етіп құрау онша қиын емес.
Оқу үрдісінің арығарай дамуы үшін, оқу кезеңінің жағдайына
машықтандыру қажет.Машықтандыру көбінесе, оқудың сарынында, оқудың
жылдамдығы мен саналығы күрделі сөзде, мәтінде білінеді.
Сарынмен оқу және саналы оқу бірнеше кезеңдерден өтеді:
1-кезең. Аналитикалық. Бұнда қабылдау, дыбыс, әріп меңгеруінің
қалыптасуы, буындап аналитикалық оқуы, ауызша оқуы толық қабылданады.
2-кезең. Бірліктердің структуралық құрылуы.
3-кезең. Машықтандыру. Бұған: саналы-сарынды оқу, оқу техникасын
меңгеру және мәтіннің мағынасын түсінуі жатады.
Сонымен, оқуда ең басты-әріп, әріпке қатысты дыбысты, содан кейін,
оқу дағдысын көруге сүйенеді.
1.2 Оқу үрдісінің бұзылуы себептері.
Қазіргі әдебиеттерде оқу үрдісінің бұзылысын білдіретін негізгі термин
қолдануда, ол-алексия. Алексия-оқу әрекетінің мүлдем жоқ екенін білдіреді.
Дислексия- оқуды меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысын білдіреді, ол афазия
кезіндегі оқу актісінің төмендеп кетуінен бөлек. Дислексия түсінігіне әр
түрлі авторлар түрлі анықтамалар берген. Мәселен, М.Е.Хватцев: дислексияны
оқу үрдісінің жартылай бұзылуымен байланыстырады, бұл оқу кезіндегі
қателіктерге әкеп соқтырады. Әріптерді, буындарды айтпай қалу, сөздер мен
жалғауларды тастап кету, ауыстыру, алмастыру, сөйлем қатарын тастап кету.
Дислексияның дамуын зерттеушілердің арнайы тобы, яғни педагогика,
психология, педиатрия, неврологияда халықаралық зерттеу кешенін көрсететін
неврологияның әлемдік федерациясы дислексияға келесі анықтама береді: бұл
қалыпты оқу, қалыпты интеллект және жақсы әлеуметтік-мәдени жағдайларға
қарамастан, оқуды меңгерудің қиындығын көрсететін бұзылыс.
Дислексияның анықтамасынан, дислексия кезінде оқуындағы
бұзылыстарды, қателіктерді сипаттайтын негізгілерін көрсету керек, өйткені,
ол басқа оқуында болатын бұзылыстардан ажыратылуы, ерекшеленуі тиіс.
Әр түрлі авторлардың мәліметтері бойынша, интеллектісі қалыпты
балалар арасында оқудағы бұзылыстардың өріс алуы едәуір көп.Осы фактіні өз
еңбектерінде Бонд, Бульф және т.б. көрсетеді. Европа елдерінде дислексиямен
ерекшеленетін балалар 10%. Беккердің мәліметтері бойынша, жалпы
мектептердегі бастауыш сыныптарда балалардың оқуында 3 % бұзылыс байқалады,
ал тіл кемістігі бар балалар оқитын мектептерде дислексиясы бар балалардың
саны 20 % - ға жеткен.
К.Макита жапон балаларының арасынан дислексиясы бар балалардың
0,91 % -ын ғана кездестірген. Бұл Европалық елдерде 10 есе төмен,
дислексияның өріс алуы жайлы статистикалық мәліметтердің талдануына
негізделсек, жазу қабілетінің сипатын ескере отырып, автор былайша
қорытынды жасайды: арнайы тиімді қолдану немесе қолданған тілдің ерекшелігі
дислексия кезінде кемістіктің құрылымы мен симптомының өрістей түсуінің өте
маңызды факторы болып табылады
Дислексияның белгілері.
Дислексияның белгілерінің пайда болуы бұзылыстардың мәнін түсінуге
байланысты әр түрліше анықталады.
Көптеген авторлвр (Ж.Ажуариагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев
және т.б.) дислексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей
пайда болуына тоқталады. Дислексияны көрсететін кеңістік пен моториканың
көрінісі, ауызша сөйлеудің бұзылысы дислексия бұзылысының патогенетикалық
факторы ретінде қарастырылады. Ал басқа авторлар ( К.Лонай, М.Куцем және
т.б.) былай деп санайды. Оқудың бұзылысы жекелеген бұзылыс емес, ол ауызша
сөйлеу моторикасының кеңістіктегі бағыт бағдарының бұзылысымен бір белгіні
көрсетеді. Осы бұзылыстардың негізінде, М.Куцемнің нұсқауы бойынша, есту
және көру қозуларының синтезі орналасқан бас ми қабығының сол аймағының
бұзылысы жатыр. К.Лонайдың ұсынысы бойынша, дислексия тіл жүйесіне қатысты
көру, есту, практикалық және гностикалық үрдістердің бұзылысының болуынан
деп айтты.
Кейбір авторлар дислексияны зерттей отырып, оған эффективті
бұзылыстардың симптомдарын енгізді. Бірақ, дислексияның, яғни, оқу
бұзылысының тікелей пайда болуын көрсететін белгілерін дұрыс анықтау қажет,
олардың қатарына кейде дислексияның көрінісін беретін, бірақ
патогенетикалық фактордың сипаты болатын, яғни осы бұзылыстардың механизмі
болып табылатын бұзылыстарды қосу қажет емес.
Дислексиясы бар балалардың оқуында әр түрлі қателер көп
байқалады. Әріптерді меңгеруде, оларды игеруде, графикалық, ұқсас әріптер
мен дыбыстарды алмастырады, акустикалық ұқсас болып келгендерді игеруде
қиналады.
Дислексиясы бар балаларға дауысты әріптерді меңгеру қиын болмайды.
Кейде дислексиясы бар балаларда айналық оқу , яғни оңнан солға қарай оқу
байқалады.
Дислексиясы бар балаларда дыбыстарды алмастыру, бір жолдан екінші
жолға көше алмау, сөздерді оқыған кезде дыбыстық талдау қабілеті жоқ. Оқу
үрдісінде сөздерді оқуда жақсы оқи білетін оқушы сөздер мен сөйлемдерді
жеңіл біріктіреді. Ол оқылған сөздің мағынасын жиі ұқпай қалады.
Дислексияның 2-3 әріптерден тұратын сөздерді де оқи алмауымен
сипатталады.
Р.Е.Левинаның пікірінше, дислексияның әдетті көрінісі оқу
негізіндегі келесі қателерді көрсетеді: қажет емес немесе артық әріптерді
қосу, әріптерді тастап кету, бір сөзді екінші сөзбен алмастыру, айтуда
қателіктер және олардың қайталануы, сөздерді тастап кету. Оқуындағы
бұзылыстардың пайда болуын жүйелеу сияқты қадамдар кейбір әдебиеттерде
көрсетіледі. Мәселен, Р.Е.Левина (1940 ж) дислексияның көрінуінің келесі
түрлерін бөліп көрсетті: әріптерді жеткілікті меңгермеу, сөздерді
сөйлемдерге біріктіре алмауы, сөздер мен фразаларды дұрыс оқымауы.
Н.Гряжан екі түріне тоқталды: әріптерді дұрыс тани алмау және
сөздерге әріптерді дұрыс біріктірмеу.
Дислексияның механизмі.
Дислексияның мәселесі ғасыр бойы зерттеліп келеді, бірақ, бұл
мәселе көптеген кейбір аспектілерде шешілмеген күйінде қалып отыр. Осындай
дислексияның маңызды мәселесі оның потогенезі, яғни осы механизмдері
жөніндегі сұрақтар болып отыр.
Әр әріп бұзылысының қазіргі кездегі зерттеуі бойынша, болып
табылатыны: көп жақтылығы, тереңдігі және жүйелігі. Олар оқу әрекетінің
бұзылысының потогенетикалық механизмдерінің күрделі және әр түрлі екендігін
көрсетеді. Дислексияның механизмдерін көрсетуге тырысқан ғалымдар
неврологиялық, электроэнцефологиялық, аудиометриялық, психологиялық ,
лингвистикалық зерттеулер жүргізуде.
Дислексиясы бар балалардың көру функцияларын зерттеуге көп
жұмыстар жүргізіледі. Дислексия бойынша, алғаш жұмыстарды офтальмолог
Гельмогольц Жавелю жүргізді. Қазіргі күнде дислексия көру төмендеуі мен
бұзылыс салдары болып табылмайды деген фактор күдік туғызбайды. Көру
қабілеті төмен балаларда оқу кезіндегі қателер байқалады, бірақ оларда
дислексияға тән сипат- ерекшеліктер орын алмайды.
Көз қозғалысы дислексия кезінде зерттегенде көздің фиксациясы
қысқа және ретсіз болатындығы анықталды.
Қозғалысқа оралуда регрессия көп байқалады. Бірақ, бұл белгілер
оның механизмдерінің емес, дислексияның салдары болып табылады. Егер, жақсы
оқитындар көз тоқтатқанда бірнеше сөздерді бір уақыттағы фиксация кезінде
қағып алса, ал дислексиясы бар бала бір фиксацияда бір ғана сөзді оқиды,
регрессияны оқу кезінде бақылап отыру үшін жасайтынын көрсетеді.
Дислексия және кеңістік түсініктерінің бұзылысы.
Көптеген зерттеулер саны кеңістік түсініктерінің, функционалдық
оссиметрияның жағдайының, яғни дислексик балалардағы материализлизацияның
дамуын зерттеуге арналған.
Дислексик балалардың кеңістікті бағдарлауы қиын болады. Олар сол
жақ пен оң жақты, жоғары мен төменді ажыратуда қиналады. Көлемді анықтауда
дәлділікті көрсетпейді. Бұл балалардың кеңістік түсінігінің дұрыс
қалыптаспауы, тек оқу әрекетін меңгеру кезінде емес, сурет салуда,
бөлшектерден бір тұтасты біріктіруде, құрастыруда, берілген форманы жасай
алмаушылығында байқалады. Дислексик балаларды зерттеу кезінде олардың оң
жақ, сол жақ дене бөлігін жекешелей алмауының тежелуі және артта қалған
материализация немесе литерализацияның бұзылысы болып көрсетіледі.
Белгілі болғандай, қалыпты материализация кезінде, дененің сол
жақ және оң жақ бөлігі іс- әрекеттің ассиметриясы жетекші және неғұрлым
күшті болып табылатын дененің оң жақ бөліктері: оң аяқ, оң қол, оң көз, оң
құлақ.
Литерилизация бұзылысы кезінде солақайлық байқалады, ол кезде
доминантты болып сол қол, сол аяқ және т.б. табылады немесе доминанттардың
алмасуы, араласуы, мәселен, бір адамда доминантты болып оң қол, оң аяқ пен
сол көз табылуы мүмкін.
Дислексик балалардың көпшілігінде нақты емес дискоординация,
аралас латериализация болады деп, көптеген авторлар айтады. Мәселен,
Р.Заззо доминантты аралас балаларда оқу әрекетінің бұзылысының 3 есе артық
болатынын көрсетті.
Ж. Ажуриагерра және Н. Гранжон дислексик және қалыпты дамыған
балалардың материализациялық күшін салыстырды. Олардың қорытындысы
бойынша, солақайлық қалыпты дамыған балаларда да кездеседі, сол сияқты,
дислексиясы бар балалардың арасында да болады. Қалыпты дамыған балаларда да
, дислексиктерде де 10 жас шамасында белгілі ерекшеліктер, өзгерістер
болады, яғни осы жас кезінде, сол және оң жақты меңгеру қатысында өзгеріс
болады. Қалыпты дамыған балаларда солақайлар 10 жасқа дейін неғұрлым аз
– 21 %, ал дислексиктерде 10 жасқа дейін солақайлар саны – 40 %, одан соң –
31 %-ға тең болады. Сол себептен, қалыпты дамыған балаларда ерте жас
кезінде 7 – 10 жастағы солақайлардың саны,11 – 13 жастағы солақайлар
санымен тең болады.Бұл дислексик балаларда осы функцияның дамуы кешеуілдеп
жүреді деген пікір тұжырымдайды.
Дислексия және ауызша сөйлесудің бұзылуы.
Дислексик балалардың көпшілігінде ауызекі сөйлеудің бұзылуы
кездеседі. Әдебиеттерде ауызша сөйлеу бұзылысының әр түрлі сипатын
көрсетеді: 1) ырғақпен (темппен) сөйлеу тілі ритмінің бұзылысы; тұтығу
немесе тез сөйлеу; 2) сөйлеудің тежелуі ; 3) вербалды функцияның
жеткіліксіздігі ( сөздерді қолданудағы дәл еместік ) ; 4) ауызша сөйлеудің
грамматикалық құрылымының бұзылысы; 5) дыбыстарды айтудағы бұзылыс; 6)
фонетикалық дамудың бұзылысы. Сөйлеу ритмі мен темпінің бұзылысы ( тұтығу,
тез сөйлеу ) көбінесе, солақайларды қайта оқытудың арасында байқалады және
бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың салдары болып табылады да
дислексияға қатыспайды. Дислексияның пайда болғандығы ең маңыздысы,
сөйлеудің кеш дамуы болып табылады.
Дислексия кезінде көптеген жағдайлар сөйлеу тілі дамуының тежелуі
болады. Бір жағдайларда, бұл тек сәл ғана артта қалушылық ( тіл 2 жастан
соң пайда болады ), ал екінші жағдайларда, сөйлеу тілі дамуының артта
қалушылығының көрінуі , яғни 4 немесе одан кейінгі жаста тілдің дамуы.
Дислексик балаларда дыбыстарды айтудың бұзылысы, сөз қорының
аздығы, сөздерді дәл қолдана алмаушылығы байқалады.Олар өз тілдерін дұрыс
безендіре алмайды, сөздерді айтуда қателеседі, күрделі фразалардан қашады,
қысқа сөйлемдермен ғана шектеледі, инверсия байқалады.
Дислексия кезіндегі ауызша сөйлеу бұзылысының жиі болуын байқап,
көптеген авторлар ауызша сөйлеудің бұзылысы да, оқу әрекетінің бұзылысы да
этиопотогенетикалық фактордың біркелкі әсер етуінің нәтижесі болып табылады
деп айтады ( Б.Хальгрен, С.Борель-Мезони, Р.Е.Левина және т.б. ). Бұл
фактор бұзылыс және оның потологиялық механизмдерін құрушы болып табылады.
Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар, тек жазбаша сөйлеуді меңгеру
кезінде ғана көрінеді.Қиын жағдайларда бірінші ауызша сөйлеу бұзылысы
байқалады, одан кейін ғана, оқу мен жазудың бұзылысы көрінеді.
Бұл авторлар басқа сәттерді де көрсетеді.Олар ауызша сөйлеудің
бұзылысын дислексиямен байланыстырады: фонематикалық жетілмеуі, есту
арқылы қабылдаудың бұзылысы.
Дислексия кезіндегі есту арқылы қабылдаудың өзі тұрақсыз және
өткінші. Бұл өткіншілік С.Борель-Мезонидің белгілеуінше, фонемамен
сәйкесінше, графеманың арасындағы тұрақты байланыстылықты құрудың
қиындығын көрсетеді. Дислексик балалар көптеген дыбыстарды нашар ажыратады.
Р.Е.Левинаның пікірінше, оқу әрекеті мен ауызша сөйлеудің
бұзылысының негізінде жатқан фонематикалық жүйенің қалыптаспауы. Балалардың
сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық жағының жетілмеуі кезіндегі оқуды
меңгерудің алғашқы кезінде сөз түсініктерімен талдап қорытудың тұрақсыздығы
мен дәл еместігі байқалады.
Бұл сөздің дыбыстық талдауын меңгеруде қиындыққа әкеледі (
Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова ). Әріптерді жеке-жеке
меңгере алмаушылық графикалық белгіленудің әлсіздігінен емес, дыбыстарды
талдап қорытудың қалыптаспағанымен сипатталады. Әріп-дыбыстардың өзгеше
сәйкестілік атауын көрсететін сурет емес, ол- графема мен фонемалардың
графикалық мәнін- оқу мен жазудың бірлігін құрайды. Егер әріп талдап
қорытылған дыбыстармен ( фонемалармен ) сәйкес келмесе, онда оны меңгеру
механикалық сипатқа ие болады.
Балалар дұрыс және дәл қабылдаса, дыбыстар әріптермен жеңіл түрде
сәйкес келеді. Ал, егерде дыбыстар есту арқылы нашар ажыратылса және
бұрмаланып айтылса немесе айтуда алмастырып отырса, онда осы дыбыс жайлы
түсінікті талдап қорыту нақты емес сипатқа ие болып, дыбыстарды қабылдауы
қиын болады.
Бұл жағдайда әріптерді меңгере алмауы фонематикалық қабылдаудың
даму деңгейінің жеткіліксіз болуымен байланысты.
Егер балада фонематикалық түсінігі қалыптаспаса, онда графема
жайлы түсініктері де кеш қалыптасады. ( Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, А.Н.Попов,
Л.Ф.Спирова ) Осы балаларда шамадан тыс қиындық дыбыстарды буындарға
біріктіру процесінде кездеседі. Буындарды біріктіріп оқуды меңгеру үшін,
бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру және осы дыбыстарды
басқалардан жекешелендіру керек, сонымен қатар, ол осы дыбыстың дыбысталуын
талдап, қорытындылай білу керек. Буындарды қосып оқуға көмектесетін
мағыналық болжам- дыбыстарды буынға жіктеу. Бұл- ауызша сөйлеу тілінде
қалай айтылса, сол күйінде айту болып табылады.
Егер, балада сөздің дыбыстық- әріптік құрамының түсінігі жайлы
нақтылық болмаса, талдап қорытылған дыбыстық-буындық бейнелердің қалыптасуы
қиындықпен жүреді.
Дислексия және екі тілдік.
Дислексияның пайда болуын анықтайтын фактор ретінде, кейбір авторлар
екі тіл арасындағы қайшылық деп қарастырады. Кейбір жағдайларда, баланың
екі тілді болуы үйде басқаша, мектепте бөлек , көшеде мүлдем басқаша
сөйлесуі. Басқа жағдайларда ата –анасы балаларымен қарым – қатынаста әр
түрлі тілді көрсетуі, пайдалануы мүмкін. Екі тілде сөйлеу кезінде,
дислексияның пайда болуының негізгі факторы, көбінесе баланың ана тілінен
басқа тілде сөйлеудегі қабілет тенденцияларының арасындағы психологиялық
қайшылығы дейді. ( А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм ) Дислексияның
пайда болуы туралы мұндай дәлел, жанұядағы екі тілдің болуы кезінде
қарастырылды.
Екі тілде сөйлеу кезіндегі психологиялық қайшылық дислексияның
патогенетикалық механизмдері болып табылады ма немесе оқу әрекетінің
бұзылысында өте күрделі және көп мәнді факторлар жатыр ма? Бұл сұрақтың
неғұрлым негізгісі мен байланыстысы болып, екіншісі табылады.
Дислексия және аффективті бұзылыс.
Дислексия кезінде әр түрлі аффективті бұзылыстар байқалады. (
М.Рудинеско, М.Трела, Ж.Обби, В.Хальгрен және т.б. ) Осыған байланысты,
дислексияға қатысты бірінші және екінші аффективті бұзылыстарды бөліп
көрсетеді. Бірінші жағдайда, аффективті бұзылыстар бірінші болып табылады
да, ол дислексияны тудырушы факктор ретінде қарастырылады, ал келесі
жағдайда, аффективті бұзылыстар баланың оқу кітаптарын оқи алмаушылығының
сәтсіздіктерінен туады деп қарастырылады.Егер, балаға кеміс, қабілеті жоқ
деп қараса, ол өзін толық жетілмегенмін деп сезінеді.Егер оған жалқау, ерік-
күші жоқ десе, ол тәртіпсіз, агрессивті болып кетеді. М.Рединеско және
М.Трела дислексия кезіндегі барлық аффективті реакцияларды 3 типке
біріктіреді.
1. Толық жетілмегенмін деп сезіну
2. Мазасыздық, қорқыныш, сенімсіздік сезімі
3. Агрессивтілікті, кекті, ашу-ызаны көрсететін жағымсыз реакциялар.
Ал, Ж.Орби дислексик балалардағы аффективті бұзылыстардың келесі
түрлерін бөледі:
1. Белсенді жағымсыз реакциялар
2. Аффективті жетілмегендік
3. Қарсылық көрсетудің пассивті реакциялары
Дислексия және психикалық дамудың тежелуі.
Әр түрлі патогенездегі психикалық дамуы тежелген балаларға әдетте,
оқу әрекеті кезінде дислексия байқалады. Мәселен, Ингрэм өз жұмысында оқу
әрекеті бұзылысымен психикалық даму тежелісі арасында корреляцияны
орнатады.Автор бұл жерде дислексия балалардың қалыпты дамыған балалармен
салыстырғанда олардың тілінің дамуының 2 жылға артта қалғандығын
көрсетті.Бұл балаларда тіл дамуының процесінде тіл дыбыстарының кейіннен
пайда болуы экспрессивті тілдің дамуының баяулығының темпі байқалады.Оқу
процесінде балалар үлкен қиындықпен тіл дыбыстарын жазу символдарымен
сәйкестендіріледі, графикалық, ұқсас әріптерді алмастырады, сөйлем мен
сөздерді оқу кезінде дыбыстарды ауыстырады.
Жазбаша сөйлеудің арнайы, ерекше бұзылысын автор әр түрлі
психологиялық функциялардың дамуының тежелісімен байланыстырады, сөйлу,
есту және оптико – кеңістік қиындықтарымен.
В.А.Ковшиков және Ю.Т.Демьнов психологиялық, дамуы тежелген
балаларды зерттей отырып, осы балаларда тіл бұзылыстары кездеседі, соның
ішінде оқу әрекетінің бұзылысы, әріптерді айту және қабылдаудың бұзылысы
фонематикалық талдау функциясының қалыптасуының қиындықтары, дыбысты
әріппен сәйкестендіре алмаушылығы байқалады.Оқу процесінде балалар құрылымы
күрделі сөздер мен сөйлемдерді қате оқиды және белгілері бойынша ұқсас
әріптерді шатастырады.
Дислексия және тұқымқуалаушылық.
Кейбір авторлар балалардың оқу әрекетінің бұзылысын зерттей келе
дислексия кезіндегі тұқымқуалаушылық арқылы бейімділік болатынын көрсетті.
Сонымен, М.Лами, К.Лонай, М.Суле 2 монозиготты егіздердің өзіндегі
дислексияны 12 жыл жарымдай зерттеген болатын.
Алғашқы оқу жылында балаларда қайталанатын, әдеттегі және тұрақты
көптеген қателіктерді оқу кезінде жіберіп отыруы байқалды. Оқуды меңгеру
өте баяу және үлкен қиындықпен жүрді. Оқу кезінде әр түрлі қателіктер:
графикалық –ұқсас әріптерді алмастыру, сөздер мен әріптерді алмастыру,
орфографиялық қателер байқалды. Басқа барлық пәндер бойынша, әсіресе
математика бойынша, білімдерді қанағаттанарлықтай болды. Анамнезде моторлық
дамуының қалыпты екені белгіленеді. Бірақ, тіл кеш шықты,өйткені, сөйлеу
тілінде артта қалушылық байқалды.
Фразалық сөйлеу тілі 3 жаста пайда болды. Екі балада оңай болды,
біреуінде сәл ғана амбидекстриа болып, ол екі қолымен бірдей жұмыс
жасады.Олардың ата- аналарымен әңгіме және зерттеулер келесіні көрсетеді:
анасында оқу мен жазуда біраз қиындықтар болыпты.Қарапайым фразаларды
қатесіз жазды. Бірақ, неғұрлым күрделене түскенде қателіктер көрініп,
балаларындағы қателіктермен бірдей болды. Әкесі солақай.Жазуға үйренгенде
оны оң қолымен жазуға үйреткен. Бала кезінде әкесі сәл-пәл тұтыққан. Мектеп
жасында ода дислексия болған, ал әкесі бойынша, атасында солақайлық пен
дислексия болған. Ағайындылардың балаларында анасы жағы бойынша дислексия
болғаны анықталды.
Сондықтан, генетикалық зерттеу авторларға келесідей қорытынды
жасауға мүмкіндік берді, дислексияның пайда болуына кейбір
тұқымқуалаушылықтағы факторлар әсер етеді деді.
Б.Хальгрен өз зерттеулерінде тұқымқуалаушылық жағдайларды
клиникалық ажырату қиын, бірақ, 6 пар егізді зерттеу автордың эволюционды
дислексияның генетикалық негізі деген болжамын дәлелдеуге мүмкіндік береді.
Рейнхольд өз жұмысында балаларға дислексия этиологиясына тұқымқуалау
факторының әсері дегенді көрсетеді. Ол интеллектісі қалыпты балалардың оқу
әрекеті мен жазуын зерттеген еді және олардың естуі, көруі, орталық жүйке
жүйесі де зақымдалмаған еді.
Жұмысында оқу мен жазудың бұзылысы отбасылық сипатқа ие болды, яғни
онымен осы балалардың туысқандары да азап шекті.
Өз зерттеулерін талдай келе автор қорытынды жасайды: дислексияның
ерекше және тума формалары бр.
Осы жағдайларда тума дислексиясы бар балалар ата-аналарынан бас
миының жеке аймақтарының сапалық жетілмеуін өзіне түсіріп алады.
Бұл бас миының құрылымының сапалық жетілмеуі, белгілі функциялардың
дамуының ерекше тежелуін көрсетеді.
Балалардың оқу әрекетінің бұзылысын зерттеуші көптеген авторлар
дислексияны функционалды бұзылыс ретінде қарастырады, балалардың оқу
әрекетінің бұзылысы- эволюционды дислексияны немесе даму дислексиясын
білдіреді дейді.
Эволюционды дислексия оқуды, оқу процесін қалыпты нормада жүзеге
асыратын психикалық функциялардың тежелуімен байланысты.
Дислексияны топтастыру
Пайда болуына байланысты дислсксияның 2 түрін бөліп қарастыруға
болады.
1) литеральды - әріптерді меңгерудің қиындығы немесе қабілетінің
болмауы.
2) Вербальді – сөздерді оқу кезінднгі қиындықтарда көрінеді.
Бірақ, бұл түрлері тек ауызша сөйлеуге ғана, өйткені, олар бір
баланың бірдей болуы мүмкін.
Көптеген авторлар (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Бекер,
О.А.Токарев және т.б.) олардың патогенезіне байланысты дислексияны
топтастыруды ұсынды:
Сонымен, С.Борель-Мезони дислексияны 4 топқа бөлді:
1. Ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланысты дислексия.
2. Кеңістікті бағдарлауы нашар немесе төмен болуына байланысты
дислексия.
3. Аралас дислексия
4. Қате болған жағдайдағы дислексия.
М.С.Хватцев механизімінің бұзылыстары бойынша:
■ фонематикалық
■ оптикалық
■ оптикалық-кеңістіктік
■ семантикалық
■ мнестикалық; дислексияларды бөліп шығарды.
Басқа түрлері бас миының органикалық зақымдануына, әсіресе афазия
түрінде болады.
Сонымен, қорытынды деректемелерге сүйеніп, дәлелдеудің негізінде
зияты қалыпты балалардың келесі дислексия түрлерін қарастырады: оптикалық
(М.Е.Хватцев, О.А.Токарева) фонематикалық (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова)
агроматикалық (Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева).
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекшеліктері
Ақыл- ойы кем балаларда сөйлеу тілі кеш дамиды. 2-3 жасында- сөз,
ал 4-5 жасында фразалық сөйлеуі дамиды. С.Я.Рубинштейннің пікірі бойынша,
ақыл –ойы кем балалардың сөйлеу тілінің дамуының себептері деп: Ми
қыртысы функциясының әлсіздігін, барлық анализаторларындағы
дифференциалдық байланыстардың тежелуін айтты. Ақыл-ойы кем балаларда
ажыратудың тежелуі салдарынан ұзақ уақыт дыбыстарды, сөздерді ажырата
алмайды, қоршаған ортаның сөздерін нақты, толық қабылдай
алмайды.Артикуляциялық, кешенді қиын әрекеттерді іске асыру үшін қалыпты
сөйлеу моторикасын дамыту керек.
Ақыл-ойы кем балаларда жалпы және сөйлеу моторикасының дамуы кеш
және ажыратылмаған болады.Дыбыс артикуляциясының үрдісінде сөйлеу қимылын
ауыстыру төмен және бұлшық ет тонустарының әлсіздігі, кинестетикалық
сезімдердің төмендігі байқалады.
Сөйлеу тілінің дамуы қоршаған ортаға еліктеу арқылы ғана емес,
сөйлеу тіліндегі қиын функцияларының жүйесі құрылымының қалыптасуы жатады.
Бұл құрылымның қалыптасуының негізгі талаптары- сөйлеу тілі қабылдауының
жинақтауын талдау болып табылады. Сонымен, сөйлеу тілі дамуы фонетиканың,
лексиканың, грамматиканың жалпылауы болып отыр.
Талдау- жинақтау әрекеттерінің дамымауы салдарынан, бұл балаларда
тілдің барлық заңдылықтары қиындықпен қалыптасады. Бұл заңдылықтарға:
фонетико-фонематикалық жағының, лексика және грамматикалық жағының, тіл
ырғақтылығының төмен болуы жатады.
Бұл категориядағы балаларда тілдің фонетикалық жағының бұзылғандығы
байқалады деп: Е.И.Буцкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше және т.б. айтқан.
Е.М.Хватцевтің мәліметтері бойынша, көмекші мектептегі 1-сынып
оқушыларында жалпы сөйлеу тілінің дамымауы 80 %- ға жетсее, ал Г.А. Кашенің
пікірі бойынша, фонетикалық ақаулықтар 65% балаларда кездеседі.Ауызша
сөйлеу ішіндегі көп кездесетін ақаулық- дыбыстарды айтуының бұзылуы.
Л.Г.Парамонова ақыл-ойы кем балалардың дыбыс айтуының бұзылуының себептерін
көрсетеді:
1 себеп - жалпы дыбыстарды танымау, сөздердегі дыбыстарды
меңгеруінің қиындауына әкеледі.Бұл балалар сөздегі дыбыстарға назар
аудармайды.
2 себеп – дыбыс айту бұзылуының себептері, көбінесе, фонетикалық
қабылдау, ажырату үрдісінің, фонемаларды ажыратуының нашар дамуына
байланысты. Дыбыс айту үшін, дыбыстарды басқа дыбыстардан ажырата білуі
керек.
3 себеп – жалпы және сөйлеу моторикасының дамымауы. Сөздегі дыбыс
айтуының қалыптасуы сөйлеу аппаратындағы қимылдардың нақтылығына
байланысты, ал ақыл-ойы кем оқушыларда жалпы және сөйлеу моторикасы
бұзылған: паралич(сал), парез, гиперкинез және т.б.Сөз есту мен сөйлеу
қимыл анализаторлары тығыз байланысты, осылардың бұзылуы дыбысты
акустикалық ажыратуына әсер етеді. Егер, сөзде дыбыс кеш пайда болса, ол
дыбысты дұрыс айтпайды және акустика жағынан ажырата алмайды.Бұл дыбыс
айтуын бұзады.
4 себеп- артикуляциялық аппараттың құрылысының бұзылуы (прогнатия,
прогения, жоғары және тар жұмсақ таңдай, жалпақ тіл, тістердің дұрыс
орналаспауы және т.б.) дыбыс айтуын қиындатады, тежейді.Мысалы: ашық
тістену кезінде, көптеген тіл алды дыбыстары(т, д, н, с, з, ш, ч, л )
бұзылады, тілдің ұшы тістер арасынан шығып кетеді де, дыбыс айтуы тіс
аралық болады.
Прогнатия кезінде, төменгі ерін жоғарғы ерінге тиіп, ысқырық, ызың
дыбыстар еріндік-тістік болады.Ақыл-ойы кем оқушыларда дыбыс айтылуының
бұзылу себептері көп және күрделі.
Ақыл-ойы кем балаларда лексика –грамматикалық жағы да бұзылған.Сөздік
қоры қалыпты балаларға қарағанда, кедей. Белсенді сөз қоры енжар сөз қорына
қарағанда, аз. Төменгі сынып оқушылары сөйлеген кезде, тек зат есім мен
есімшені қолданады.Сын есімдер мен жұрнақ-жалғауларды аз қолданады.
Қарапайым сөздерді қолданғанда, оларды ажырата алмайды. Мысалы:
пальто, шуба, плащь, тон. Бұлардың барлығын ол бір сөзбен пальто деп
атайды.Свитер, куртка, көйлек, жемпірді жалпы свитер деп атайды.Сонымен,
олардың сөздерінде вербальды ауысулар байқалады.Ұқсас сөздерді бір сөзбен
ауыстырады. Ақыл-ойы кем оқушыларда ажырату нашар болғаннан кейін, олар
сөздерді дұрыс, нақты қолдана алмайды, заттарды ұқсастығы бойынша,
қолдануына қарай ажыратады.
Көп оқушылар жалпылау атауларын атай алмайды ( жеміс, жидек, киім,
аяқ-киім, ыдыс, жиһаз ). Балалар жануарлардың төлдерін атай алмайды ( күшік-
иттің баласы,құлын-аттың баласы).
Көмекші мектеп төменгі сынып оқушылары сөйлегенде, заттарды
атағанда, сипаттағанда аз сөз қолданады, негізгі түстерді ғана атайды (
қызыл, көк, жасыл ), заттардың көлемін ( үлкен, кіші ), дәмді ( тәтті, ащы
). Қарама-қарсы сөздерді аз қолданады ( ұзын-қысқа; арық-семіз; ақ-қара; ).
Бұның себебі, заттардың сапасы мен сынын ажырата алмайтығында.
Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларында синтаксистік,
морфологиялық құрылымдары, жалпылауыш сөз, сөз жасам, сөз өзгерту үрдістері
дамымаған. Ауызша сөйлеуінде, септіктерді қолдануы қалыптаспаған. Бұл-
онтогенездегі грамматикалық құрылымдардың заңдылықтарын көрсетеді.
А.Н.Гвоздевтің зерттеулері бойынша, зат есімдегі атау немесе ілік септігі
басқа септіктерге қарағанда, ерте қалыптасады.
Ақыл-ойы кем балалардың септіктерді меңгеруі қалыпты балалардан кеш
қалыптасады. Көпше түрдегі септіктердің жалғауларын қиын меңгереді.
Ақыл-ойы кем балаларда ұзақ уақыт бойы, жіктеу түрлері меңгерілмей
қалады. Кейбір жағдайларда, көпше түрдегі ілік септік жалғауларын, түрлі
жіктеулерді шатастырады. Ақыл-ойы кем балалар зат есім мен сын есімді дұрыс
байланыстыра алмайды.
Бұл балаларда сөзжасам функциясы сөз өзгерту функциясына қарағанда,
шамалы болса да қалыптасқан. Сөз жасам функциясындағы қиындықтар зат
есімдерден сын есімдер жасауда, зат есімдерді кішірейтіп айту формаларында
көрінеді. Негізінде, балалар сөз жасамда қосымша жалғау қолдану әдісін
қолданады, бірақ, сөз жасам үшін қолданылатын қосымша саны көп емес ( -шақ;
құлын-шақ ).
Төменгі сынып оқушылары үшін, көбінесе, жай сөйлемдер тән. Баяндауыш
ретінде, аяқталмаған түрдегі етістіктер қолданылады. Аяқталған етістіктер
жиі қолданыла бермейді. Ақыл-ойы кем балаларда көбінесе атау және
аяқталмаған сөйлемдер жиі қолданылады. Сөйлемдерде не бастауыш, не
баяндауыш , не баяндауыш та бастауыш та болмауы мүмкін. Мысалы: сурет
бойынша әңгіме Жаз. Суға түсіп жатыр.Балалар қайықта.Лақтырды.Жүгірді.
Осылайша, көмекші мектеп оқушыларының көбісінде морфологиялық
құрылымы туралы немесе сөйлемдегі сөздердің синтаксистік байланысы
жөніндегі түсініктері толық дамымаған. Түрлі категориядағы ақыл-ойы кем
балалардың фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық жағының толық
дамымауы түрліше болады.
Жоғарыда келтірілген тіл құрамының дамымауы көпшілік ақыл-ойы кем
балаларға тән. Сонымен қатар, кейбір балаларда бұл анық сипатта болады.
Оларда ауызша сөйлеуі бұзылмаған және тұрақты аграмматизм байқалмайды.
Дегенмен, семантикалық және лексико-грамматикалық жағынан олардың
интеллектісі қалыпты балаларға қарағанда, күрделі семантикалық және
грамматикалық деңгейінің жетілмегендігімен ерекшеленеді.Осылайша, бұл
жағдайда ауызша сөйлеу тілінің толық жетілмеуінің себебі: негізінен, ақыл-
ойдың артта қалуы, талдау-жинақтау іс-әрекетінің толық жетілмеуі. Ақыл-кем
балалардың тіл бұзылыстары көрінуі бойынша, әр түрлі. Тіл потологиясының
немесе кемістігінің себептері: ақыл-ой кемістігінің деңгейі; сөйлеу, есту
әрекеттерінің және қимыл анализаторларының бұзылыстары жатады.
Ақыл-ойы кем баланың правктикалық әрекеті қарапайым сипатта болады
және қиындықтар көрініс табады. Қиындықтар кезеңдерде көрініс табады,
әсіресе, әрекеттің интериоризациясы кезеңінде, яғни, сыртқы әрекеттердің
операцияларға ауысуында. Тіл күрделі психологиялық функция. Оны игеру бірте-
бірте жүзеге асады. Тілді меңгерудің жоғарғы кезеңі – бұл іштей сөйлеудің
қалыптасуы. Ақыл-ойы кем балаларда танымдық іс- әрекетінің , сөйлеу тілінің
жетілмеуі оның сапалық өзіндігі ( сөз қорының нашарлығы, естіп қабылдауының
анық еместігі, фонетикалық дамудың төменгі деңгейі, тілдің грамматикалық
құрылымының қалыптаспауы ) сонымен қатар, бұл балалардың психопотологиялық
ерекшеліктері оқу дағдыларын меңгеруге жағымсыз әсер етеді.
Ақыл-ойы кем балаларда оқудағдысының қалыптасу үрдісі қиын және
белгілі ерекшеліктермен сипатталады, өйткені, олар жазбаша тілді меңгеруге
нашар дайындалған.
Ақыл-ойы кем оқушылардың оқу дағдысын меңгеру қалыпты
оқушылардағыдай өтеді, бірақ, өте кеш, жәй меңгеріледі ( Г.Я.Трошин,
М.Ф.Гнездилов ). Г.Я.Трошиннің айтуы бойынша, бұл балалар қалыпты балаларға
қарағанда, оқуды З есе кеш меңгереді. Ақыл-ойы кем оқушылар оқуындағы
кезекліктерді созып, ұзақ меңгереді. Ал, жалпы мектеп оқушылары оқуды
меңгерудегі кезектіліктерді сақтамайды.Ақыл-ойы кем оқушыға әр
кезектіліктің маңызы зор. Балаларға оқу дағдысын меңгеру қиынырақ болады.
Әсіресе, әріпті меңгерудің қиындығы, бұл фонетикалық қабылдаудың дамымауы,
талдау және жинақтауы, кеңістікте елестеуі қалыптаспағанынан болады.
Ал, әріптерді буынға қосып оқу одан да қиын меңгеріледі.
Дыбыстардан буын құрау үрдісі, буындағы дыбыстардың құрылымын нақты
елестетсе болады.
Көптеген зерттеулердің нәтижелері бойынша, ақыл- ойы кем оқушыларда
фонетикалық талдау функциялары қиындықпен қалыптасады. Сөзді дұрыс оқуы ,
оқыған сөзді түсінуі, сөз, дыбыстық-буындық талдау қабілеті төмен
болғандықтан, бұл балаларда оқыған сөзді тануы мен түсінуі тежелген.
Сөйлем мен мәтінді түсінуі мен оқуы жоғарыда айтылғандардан да
қиынырақ. Оқу үрдісінде мағыналық болжаулар туралы әр түрлі көзқарастар
бар. Г.Я.Трошиннің айтуы бойынша, ақыл-ойы кем оқушылар сөзді оқығандағы
мағыналық болжаулары қалыпты балаларға қарағанда, жиі кездеседі. Ал,
М.Ф.Гнездиловтың пікірі бойынша, ақыл-ойы кем оқушылардың арасында оқудың
бұзылуы көп кездеседі.
Ақыл-ойы кем оқушыларда оқу үрдісін игеруде кездесетін қателер көп
және әр түрлі. Бұл қателер әріптерді атағанда, буындарды, сөздерді,
сөйлемдерді оқығанда кездеседі.
1-сынып оқушыларында әріпті игергенде қателер болады. Олар:
1. Әріпті танымауы.
2. Әріпті қажет дыбыспен сәйкестендірмеуі ( ю-ыу, а-ау ).
3. Жазылу жағынан ұқсайтын әріптерді игермеуі ( т-г, в-ф,һ –ч )
4. Ызың, ысқырық және қатаң, ұяң дауыссыз дыбыстарды игере алмауы (
... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
МИНИСТРЛІГІ
АБАЙ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҰЛТТЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
УНИВЕРСИТЕТІ
АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКА КАФЕДРАСЫ
ДИПЛОМ ЖҰМЫСЫ
КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Дипломдық
жұмысты орындаған:
ППФ
Дефектология бөлімінің
4 курс студенті
Дюсембиева
Л.М.
Диплом жұмысы Ғылыми жұмыстың жетекшісі:
қорғауға жіберілді. п.ғ.к . профессор Бектаева К.Б.
Жетекшінің қолы_______
Хаттама №
Алматы 2009
Мазмұны
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының
қалыптасуы ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
2. Оқу үрдісінің бұзылуы
себептері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... .12
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
2.2 Констатациялық (бақылау) зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ...36
2.3 Констатациялық(бақылау) зерттеудің
нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...42
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..54
Пайдаланған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.60
Кіріспе
Зерттеудің өзектілігі: Соңғы жылдары оқу дағдыларын меңгеру
қиыншылықтары бар балалардың санының айтарлықтай өсуі белгіленді. Соның
ішінде, дамуында әр түрлі ауытқуы бар балалардың оқу дағдыларының
бұзылыстарын бөліп айтуға болады.
Жалпы, оқу дегеніміз не? Оқу - күрделі психофизиологиялық
үрдіс. Бұл үрдіске көру, сөйлеу аппаратының қозғалысы және есту
анализаторлары қатысады. Оқу ауызша сөйлеуге қарағанда, кеш және қиын
қалыптасады.
Оқу – көріп қабылдаудан басталады, кейіннен қабылдағандарын
ажыратып, әріптерді тани бастайды. Таныған әріптерін дыбыстармен
сәйкестендіріп айтады. Сәйкестендірген дыбыстарын біріктіріп, сөз,
сөйлемдерді оқиды.
Оқу процесінің екі жағы бар: техникалық және мағыналық. Бұл
оқудың екі жағы бір-бірімен тығыз байланысты және оқу үрдісінің негізгі
мақсаттары болып табылады.
Көмекші мектеп оқушыларының оқу үрдісіне тоқталатын болсақ,
оларда техникалық және мағыналық оқуы толық қалыптаспаған. Бұндай
мәліметтер мен зерттеу жұмыстарының көбісі Ресей дефектологтарының
еңбектерінде зерттелген: М. Ф. Гнездилов, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, В.
А. Сумарокова, В. Г. Петрова, Н. К. Сорокина, Р. С. Колеватова т.б.
Қазіргі таңдағы қазақ балалардың оқу дағдыларының
бұзылыстарының деңгейін анықтауға жүргізілген зерттеулер де бар: С.
Рахметованың Қазақ тілі әдістемесінің теориясы мен технологиясы атты
еңбегінің бір бөлімі осы мәселеге арналған. Бір еңбек бұл, әрине аз, сол
себептен, қазақ тілінде оқитын ақыл-ойы кем бастауыш сынып оқушыларымен
арнайы зерттеулер жүргізе отырып , біз осы дипломдық жұмысты жазып
отырмыз.
Қазіргі таңда бұл мәселенің (оқу дағдысының бұзылысы) өзектілігі
мен теориялық мәнділігін анықтау бізге өте маңызды. Себебі, біздің жазып
отырған дипломдық жұмысымыз алдымен, осы проблемаға қатысты екенін ескеріп
кеткен жөн. Осыдан келіп, біз - зерттеу жұмысының мақсатын, міндеттерін,
әдістерін, нысанын, пәнін, зерттеудің ғылыми жаңалығы мен практикалық
маңыздылығын анықтай аламыз.
Зерттеу жұмысының мақсаты - Көмекші мектеп бастауыш сынып
оқушыларының оқу дағдыларының ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеу нысаны- Көмекші мектептегі оқу-тәрбие үрдісі.
Зерттеу пәні – Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының
ерекшеліктері.
Зерттеудің ғылыми болжамы – егер, көмекші мектеп оқушыларының оқу
дағдылары ерекшеліктері айқындалса, сол ерекшеліктеріне қарай оқу дағдысын
қалыптастыру бағыттарының мазмұны есепке алынса, онда оқушылардың оқу
дағдысын қалыптастырудың тиімділігі артады.
Зерттеу міндеттері:
1. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктері мәселесін теориялық тұрғыда қарастыру.
2. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктерін айқындаудың тиімділігін тәжірибе жүзінде тексеру.
3. Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктерін айқындап, әдістемелік жолдарын жүйелеу.
Зерттеу әдістері: Зерттеліп отырған мәселеге байланысты
психологиялық, педагогикалық және әдістемелік еңбектерге талдау жасау,
көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу үрдісін бақылау, әңгіме
жүргізу, әдістемелік жүйенің мақсатқа сәйкестігін және педагогикалық
тиімділігін эксперимент арқылы тексеру.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы № 3 Жанұя кешені, № 7
арнайы(түзету) мектеп-интернаты және № 9 Ауыр тіл кемістігі бар балаларға
арналған мектепте жүргізілді.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен практикалық мәнділігі:
• Көмекші мектеп бастауыш сынып оқушыларының оқу дағдыларының
ерекшеліктері айқындалып, ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған
мектеп оқушыларымен салыстырылды.
• Алынған мәліметтерді ескере отырып, оқу дағдысының ерекшелігін тиімді
қалыптастыруға нұсқау беру.
Дипломдық жұмыстың құрылымы: кіріспеден, екі тараудан, қорытынды мен
пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.
I ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТІҢ БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ҮРДІСІНІҢ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯЛЫҚ МЕХАНИЗМДЕРІ.
1. Оқудың психофизиологиялық механизмдері мен оқу дағдысының
қалыптасуы.
Оқу – күрделі психофизиологиялық үрдіс . Бұл үрдіске көру, сөйлеу
аппаратының қозғалысы және есту анализаторлары қатысады.Б.Г.Ананьевтің
айтуы бойынша , бұл үрдістің негізінде күрделі механизмдердің
арақатынастарының анализаторлары мен сигналдық жүйенің байланыстары жатады.
Оқу – ауызша сөйлеуге қарағанда кеш және қиын қалыптасады. Оқуды
қарапайым іс – әрекет деп қарауға болмайды. Ол жоғарғы психологиялық
функцияларды қамтиды: ойлау, ес, мағыналық қабылдау және зейін.
Саналы түрде талдап – жинақтап оқу- бала дамуының ерте кезеңінде
қалыптасады, ол
әріпті талдап, дыбыстарға алмастырады, дыбыстарды буынға біріктіреді,
буындардан сөзді жинақтайды. Кейінгі кезеңде оқу дағдысы қалыптасады. Оқу
дағдысы жақсы қалыптасқан адамның көзінің қозғалысы сөздің барлық
элементтерін талдап жинақтамайды. Негізгі мағлұматты алатын бірнеше әріп
топтарын қабылдайды. Алғаш рет оқу бұзылысы туралы проблемаларды XIX ғасыр
соңы мен XX ғасырдың басында мынадай ғалымдар: А.Куссмауль, В.Морган,
О.Беркан, Л.Гинельвунд, Ф.Варбург, П.Рашбург және т.б. зерттеп, өз
еңбектерінде айтып кеткен. А.Куссмауль оқу дағдысының қалыптаспауы сөйлеу
тілінің жеке бұзылысы деп айтқан. Ол оқу және жазу бұзылыстарының
патологиясын бір деп қарастырып, оқу процесінің бұзылысы тек ақыл-ойы кем
балаларда ғана кездеседі деп ойлаған. Бұл ойды қолдағандар Ф.Бахмен мен
Б.Энглер.
Бірақ, XIX ғасыр аяғында 1896 жылы В.Морган зияты қалыпты 14
жасар баланың оқуының бұзылыс түрлерін сипаттайды. Осыдан кейін
(А.Куссмауль мен О.Беркан және т.б.) оқу дағдысының бұзылуын жеке тіл
кемістігі ретінде қарастырып, тек ақыл-ойы кем балаларда ғана кездеседі
деген ойдан бас тартты.
Оқу үрдісінің екі жағы бар:
1. Көздің қимылымен дыбыстық сөйлеу қозғалысының үрдісі.
2. Адамның ынтасы мен сезімі және ойлау операциясы бір нүктеден екінші
нүктеге жылдам секіріп ауысып отырады. Бір нүктеден екінші нүктеге ауысу
жылдамдығы 0,001 – 0,003 сек.
Оқу процесі – көздің қимылы тоқтаған кезде болады.
Оқу кезінде, көз тек солдан оңға қарай ғана жылжымайды, сонымен қатар
, оңнан солға қарай да жылжиды, бұны – регрессия дейді. Регрессия –
оқыған кезде жіберілген қателерді дұрыстап оқу. Оқу дағдысы жақсы
қалыптасқан адам тексті қабылдаған кезде, сөзді түгел қабылдайды. Оқудың
барлық кезеңінде көздің қозғалысы шектеулі болса, оқу үрдісі бұзылады
(Т.Г.Егоров 1952).
“Оқу – көздің қозғалысы қажет компонент” , - деп Трошиннің
зерттеулерінде айтылған.
Зерттеулердің нәтижесінде: оқу кезінде оптикалық қабылдау, көз
қозғалғанда емес, тоқтағанда қабылдайды және оның бірлігі – сөз деп айтты.
Бұл бағытты арықарай Т.Г.Егоров , Р.И.Лалаева, Л.И.Румянцев
дамытып, жалғастырды.Олар оқығанда көздің қозғалысын, әсіресе, регрессивті
қозғалыстың оқуға тигізетін маңызын зерттейді.Зерттеу нәтижесі
көрсеткендей, регрессивті қозғалыс болмаса, оқу процесі тежеледі, яғни оқу
дағдысы дұрыс қалыптаспайды.
Сонымен, бұл авторлар мынадай шешімге келеді: көздің қозғалысы
– оқу процесін қалыптастыруда маңызды шарттың бірі. Ал, оқудың негізіне 2
деңгейдің арақатынасы кіреді: сенсоматорлық және семантикалық.
Сенсоматорикаға - оқу техникасы жатса, семантикалыққа -
мағынасын түсіну кіреді.Оқыған мағлұматтың мағынасын түсіну – балалардың
қабылдау процесінің дамуына байланысты.
Оқу процесін қалыптастыруда көру, акустикалық, кинестетикалық
анализаторлардың әрекеті, оқудың психофизиологиялық үрдісі болады.
Дауыстап оқу механизмі, іштен оқу механизміне қарағанда,
күрделірек.Дауыстап оқуда көру, сөйлеу аппаратының қимылы, есту
каналдарымен қатар, қабылданған мағлұматты саналы түсіну аппараты
қатысады.Бірақ, көріп қабылдау ырғақтығы, мағлұматты саналы түрде
қорытындылау, мәтінді дауыстап оқығандағы дауыстың шығуы – сөйлеу
қозғалысының каналдарының мүмкіншілігіне байланысты.
Іштен оқу кезіндегі психофизиологиялық механизм жеңіліректеу,
өйткені, мағлұматты өңдеу үрдісі, сыртқа шығару үрдісі болмайды. Бірақ,
есту, сөйлеу, қимыл анализаторларының белсенділігінің төмендеуінен, түсіну
процесі, есте сақтауы және оқыған мәтінді меңгеруі төмен болады.Көріп
қабылдау ырғақтығы 2 есеге артады.
Жоғарыда айтып кеткендей, сөйлеу іс - әрекетіне әр түрлі
анализаторлар қатысады.Кез – келген анализаторлардың біреуі бұзылса,
қалыпты оқу актісінде ақаулық туады.
Әр анализаторлардың рөлі – оқу және жазу актісінде маңызды.Дұрыс
оқу және жазу үшін фонемаларды ажырату керек. Көп жағдайда фонематикалық
есту қабілеті бұзылса, оқу бұзылады.
Бала мұғалім айтқан дыбыстарды ажырата алмаса, онда ол акустикалық
жағынан ұқсас әріптерді алмастырып, тастап оқиды.
Акустикалық анализатор қозғалыс және сөйлеу анализаторымен тығыз
байланысты.Бұл анализатор балада дамымаса, қозғалыс рефлекстердің
құрылуының патологиялық инерттігі бұзылады да, оқу және жазу дағдысының
дамуына әсер етеді.
Сөзді естіп қабылдауы мен сөйлеу кезіндегі қимылдардың дамуы
туралы И.М.Сеченов былай деп жазды: Есту арқылы сезімталдығы, басқа
сезімдер сияқты маңызды.Ол ерте жастсн бастап көкірек, жұтқыншақ, тіл және
ерін бұлшық ет қимылдарымен тығыз байланыста болғандықтан, ол өзінің
сөйлегенің сезінеді.Естіп есте сақтауына, көріп есте сақтауы келіп
қосылады.
Есту, сөйлеу анализаторлары оқу және жазу үрдісіндегі сөз
құрамының дыбыстық талдауына жауап береді.Бас ми қабығындағы оптикалық
жүйенің бұзылу салдарынан оқуы және жазуы бұзылады.
Сонымен, оқу – сөздік әрекеттердің бір түрі - сөз айтуымен тығыз
байланысты, бұған сөздегі дыбыстардың құрылуы мен сөзді түсінуі кіреді.
Д.Б.Эльконин өз мақаласының біреуінде: Берілген сөзді түсіну үшін,
дыбыстық жақтарының байланысы болу керек . Байланыс болса, түсінік пайда
болады, ал байланыс жоқ болса, сөзді қаншамалықты дұрыс оқығанымен, түсінуі
қиын болады ,- депті.
Оқу кезінде, көріп қабылдаудың маңызы зор. Өйткені, оқыған кезде
графикалық бейнелері ұқсас әріптер беріледі.Бірақ, әріптерді қабылдау және
ажырату- оқу процесінің сырт жағы. Ал, ішіне: тілдің дыбыстық негізгі
әрекеттері (сөйлеу тіліндегі дыбыстың әріппен қатынасы, дыбыстардың
бейнесін көру элементтері) жатады.Осыдан кейін, сөздегі дыбыс айтылуы,
сөзді оқуы қалыптасады. Сөздегі дыбыстардың дұрыс қалыптасуы – оқығанның
мағынасын түсінуіне көмектеседі.
Оқығанның мағынасын түсіну – белсенді үрдіс.Бұл үрдістің бірнеше
үрдісі бар. Графемалардың топтарын көру ақылы қабылдап, ойлау үрдісіне
қосылып, сөзге айналады. Ойлау үрдісі қалыптаспауынша мәтіннің графемасы
немесе сөзді көру арқылы қабылдауы толық болмайды.Көріп қабылдау мәтінді
немесе сөзді түсінуге қажетінше қолданылады.
Сонымен, оқу дағдысының 2 жағы бар: техникалық және мағыналық.
Бұлар – оқу үрдісінің негізгі мақсаттары.
Ересек адамдардың оқу үрдісінде тек оқығанын ғана түсінуін алдына
мақсат етіп қояды. Жоғарғы психо – физиологиялық операциялар өз бетінше,
автомат түрінде болады.Оқу үрдісінің техникалық жағының қиындығы оқушының
көзін қимыл анализынан анық байқалады.
Оқу үрдісіндегі тәжірибелі адам оқығанда, ол әріптер емес, бірден
сөзді қабылдай алады.Сөзді танып қабылдамас алдында, оқыған мәтіннің
мағынасына көңіл бөледі.Болжау нәтижесінде көріп қабылдау үрдісін
жеңілдетеді.
Бірақ, бірнеше авторлар ( Р.И.Лалаева, М.Е.Хватцев және т.б.)
оқылатын материалдың алдыңғы сөзіне қарап, мағынасын болжауына, сөзді
бұрмалауға, тастап кетуге, сөздің ішіндегі әріптердің ауысуына әкеледі деп
айтқан.
Мектепке дейінгі балаларда ауызша сөйлеу тілі есту арқылы
меңгеріледі.Бұл дегеніміз – көру анализаторының 2- ші сигналды жүйенің
жұмысына қосылуы , есту және моторлы анализаторлар әрекетімен жүйелі түрде
ұқсауы.
Бала көру, есту анализаторларын артикуляторлық жағдайға ауыстыруға
үйрену керек.Бұл үшін бала дыбыс пен әріпті ауызша сөйлеу элементтерінде
түсіну қажет.
Оқу мен жазу дағдыларын қалыптастыру үшін, баладан анализ және
синтезді талап ету керек. Сөзді оқыған кезде көру анализі қосылады, яғни,
әріп дыбысқа айналады, содан соң, дұрыс оқылады.
Беккер: Балада анализ және синтезді қалыптастыру – оқудың басында
болу керек , - деп айтты.
Оқуды меңгеру, көріп қабылдаумен қатар, дыбыс құрамын талдаудың
жағдайына да байланысты.Бұл фонетикалық және сөйлеу моторикасын ажырату,
талдау іс-әрекеті.
Оқу үрдісін бала меңгеру үшін, ең алдымен, әріптердің кескінін,
кеңістіктегі белгілерін анықтайды.Одан кейінгі қиын үрдіс-әріптерді буындап
оқу.Бұл- оқудағы қиын кезең.Ал буындарды сөз етіп құрау онша қиын емес.
Оқу үрдісінің арығарай дамуы үшін, оқу кезеңінің жағдайына
машықтандыру қажет.Машықтандыру көбінесе, оқудың сарынында, оқудың
жылдамдығы мен саналығы күрделі сөзде, мәтінде білінеді.
Сарынмен оқу және саналы оқу бірнеше кезеңдерден өтеді:
1-кезең. Аналитикалық. Бұнда қабылдау, дыбыс, әріп меңгеруінің
қалыптасуы, буындап аналитикалық оқуы, ауызша оқуы толық қабылданады.
2-кезең. Бірліктердің структуралық құрылуы.
3-кезең. Машықтандыру. Бұған: саналы-сарынды оқу, оқу техникасын
меңгеру және мәтіннің мағынасын түсінуі жатады.
Сонымен, оқуда ең басты-әріп, әріпке қатысты дыбысты, содан кейін,
оқу дағдысын көруге сүйенеді.
1.2 Оқу үрдісінің бұзылуы себептері.
Қазіргі әдебиеттерде оқу үрдісінің бұзылысын білдіретін негізгі термин
қолдануда, ол-алексия. Алексия-оқу әрекетінің мүлдем жоқ екенін білдіреді.
Дислексия- оқуды меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысын білдіреді, ол афазия
кезіндегі оқу актісінің төмендеп кетуінен бөлек. Дислексия түсінігіне әр
түрлі авторлар түрлі анықтамалар берген. Мәселен, М.Е.Хватцев: дислексияны
оқу үрдісінің жартылай бұзылуымен байланыстырады, бұл оқу кезіндегі
қателіктерге әкеп соқтырады. Әріптерді, буындарды айтпай қалу, сөздер мен
жалғауларды тастап кету, ауыстыру, алмастыру, сөйлем қатарын тастап кету.
Дислексияның дамуын зерттеушілердің арнайы тобы, яғни педагогика,
психология, педиатрия, неврологияда халықаралық зерттеу кешенін көрсететін
неврологияның әлемдік федерациясы дислексияға келесі анықтама береді: бұл
қалыпты оқу, қалыпты интеллект және жақсы әлеуметтік-мәдени жағдайларға
қарамастан, оқуды меңгерудің қиындығын көрсететін бұзылыс.
Дислексияның анықтамасынан, дислексия кезінде оқуындағы
бұзылыстарды, қателіктерді сипаттайтын негізгілерін көрсету керек, өйткені,
ол басқа оқуында болатын бұзылыстардан ажыратылуы, ерекшеленуі тиіс.
Әр түрлі авторлардың мәліметтері бойынша, интеллектісі қалыпты
балалар арасында оқудағы бұзылыстардың өріс алуы едәуір көп.Осы фактіні өз
еңбектерінде Бонд, Бульф және т.б. көрсетеді. Европа елдерінде дислексиямен
ерекшеленетін балалар 10%. Беккердің мәліметтері бойынша, жалпы
мектептердегі бастауыш сыныптарда балалардың оқуында 3 % бұзылыс байқалады,
ал тіл кемістігі бар балалар оқитын мектептерде дислексиясы бар балалардың
саны 20 % - ға жеткен.
К.Макита жапон балаларының арасынан дислексиясы бар балалардың
0,91 % -ын ғана кездестірген. Бұл Европалық елдерде 10 есе төмен,
дислексияның өріс алуы жайлы статистикалық мәліметтердің талдануына
негізделсек, жазу қабілетінің сипатын ескере отырып, автор былайша
қорытынды жасайды: арнайы тиімді қолдану немесе қолданған тілдің ерекшелігі
дислексия кезінде кемістіктің құрылымы мен симптомының өрістей түсуінің өте
маңызды факторы болып табылады
Дислексияның белгілері.
Дислексияның белгілерінің пайда болуы бұзылыстардың мәнін түсінуге
байланысты әр түрліше анықталады.
Көптеген авторлвр (Ж.Ажуариагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев
және т.б.) дислексияның белгілерін анықтай отырып, оқу бұзылысының тікелей
пайда болуына тоқталады. Дислексияны көрсететін кеңістік пен моториканың
көрінісі, ауызша сөйлеудің бұзылысы дислексия бұзылысының патогенетикалық
факторы ретінде қарастырылады. Ал басқа авторлар ( К.Лонай, М.Куцем және
т.б.) былай деп санайды. Оқудың бұзылысы жекелеген бұзылыс емес, ол ауызша
сөйлеу моторикасының кеңістіктегі бағыт бағдарының бұзылысымен бір белгіні
көрсетеді. Осы бұзылыстардың негізінде, М.Куцемнің нұсқауы бойынша, есту
және көру қозуларының синтезі орналасқан бас ми қабығының сол аймағының
бұзылысы жатыр. К.Лонайдың ұсынысы бойынша, дислексия тіл жүйесіне қатысты
көру, есту, практикалық және гностикалық үрдістердің бұзылысының болуынан
деп айтты.
Кейбір авторлар дислексияны зерттей отырып, оған эффективті
бұзылыстардың симптомдарын енгізді. Бірақ, дислексияның, яғни, оқу
бұзылысының тікелей пайда болуын көрсететін белгілерін дұрыс анықтау қажет,
олардың қатарына кейде дислексияның көрінісін беретін, бірақ
патогенетикалық фактордың сипаты болатын, яғни осы бұзылыстардың механизмі
болып табылатын бұзылыстарды қосу қажет емес.
Дислексиясы бар балалардың оқуында әр түрлі қателер көп
байқалады. Әріптерді меңгеруде, оларды игеруде, графикалық, ұқсас әріптер
мен дыбыстарды алмастырады, акустикалық ұқсас болып келгендерді игеруде
қиналады.
Дислексиясы бар балаларға дауысты әріптерді меңгеру қиын болмайды.
Кейде дислексиясы бар балаларда айналық оқу , яғни оңнан солға қарай оқу
байқалады.
Дислексиясы бар балаларда дыбыстарды алмастыру, бір жолдан екінші
жолға көше алмау, сөздерді оқыған кезде дыбыстық талдау қабілеті жоқ. Оқу
үрдісінде сөздерді оқуда жақсы оқи білетін оқушы сөздер мен сөйлемдерді
жеңіл біріктіреді. Ол оқылған сөздің мағынасын жиі ұқпай қалады.
Дислексияның 2-3 әріптерден тұратын сөздерді де оқи алмауымен
сипатталады.
Р.Е.Левинаның пікірінше, дислексияның әдетті көрінісі оқу
негізіндегі келесі қателерді көрсетеді: қажет емес немесе артық әріптерді
қосу, әріптерді тастап кету, бір сөзді екінші сөзбен алмастыру, айтуда
қателіктер және олардың қайталануы, сөздерді тастап кету. Оқуындағы
бұзылыстардың пайда болуын жүйелеу сияқты қадамдар кейбір әдебиеттерде
көрсетіледі. Мәселен, Р.Е.Левина (1940 ж) дислексияның көрінуінің келесі
түрлерін бөліп көрсетті: әріптерді жеткілікті меңгермеу, сөздерді
сөйлемдерге біріктіре алмауы, сөздер мен фразаларды дұрыс оқымауы.
Н.Гряжан екі түріне тоқталды: әріптерді дұрыс тани алмау және
сөздерге әріптерді дұрыс біріктірмеу.
Дислексияның механизмі.
Дислексияның мәселесі ғасыр бойы зерттеліп келеді, бірақ, бұл
мәселе көптеген кейбір аспектілерде шешілмеген күйінде қалып отыр. Осындай
дислексияның маңызды мәселесі оның потогенезі, яғни осы механизмдері
жөніндегі сұрақтар болып отыр.
Әр әріп бұзылысының қазіргі кездегі зерттеуі бойынша, болып
табылатыны: көп жақтылығы, тереңдігі және жүйелігі. Олар оқу әрекетінің
бұзылысының потогенетикалық механизмдерінің күрделі және әр түрлі екендігін
көрсетеді. Дислексияның механизмдерін көрсетуге тырысқан ғалымдар
неврологиялық, электроэнцефологиялық, аудиометриялық, психологиялық ,
лингвистикалық зерттеулер жүргізуде.
Дислексиясы бар балалардың көру функцияларын зерттеуге көп
жұмыстар жүргізіледі. Дислексия бойынша, алғаш жұмыстарды офтальмолог
Гельмогольц Жавелю жүргізді. Қазіргі күнде дислексия көру төмендеуі мен
бұзылыс салдары болып табылмайды деген фактор күдік туғызбайды. Көру
қабілеті төмен балаларда оқу кезіндегі қателер байқалады, бірақ оларда
дислексияға тән сипат- ерекшеліктер орын алмайды.
Көз қозғалысы дислексия кезінде зерттегенде көздің фиксациясы
қысқа және ретсіз болатындығы анықталды.
Қозғалысқа оралуда регрессия көп байқалады. Бірақ, бұл белгілер
оның механизмдерінің емес, дислексияның салдары болып табылады. Егер, жақсы
оқитындар көз тоқтатқанда бірнеше сөздерді бір уақыттағы фиксация кезінде
қағып алса, ал дислексиясы бар бала бір фиксацияда бір ғана сөзді оқиды,
регрессияны оқу кезінде бақылап отыру үшін жасайтынын көрсетеді.
Дислексия және кеңістік түсініктерінің бұзылысы.
Көптеген зерттеулер саны кеңістік түсініктерінің, функционалдық
оссиметрияның жағдайының, яғни дислексик балалардағы материализлизацияның
дамуын зерттеуге арналған.
Дислексик балалардың кеңістікті бағдарлауы қиын болады. Олар сол
жақ пен оң жақты, жоғары мен төменді ажыратуда қиналады. Көлемді анықтауда
дәлділікті көрсетпейді. Бұл балалардың кеңістік түсінігінің дұрыс
қалыптаспауы, тек оқу әрекетін меңгеру кезінде емес, сурет салуда,
бөлшектерден бір тұтасты біріктіруде, құрастыруда, берілген форманы жасай
алмаушылығында байқалады. Дислексик балаларды зерттеу кезінде олардың оң
жақ, сол жақ дене бөлігін жекешелей алмауының тежелуі және артта қалған
материализация немесе литерализацияның бұзылысы болып көрсетіледі.
Белгілі болғандай, қалыпты материализация кезінде, дененің сол
жақ және оң жақ бөлігі іс- әрекеттің ассиметриясы жетекші және неғұрлым
күшті болып табылатын дененің оң жақ бөліктері: оң аяқ, оң қол, оң көз, оң
құлақ.
Литерилизация бұзылысы кезінде солақайлық байқалады, ол кезде
доминантты болып сол қол, сол аяқ және т.б. табылады немесе доминанттардың
алмасуы, араласуы, мәселен, бір адамда доминантты болып оң қол, оң аяқ пен
сол көз табылуы мүмкін.
Дислексик балалардың көпшілігінде нақты емес дискоординация,
аралас латериализация болады деп, көптеген авторлар айтады. Мәселен,
Р.Заззо доминантты аралас балаларда оқу әрекетінің бұзылысының 3 есе артық
болатынын көрсетті.
Ж. Ажуриагерра және Н. Гранжон дислексик және қалыпты дамыған
балалардың материализациялық күшін салыстырды. Олардың қорытындысы
бойынша, солақайлық қалыпты дамыған балаларда да кездеседі, сол сияқты,
дислексиясы бар балалардың арасында да болады. Қалыпты дамыған балаларда да
, дислексиктерде де 10 жас шамасында белгілі ерекшеліктер, өзгерістер
болады, яғни осы жас кезінде, сол және оң жақты меңгеру қатысында өзгеріс
болады. Қалыпты дамыған балаларда солақайлар 10 жасқа дейін неғұрлым аз
– 21 %, ал дислексиктерде 10 жасқа дейін солақайлар саны – 40 %, одан соң –
31 %-ға тең болады. Сол себептен, қалыпты дамыған балаларда ерте жас
кезінде 7 – 10 жастағы солақайлардың саны,11 – 13 жастағы солақайлар
санымен тең болады.Бұл дислексик балаларда осы функцияның дамуы кешеуілдеп
жүреді деген пікір тұжырымдайды.
Дислексия және ауызша сөйлесудің бұзылуы.
Дислексик балалардың көпшілігінде ауызекі сөйлеудің бұзылуы
кездеседі. Әдебиеттерде ауызша сөйлеу бұзылысының әр түрлі сипатын
көрсетеді: 1) ырғақпен (темппен) сөйлеу тілі ритмінің бұзылысы; тұтығу
немесе тез сөйлеу; 2) сөйлеудің тежелуі ; 3) вербалды функцияның
жеткіліксіздігі ( сөздерді қолданудағы дәл еместік ) ; 4) ауызша сөйлеудің
грамматикалық құрылымының бұзылысы; 5) дыбыстарды айтудағы бұзылыс; 6)
фонетикалық дамудың бұзылысы. Сөйлеу ритмі мен темпінің бұзылысы ( тұтығу,
тез сөйлеу ) көбінесе, солақайларды қайта оқытудың арасында байқалады және
бұл жағдайда солақайларды қайта оқытудың салдары болып табылады да
дислексияға қатыспайды. Дислексияның пайда болғандығы ең маңыздысы,
сөйлеудің кеш дамуы болып табылады.
Дислексия кезінде көптеген жағдайлар сөйлеу тілі дамуының тежелуі
болады. Бір жағдайларда, бұл тек сәл ғана артта қалушылық ( тіл 2 жастан
соң пайда болады ), ал екінші жағдайларда, сөйлеу тілі дамуының артта
қалушылығының көрінуі , яғни 4 немесе одан кейінгі жаста тілдің дамуы.
Дислексик балаларда дыбыстарды айтудың бұзылысы, сөз қорының
аздығы, сөздерді дәл қолдана алмаушылығы байқалады.Олар өз тілдерін дұрыс
безендіре алмайды, сөздерді айтуда қателеседі, күрделі фразалардан қашады,
қысқа сөйлемдермен ғана шектеледі, инверсия байқалады.
Дислексия кезіндегі ауызша сөйлеу бұзылысының жиі болуын байқап,
көптеген авторлар ауызша сөйлеудің бұзылысы да, оқу әрекетінің бұзылысы да
этиопотогенетикалық фактордың біркелкі әсер етуінің нәтижесі болып табылады
деп айтады ( Б.Хальгрен, С.Борель-Мезони, Р.Е.Левина және т.б. ). Бұл
фактор бұзылыс және оның потологиялық механизмдерін құрушы болып табылады.
Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар, тек жазбаша сөйлеуді меңгеру
кезінде ғана көрінеді.Қиын жағдайларда бірінші ауызша сөйлеу бұзылысы
байқалады, одан кейін ғана, оқу мен жазудың бұзылысы көрінеді.
Бұл авторлар басқа сәттерді де көрсетеді.Олар ауызша сөйлеудің
бұзылысын дислексиямен байланыстырады: фонематикалық жетілмеуі, есту
арқылы қабылдаудың бұзылысы.
Дислексия кезіндегі есту арқылы қабылдаудың өзі тұрақсыз және
өткінші. Бұл өткіншілік С.Борель-Мезонидің белгілеуінше, фонемамен
сәйкесінше, графеманың арасындағы тұрақты байланыстылықты құрудың
қиындығын көрсетеді. Дислексик балалар көптеген дыбыстарды нашар ажыратады.
Р.Е.Левинаның пікірінше, оқу әрекеті мен ауызша сөйлеудің
бұзылысының негізінде жатқан фонематикалық жүйенің қалыптаспауы. Балалардың
сөйлеу тілінің фонетико-фонематикалық жағының жетілмеуі кезіндегі оқуды
меңгерудің алғашқы кезінде сөз түсініктерімен талдап қорытудың тұрақсыздығы
мен дәл еместігі байқалады.
Бұл сөздің дыбыстық талдауын меңгеруде қиындыққа әкеледі (
Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова ). Әріптерді жеке-жеке
меңгере алмаушылық графикалық белгіленудің әлсіздігінен емес, дыбыстарды
талдап қорытудың қалыптаспағанымен сипатталады. Әріп-дыбыстардың өзгеше
сәйкестілік атауын көрсететін сурет емес, ол- графема мен фонемалардың
графикалық мәнін- оқу мен жазудың бірлігін құрайды. Егер әріп талдап
қорытылған дыбыстармен ( фонемалармен ) сәйкес келмесе, онда оны меңгеру
механикалық сипатқа ие болады.
Балалар дұрыс және дәл қабылдаса, дыбыстар әріптермен жеңіл түрде
сәйкес келеді. Ал, егерде дыбыстар есту арқылы нашар ажыратылса және
бұрмаланып айтылса немесе айтуда алмастырып отырса, онда осы дыбыс жайлы
түсінікті талдап қорыту нақты емес сипатқа ие болып, дыбыстарды қабылдауы
қиын болады.
Бұл жағдайда әріптерді меңгере алмауы фонематикалық қабылдаудың
даму деңгейінің жеткіліксіз болуымен байланысты.
Егер балада фонематикалық түсінігі қалыптаспаса, онда графема
жайлы түсініктері де кеш қалыптасады. ( Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина, А.Н.Попов,
Л.Ф.Спирова ) Осы балаларда шамадан тыс қиындық дыбыстарды буындарға
біріктіру процесінде кездеседі. Буындарды біріктіріп оқуды меңгеру үшін,
бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру және осы дыбыстарды
басқалардан жекешелендіру керек, сонымен қатар, ол осы дыбыстың дыбысталуын
талдап, қорытындылай білу керек. Буындарды қосып оқуға көмектесетін
мағыналық болжам- дыбыстарды буынға жіктеу. Бұл- ауызша сөйлеу тілінде
қалай айтылса, сол күйінде айту болып табылады.
Егер, балада сөздің дыбыстық- әріптік құрамының түсінігі жайлы
нақтылық болмаса, талдап қорытылған дыбыстық-буындық бейнелердің қалыптасуы
қиындықпен жүреді.
Дислексия және екі тілдік.
Дислексияның пайда болуын анықтайтын фактор ретінде, кейбір авторлар
екі тіл арасындағы қайшылық деп қарастырады. Кейбір жағдайларда, баланың
екі тілді болуы үйде басқаша, мектепте бөлек , көшеде мүлдем басқаша
сөйлесуі. Басқа жағдайларда ата –анасы балаларымен қарым – қатынаста әр
түрлі тілді көрсетуі, пайдалануы мүмкін. Екі тілде сөйлеу кезінде,
дислексияның пайда болуының негізгі факторы, көбінесе баланың ана тілінен
басқа тілде сөйлеудегі қабілет тенденцияларының арасындағы психологиялық
қайшылығы дейді. ( А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм ) Дислексияның
пайда болуы туралы мұндай дәлел, жанұядағы екі тілдің болуы кезінде
қарастырылды.
Екі тілде сөйлеу кезіндегі психологиялық қайшылық дислексияның
патогенетикалық механизмдері болып табылады ма немесе оқу әрекетінің
бұзылысында өте күрделі және көп мәнді факторлар жатыр ма? Бұл сұрақтың
неғұрлым негізгісі мен байланыстысы болып, екіншісі табылады.
Дислексия және аффективті бұзылыс.
Дислексия кезінде әр түрлі аффективті бұзылыстар байқалады. (
М.Рудинеско, М.Трела, Ж.Обби, В.Хальгрен және т.б. ) Осыған байланысты,
дислексияға қатысты бірінші және екінші аффективті бұзылыстарды бөліп
көрсетеді. Бірінші жағдайда, аффективті бұзылыстар бірінші болып табылады
да, ол дислексияны тудырушы факктор ретінде қарастырылады, ал келесі
жағдайда, аффективті бұзылыстар баланың оқу кітаптарын оқи алмаушылығының
сәтсіздіктерінен туады деп қарастырылады.Егер, балаға кеміс, қабілеті жоқ
деп қараса, ол өзін толық жетілмегенмін деп сезінеді.Егер оған жалқау, ерік-
күші жоқ десе, ол тәртіпсіз, агрессивті болып кетеді. М.Рединеско және
М.Трела дислексия кезіндегі барлық аффективті реакцияларды 3 типке
біріктіреді.
1. Толық жетілмегенмін деп сезіну
2. Мазасыздық, қорқыныш, сенімсіздік сезімі
3. Агрессивтілікті, кекті, ашу-ызаны көрсететін жағымсыз реакциялар.
Ал, Ж.Орби дислексик балалардағы аффективті бұзылыстардың келесі
түрлерін бөледі:
1. Белсенді жағымсыз реакциялар
2. Аффективті жетілмегендік
3. Қарсылық көрсетудің пассивті реакциялары
Дислексия және психикалық дамудың тежелуі.
Әр түрлі патогенездегі психикалық дамуы тежелген балаларға әдетте,
оқу әрекеті кезінде дислексия байқалады. Мәселен, Ингрэм өз жұмысында оқу
әрекеті бұзылысымен психикалық даму тежелісі арасында корреляцияны
орнатады.Автор бұл жерде дислексия балалардың қалыпты дамыған балалармен
салыстырғанда олардың тілінің дамуының 2 жылға артта қалғандығын
көрсетті.Бұл балаларда тіл дамуының процесінде тіл дыбыстарының кейіннен
пайда болуы экспрессивті тілдің дамуының баяулығының темпі байқалады.Оқу
процесінде балалар үлкен қиындықпен тіл дыбыстарын жазу символдарымен
сәйкестендіріледі, графикалық, ұқсас әріптерді алмастырады, сөйлем мен
сөздерді оқу кезінде дыбыстарды ауыстырады.
Жазбаша сөйлеудің арнайы, ерекше бұзылысын автор әр түрлі
психологиялық функциялардың дамуының тежелісімен байланыстырады, сөйлу,
есту және оптико – кеңістік қиындықтарымен.
В.А.Ковшиков және Ю.Т.Демьнов психологиялық, дамуы тежелген
балаларды зерттей отырып, осы балаларда тіл бұзылыстары кездеседі, соның
ішінде оқу әрекетінің бұзылысы, әріптерді айту және қабылдаудың бұзылысы
фонематикалық талдау функциясының қалыптасуының қиындықтары, дыбысты
әріппен сәйкестендіре алмаушылығы байқалады.Оқу процесінде балалар құрылымы
күрделі сөздер мен сөйлемдерді қате оқиды және белгілері бойынша ұқсас
әріптерді шатастырады.
Дислексия және тұқымқуалаушылық.
Кейбір авторлар балалардың оқу әрекетінің бұзылысын зерттей келе
дислексия кезіндегі тұқымқуалаушылық арқылы бейімділік болатынын көрсетті.
Сонымен, М.Лами, К.Лонай, М.Суле 2 монозиготты егіздердің өзіндегі
дислексияны 12 жыл жарымдай зерттеген болатын.
Алғашқы оқу жылында балаларда қайталанатын, әдеттегі және тұрақты
көптеген қателіктерді оқу кезінде жіберіп отыруы байқалды. Оқуды меңгеру
өте баяу және үлкен қиындықпен жүрді. Оқу кезінде әр түрлі қателіктер:
графикалық –ұқсас әріптерді алмастыру, сөздер мен әріптерді алмастыру,
орфографиялық қателер байқалды. Басқа барлық пәндер бойынша, әсіресе
математика бойынша, білімдерді қанағаттанарлықтай болды. Анамнезде моторлық
дамуының қалыпты екені белгіленеді. Бірақ, тіл кеш шықты,өйткені, сөйлеу
тілінде артта қалушылық байқалды.
Фразалық сөйлеу тілі 3 жаста пайда болды. Екі балада оңай болды,
біреуінде сәл ғана амбидекстриа болып, ол екі қолымен бірдей жұмыс
жасады.Олардың ата- аналарымен әңгіме және зерттеулер келесіні көрсетеді:
анасында оқу мен жазуда біраз қиындықтар болыпты.Қарапайым фразаларды
қатесіз жазды. Бірақ, неғұрлым күрделене түскенде қателіктер көрініп,
балаларындағы қателіктермен бірдей болды. Әкесі солақай.Жазуға үйренгенде
оны оң қолымен жазуға үйреткен. Бала кезінде әкесі сәл-пәл тұтыққан. Мектеп
жасында ода дислексия болған, ал әкесі бойынша, атасында солақайлық пен
дислексия болған. Ағайындылардың балаларында анасы жағы бойынша дислексия
болғаны анықталды.
Сондықтан, генетикалық зерттеу авторларға келесідей қорытынды
жасауға мүмкіндік берді, дислексияның пайда болуына кейбір
тұқымқуалаушылықтағы факторлар әсер етеді деді.
Б.Хальгрен өз зерттеулерінде тұқымқуалаушылық жағдайларды
клиникалық ажырату қиын, бірақ, 6 пар егізді зерттеу автордың эволюционды
дислексияның генетикалық негізі деген болжамын дәлелдеуге мүмкіндік береді.
Рейнхольд өз жұмысында балаларға дислексия этиологиясына тұқымқуалау
факторының әсері дегенді көрсетеді. Ол интеллектісі қалыпты балалардың оқу
әрекеті мен жазуын зерттеген еді және олардың естуі, көруі, орталық жүйке
жүйесі де зақымдалмаған еді.
Жұмысында оқу мен жазудың бұзылысы отбасылық сипатқа ие болды, яғни
онымен осы балалардың туысқандары да азап шекті.
Өз зерттеулерін талдай келе автор қорытынды жасайды: дислексияның
ерекше және тума формалары бр.
Осы жағдайларда тума дислексиясы бар балалар ата-аналарынан бас
миының жеке аймақтарының сапалық жетілмеуін өзіне түсіріп алады.
Бұл бас миының құрылымының сапалық жетілмеуі, белгілі функциялардың
дамуының ерекше тежелуін көрсетеді.
Балалардың оқу әрекетінің бұзылысын зерттеуші көптеген авторлар
дислексияны функционалды бұзылыс ретінде қарастырады, балалардың оқу
әрекетінің бұзылысы- эволюционды дислексияны немесе даму дислексиясын
білдіреді дейді.
Эволюционды дислексия оқуды, оқу процесін қалыпты нормада жүзеге
асыратын психикалық функциялардың тежелуімен байланысты.
Дислексияны топтастыру
Пайда болуына байланысты дислсксияның 2 түрін бөліп қарастыруға
болады.
1) литеральды - әріптерді меңгерудің қиындығы немесе қабілетінің
болмауы.
2) Вербальді – сөздерді оқу кезінднгі қиындықтарда көрінеді.
Бірақ, бұл түрлері тек ауызша сөйлеуге ғана, өйткені, олар бір
баланың бірдей болуы мүмкін.
Көптеген авторлар (С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев, Р.Бекер,
О.А.Токарев және т.б.) олардың патогенезіне байланысты дислексияны
топтастыруды ұсынды:
Сонымен, С.Борель-Мезони дислексияны 4 топқа бөлді:
1. Ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланысты дислексия.
2. Кеңістікті бағдарлауы нашар немесе төмен болуына байланысты
дислексия.
3. Аралас дислексия
4. Қате болған жағдайдағы дислексия.
М.С.Хватцев механизімінің бұзылыстары бойынша:
■ фонематикалық
■ оптикалық
■ оптикалық-кеңістіктік
■ семантикалық
■ мнестикалық; дислексияларды бөліп шығарды.
Басқа түрлері бас миының органикалық зақымдануына, әсіресе афазия
түрінде болады.
Сонымен, қорытынды деректемелерге сүйеніп, дәлелдеудің негізінде
зияты қалыпты балалардың келесі дислексия түрлерін қарастырады: оптикалық
(М.Е.Хватцев, О.А.Токарева) фонематикалық (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова)
агроматикалық (Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева).
II КӨМЕКШІ МЕКТЕП БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ ДАҒДЫСЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.
2.1 Көмекші мектеп оқушыларының оқу дағдысының қалыптасу ерекшеліктері
Ақыл- ойы кем балаларда сөйлеу тілі кеш дамиды. 2-3 жасында- сөз,
ал 4-5 жасында фразалық сөйлеуі дамиды. С.Я.Рубинштейннің пікірі бойынша,
ақыл –ойы кем балалардың сөйлеу тілінің дамуының себептері деп: Ми
қыртысы функциясының әлсіздігін, барлық анализаторларындағы
дифференциалдық байланыстардың тежелуін айтты. Ақыл-ойы кем балаларда
ажыратудың тежелуі салдарынан ұзақ уақыт дыбыстарды, сөздерді ажырата
алмайды, қоршаған ортаның сөздерін нақты, толық қабылдай
алмайды.Артикуляциялық, кешенді қиын әрекеттерді іске асыру үшін қалыпты
сөйлеу моторикасын дамыту керек.
Ақыл-ойы кем балаларда жалпы және сөйлеу моторикасының дамуы кеш
және ажыратылмаған болады.Дыбыс артикуляциясының үрдісінде сөйлеу қимылын
ауыстыру төмен және бұлшық ет тонустарының әлсіздігі, кинестетикалық
сезімдердің төмендігі байқалады.
Сөйлеу тілінің дамуы қоршаған ортаға еліктеу арқылы ғана емес,
сөйлеу тіліндегі қиын функцияларының жүйесі құрылымының қалыптасуы жатады.
Бұл құрылымның қалыптасуының негізгі талаптары- сөйлеу тілі қабылдауының
жинақтауын талдау болып табылады. Сонымен, сөйлеу тілі дамуы фонетиканың,
лексиканың, грамматиканың жалпылауы болып отыр.
Талдау- жинақтау әрекеттерінің дамымауы салдарынан, бұл балаларда
тілдің барлық заңдылықтары қиындықпен қалыптасады. Бұл заңдылықтарға:
фонетико-фонематикалық жағының, лексика және грамматикалық жағының, тіл
ырғақтылығының төмен болуы жатады.
Бұл категориядағы балаларда тілдің фонетикалық жағының бұзылғандығы
байқалады деп: Е.И.Буцкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше және т.б. айтқан.
Е.М.Хватцевтің мәліметтері бойынша, көмекші мектептегі 1-сынып
оқушыларында жалпы сөйлеу тілінің дамымауы 80 %- ға жетсее, ал Г.А. Кашенің
пікірі бойынша, фонетикалық ақаулықтар 65% балаларда кездеседі.Ауызша
сөйлеу ішіндегі көп кездесетін ақаулық- дыбыстарды айтуының бұзылуы.
Л.Г.Парамонова ақыл-ойы кем балалардың дыбыс айтуының бұзылуының себептерін
көрсетеді:
1 себеп - жалпы дыбыстарды танымау, сөздердегі дыбыстарды
меңгеруінің қиындауына әкеледі.Бұл балалар сөздегі дыбыстарға назар
аудармайды.
2 себеп – дыбыс айту бұзылуының себептері, көбінесе, фонетикалық
қабылдау, ажырату үрдісінің, фонемаларды ажыратуының нашар дамуына
байланысты. Дыбыс айту үшін, дыбыстарды басқа дыбыстардан ажырата білуі
керек.
3 себеп – жалпы және сөйлеу моторикасының дамымауы. Сөздегі дыбыс
айтуының қалыптасуы сөйлеу аппаратындағы қимылдардың нақтылығына
байланысты, ал ақыл-ойы кем оқушыларда жалпы және сөйлеу моторикасы
бұзылған: паралич(сал), парез, гиперкинез және т.б.Сөз есту мен сөйлеу
қимыл анализаторлары тығыз байланысты, осылардың бұзылуы дыбысты
акустикалық ажыратуына әсер етеді. Егер, сөзде дыбыс кеш пайда болса, ол
дыбысты дұрыс айтпайды және акустика жағынан ажырата алмайды.Бұл дыбыс
айтуын бұзады.
4 себеп- артикуляциялық аппараттың құрылысының бұзылуы (прогнатия,
прогения, жоғары және тар жұмсақ таңдай, жалпақ тіл, тістердің дұрыс
орналаспауы және т.б.) дыбыс айтуын қиындатады, тежейді.Мысалы: ашық
тістену кезінде, көптеген тіл алды дыбыстары(т, д, н, с, з, ш, ч, л )
бұзылады, тілдің ұшы тістер арасынан шығып кетеді де, дыбыс айтуы тіс
аралық болады.
Прогнатия кезінде, төменгі ерін жоғарғы ерінге тиіп, ысқырық, ызың
дыбыстар еріндік-тістік болады.Ақыл-ойы кем оқушыларда дыбыс айтылуының
бұзылу себептері көп және күрделі.
Ақыл-ойы кем балаларда лексика –грамматикалық жағы да бұзылған.Сөздік
қоры қалыпты балаларға қарағанда, кедей. Белсенді сөз қоры енжар сөз қорына
қарағанда, аз. Төменгі сынып оқушылары сөйлеген кезде, тек зат есім мен
есімшені қолданады.Сын есімдер мен жұрнақ-жалғауларды аз қолданады.
Қарапайым сөздерді қолданғанда, оларды ажырата алмайды. Мысалы:
пальто, шуба, плащь, тон. Бұлардың барлығын ол бір сөзбен пальто деп
атайды.Свитер, куртка, көйлек, жемпірді жалпы свитер деп атайды.Сонымен,
олардың сөздерінде вербальды ауысулар байқалады.Ұқсас сөздерді бір сөзбен
ауыстырады. Ақыл-ойы кем оқушыларда ажырату нашар болғаннан кейін, олар
сөздерді дұрыс, нақты қолдана алмайды, заттарды ұқсастығы бойынша,
қолдануына қарай ажыратады.
Көп оқушылар жалпылау атауларын атай алмайды ( жеміс, жидек, киім,
аяқ-киім, ыдыс, жиһаз ). Балалар жануарлардың төлдерін атай алмайды ( күшік-
иттің баласы,құлын-аттың баласы).
Көмекші мектеп төменгі сынып оқушылары сөйлегенде, заттарды
атағанда, сипаттағанда аз сөз қолданады, негізгі түстерді ғана атайды (
қызыл, көк, жасыл ), заттардың көлемін ( үлкен, кіші ), дәмді ( тәтті, ащы
). Қарама-қарсы сөздерді аз қолданады ( ұзын-қысқа; арық-семіз; ақ-қара; ).
Бұның себебі, заттардың сапасы мен сынын ажырата алмайтығында.
Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларында синтаксистік,
морфологиялық құрылымдары, жалпылауыш сөз, сөз жасам, сөз өзгерту үрдістері
дамымаған. Ауызша сөйлеуінде, септіктерді қолдануы қалыптаспаған. Бұл-
онтогенездегі грамматикалық құрылымдардың заңдылықтарын көрсетеді.
А.Н.Гвоздевтің зерттеулері бойынша, зат есімдегі атау немесе ілік септігі
басқа септіктерге қарағанда, ерте қалыптасады.
Ақыл-ойы кем балалардың септіктерді меңгеруі қалыпты балалардан кеш
қалыптасады. Көпше түрдегі септіктердің жалғауларын қиын меңгереді.
Ақыл-ойы кем балаларда ұзақ уақыт бойы, жіктеу түрлері меңгерілмей
қалады. Кейбір жағдайларда, көпше түрдегі ілік септік жалғауларын, түрлі
жіктеулерді шатастырады. Ақыл-ойы кем балалар зат есім мен сын есімді дұрыс
байланыстыра алмайды.
Бұл балаларда сөзжасам функциясы сөз өзгерту функциясына қарағанда,
шамалы болса да қалыптасқан. Сөз жасам функциясындағы қиындықтар зат
есімдерден сын есімдер жасауда, зат есімдерді кішірейтіп айту формаларында
көрінеді. Негізінде, балалар сөз жасамда қосымша жалғау қолдану әдісін
қолданады, бірақ, сөз жасам үшін қолданылатын қосымша саны көп емес ( -шақ;
құлын-шақ ).
Төменгі сынып оқушылары үшін, көбінесе, жай сөйлемдер тән. Баяндауыш
ретінде, аяқталмаған түрдегі етістіктер қолданылады. Аяқталған етістіктер
жиі қолданыла бермейді. Ақыл-ойы кем балаларда көбінесе атау және
аяқталмаған сөйлемдер жиі қолданылады. Сөйлемдерде не бастауыш, не
баяндауыш , не баяндауыш та бастауыш та болмауы мүмкін. Мысалы: сурет
бойынша әңгіме Жаз. Суға түсіп жатыр.Балалар қайықта.Лақтырды.Жүгірді.
Осылайша, көмекші мектеп оқушыларының көбісінде морфологиялық
құрылымы туралы немесе сөйлемдегі сөздердің синтаксистік байланысы
жөніндегі түсініктері толық дамымаған. Түрлі категориядағы ақыл-ойы кем
балалардың фонетико-фонематикалық және лексико-грамматикалық жағының толық
дамымауы түрліше болады.
Жоғарыда келтірілген тіл құрамының дамымауы көпшілік ақыл-ойы кем
балаларға тән. Сонымен қатар, кейбір балаларда бұл анық сипатта болады.
Оларда ауызша сөйлеуі бұзылмаған және тұрақты аграмматизм байқалмайды.
Дегенмен, семантикалық және лексико-грамматикалық жағынан олардың
интеллектісі қалыпты балаларға қарағанда, күрделі семантикалық және
грамматикалық деңгейінің жетілмегендігімен ерекшеленеді.Осылайша, бұл
жағдайда ауызша сөйлеу тілінің толық жетілмеуінің себебі: негізінен, ақыл-
ойдың артта қалуы, талдау-жинақтау іс-әрекетінің толық жетілмеуі. Ақыл-кем
балалардың тіл бұзылыстары көрінуі бойынша, әр түрлі. Тіл потологиясының
немесе кемістігінің себептері: ақыл-ой кемістігінің деңгейі; сөйлеу, есту
әрекеттерінің және қимыл анализаторларының бұзылыстары жатады.
Ақыл-ойы кем баланың правктикалық әрекеті қарапайым сипатта болады
және қиындықтар көрініс табады. Қиындықтар кезеңдерде көрініс табады,
әсіресе, әрекеттің интериоризациясы кезеңінде, яғни, сыртқы әрекеттердің
операцияларға ауысуында. Тіл күрделі психологиялық функция. Оны игеру бірте-
бірте жүзеге асады. Тілді меңгерудің жоғарғы кезеңі – бұл іштей сөйлеудің
қалыптасуы. Ақыл-ойы кем балаларда танымдық іс- әрекетінің , сөйлеу тілінің
жетілмеуі оның сапалық өзіндігі ( сөз қорының нашарлығы, естіп қабылдауының
анық еместігі, фонетикалық дамудың төменгі деңгейі, тілдің грамматикалық
құрылымының қалыптаспауы ) сонымен қатар, бұл балалардың психопотологиялық
ерекшеліктері оқу дағдыларын меңгеруге жағымсыз әсер етеді.
Ақыл-ойы кем балаларда оқудағдысының қалыптасу үрдісі қиын және
белгілі ерекшеліктермен сипатталады, өйткені, олар жазбаша тілді меңгеруге
нашар дайындалған.
Ақыл-ойы кем оқушылардың оқу дағдысын меңгеру қалыпты
оқушылардағыдай өтеді, бірақ, өте кеш, жәй меңгеріледі ( Г.Я.Трошин,
М.Ф.Гнездилов ). Г.Я.Трошиннің айтуы бойынша, бұл балалар қалыпты балаларға
қарағанда, оқуды З есе кеш меңгереді. Ақыл-ойы кем оқушылар оқуындағы
кезекліктерді созып, ұзақ меңгереді. Ал, жалпы мектеп оқушылары оқуды
меңгерудегі кезектіліктерді сақтамайды.Ақыл-ойы кем оқушыға әр
кезектіліктің маңызы зор. Балаларға оқу дағдысын меңгеру қиынырақ болады.
Әсіресе, әріпті меңгерудің қиындығы, бұл фонетикалық қабылдаудың дамымауы,
талдау және жинақтауы, кеңістікте елестеуі қалыптаспағанынан болады.
Ал, әріптерді буынға қосып оқу одан да қиын меңгеріледі.
Дыбыстардан буын құрау үрдісі, буындағы дыбыстардың құрылымын нақты
елестетсе болады.
Көптеген зерттеулердің нәтижелері бойынша, ақыл- ойы кем оқушыларда
фонетикалық талдау функциялары қиындықпен қалыптасады. Сөзді дұрыс оқуы ,
оқыған сөзді түсінуі, сөз, дыбыстық-буындық талдау қабілеті төмен
болғандықтан, бұл балаларда оқыған сөзді тануы мен түсінуі тежелген.
Сөйлем мен мәтінді түсінуі мен оқуы жоғарыда айтылғандардан да
қиынырақ. Оқу үрдісінде мағыналық болжаулар туралы әр түрлі көзқарастар
бар. Г.Я.Трошиннің айтуы бойынша, ақыл-ойы кем оқушылар сөзді оқығандағы
мағыналық болжаулары қалыпты балаларға қарағанда, жиі кездеседі. Ал,
М.Ф.Гнездиловтың пікірі бойынша, ақыл-ойы кем оқушылардың арасында оқудың
бұзылуы көп кездеседі.
Ақыл-ойы кем оқушыларда оқу үрдісін игеруде кездесетін қателер көп
және әр түрлі. Бұл қателер әріптерді атағанда, буындарды, сөздерді,
сөйлемдерді оқығанда кездеседі.
1-сынып оқушыларында әріпті игергенде қателер болады. Олар:
1. Әріпті танымауы.
2. Әріпті қажет дыбыспен сәйкестендірмеуі ( ю-ыу, а-ау ).
3. Жазылу жағынан ұқсайтын әріптерді игермеуі ( т-г, в-ф,һ –ч )
4. Ызың, ысқырық және қатаң, ұяң дауыссыз дыбыстарды игере алмауы (
... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz