Кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігін түзеу

Жоспар

МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ 3
1. ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ҒЫЛЫМИ.ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 5
1.1 Психологиялық . педагогикалық әдебиеттегі үлгермеушіліктің түсінігі 6
1.2 Балаларды "оқытудың" психологиялық. педагогикалық проблемасы 12
1.3 Кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігі мен психикалық дамуы 17
Бірінші бөлім бойынша қорытынды 20

2. КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ҮЛГЕРМЕУШІЛІГІН ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҮЗІНДЕ ҮЙРЕНУ 22
2.1. Зейіннің даму деңгейін анықтау 22
2.2. Есте сақтаудың даму деңгейін анықтау 26
2.3. Ойлаудың даму деңгейін анықтау 29
Екінші бөлім бойынша қорытынды 35

3. КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ҮЛГЕРМЕУШІЛІГІН ТҮЗЕУ 36
3.1. Зейіннің төменгі деңгейімен шартталған үлгермеушілікті жеңу бойынша түзеу жұмыстары 36
3.2. Жеткіліксіз есте сақтау қабілеті деңгейінде шартталған үлгермеушілікті жеңу бойынша түзеу жұмыстары 38
3.3. Жеткіліксіз ойлау қабілеті деңгейінде шартталған үлгермеушілікті жеңу бойынша түзеу жұмыстары 44
Үшінші бөлім бойынша қорытынды 46

ҚОРТЫНДЫ 48
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 49

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 49 бет
Таңдаулыға:

Кіріспе

Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қазіргі күні Қазақстан
Республикасында өткізіліп жатқан білім реформасы көптеген проблемаларды
көрсетті. Зерттеу тақырыбының өзектілігі бірінші кезекте жалпы білім беру
мектебінің кіші мектеп жасындағы кезеңінде шиеленіске түсумен анықталады.
Қазақстан Республикасының "Білім туралы" Заңына сәйкес көптеген
мамандар мектептегі және отбасындағы оқыту-тәрбиелеу процесіндегі тиімді
жолдар мен әдістерді табуға байланысты белсенді ізденіс жүргізуде. Осы
проблеманы зерттеудің мәнісі білім беру жүйесіндегі қоғамның жаңа талаптары
мен әлеуметтік сұранысын анықтайды.
Психологиялық әдебиеттерде мектеп жасына дейінгі кезеңнен кейін, және
жеткіншектік кезеңнің алдында келетін кіші мектеп жасындағы балалардың
тұлға дамуы жөніндегі мәселелерді жиі талқылайды. Оқымыстылардың осы жас
кезінде балаға қадала ықылас білдіруі - баланың әлеуметтік қатынасқа
қосылуына, "МЕН" тұжырымдамасының дамуына және өзін-өзі бағалауына,
әлеуметтік сфераға (рефлексияға, этикалық нормаға т.с.с.) байланысты
болды. Оқыту-тәрбиелеу процессінде психология қызметінің роліне үлкен мән
беріледі.
Зерттеудің нысаны: оқудағы үлгермеушілік - психологиялық проблема
ретінде.
Зерттеудің пәні: кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігінің
туындау себебі және оны жеңу жолдары.
Зерттеудің болжамы: Егер кіші мектеп жасындағы балаларға теориялық
негізделген психологиялық көмекті ұйымдастырса, танымдық сферасының
жеткіліксіз дамуына шартталған үлгермеушілікті жоюға болады.
Зерттеудің мақсаты: кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігін
жоюға бағытталған психологиялық көмек жүйесінің теориялық негіздемесі мен
практикалық іске асырылуы.
Зерттеудің міндеті:
1. Үлгермеушілік ұғымын анықтауға арналған негізгі теориялық
тұжырымдамаларды талдау;
2. Кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігін жеңуге арналған
психологиялық көмек жүйесін әзірлеу және ғылыми негіздеу. Олар: а) кіші
мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігінің психологиялық диагностикасы;
ә) кіші мектеп жасындағы балалардың үлгермеушілігін жеңуге арналған түзету
жұмысы.
Зерттеудің әдіснамалық негізін Л.С.Выготскийдың мәдени-тарихи даму
тұжырымдамасы, П.Я.Галпериннің ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру
тұжырымдамасы құрайды.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы.
1. Кіші мектеп жасындағы балалар үлгермеушілігінің теориялық негізі
тереңдетілді.
Тәжірибенің маңыздылығы. Зерттеу нәтижелерін ата-аналар, мұғалімдер,
үлгермейтін кіші мектеп жасындағы балаларға психологиялық әсер ету
жүйелерін құру кезінде психолог-практиктер қолдана алады.
Әдістер және зерттеу әдістемелері:
Зерттеуде "Корректуралық сынау" (Б.Бурдон) (әріптік нұсқа), "Қызыл-қара
кесте", "Шультенің кестесі", "Дереу есте сақта", "Ұзақ уақыт есте сақтау",
"Жанама есте сақтау" әдістемелері, Н.Ф. Талызинаның "Лабиринт"
әдістемесі, Көлем мен ұзындықты сақтау түсінігін зерттеу әдістемесі
және "Төртінші артық" әдістемесі пайдаланылды.
Зерттеу базасы: Тәжірибелік-эксперименттік жұмыс №159 гимназиясының
бастапқы сыныптарында (1-4 сынып) өткізілді.
Жұмыстардың құрылымы мен көлемі. Дипломдық жұмыс кіріспеден, үш
бөлімнен, қортындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

1. ТАРАУ ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІҢ ҒЫЛЫМИ-ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗІ

1. Психологиялық әдебиеттердегі үлгермеушілік туралы түсінік

Үлгермеушілік терминінің мағынасының өзі оқушылар дайындығының білім
талаптарына сәйкес келмейтінін білдіреді. Психологиялық теориялардың әр
түрлі түрлеуінде (модификациясында) таралған. Бұл жердегі мәселе зерттеудің
психологиялық аспектісінің өзінде ғана емес, психологиялық факторлардың
ықпал ететін үлгермеушілік проблемалары жөніндегі мәліметтер туралы болмақ.
Ж.Бастин мен А.Розен 1990 ж мектеп үлгермеушілігі себебін түсіндіретін
үш негізгі бағытты көрсетеді. Олар – биогенетикалық, социопедагогикалық
және социааффективтік бағыттар.
Баланың психикалық даму жолындағы биогенетикалық бағыты үшін
(J.M.Baldwin, K.Buhler, С.Hull және басқалары) көбіне мектептегі
үлгерімділігі баланың "туа біткен қабілетімен" қамтамасыз етеді.
Биогенетикалық бағытты дәлелдейтін өкілдер "оқушылардың оқудағы
үлгерімділігі гена арқылы келетін интеллектісіне байланысты болады" деп
делелдейді. Оны тест арқылы, оның ішінде интеллект коэффициенті арқылы
өлшеуге болады. Осы бағыттағы белгілі өкілдердің бірі доктор П.Дебрай –
Ритзен американдық Женкстің идеясын қолдайды .
Әлеуметтік-педагогикалық бағыттың өкілдері (W.Wundt, S.Young, E.Fromm,
E.Durkheim L.Levy-Bruhl және басқалары) сәттілік баланың экономикалық,
әлеуметтік және медени қоршаған ортасына байланысты болады деп есептейді.
Олар өз көзқарасын зерттеу бойынша шамасы жоқ сословиеден (ортадан)
келетін балалардың үлгермеушілігін статистикалық деректермен дәлелдейді.
Б.Берштейн 1975 баланың дүниеге келген бірінші күнінен бастап үйренген
ортасының тілінен мектеп тіліне үйренуі детерминделеді деп дәлел айтады.
Әлеуметтік-аффективтік бағыттың өкілдері шиеленіс кезінде әр түрлі
қақтығыс ситуацияларына т.с.с. екпін салады. Олар оқу уақытын 4 этапқа
бөледі. Әр этаптың соңында баланың тәртібіне жаман әсер ететін өзгеріс
болады. Бірінші өзгеріс бала үшін бірінші экстраотбасылық топ болып
табылатын бөбектер бақшасына барғанда болады. Екінші өзгеріс –
жауапкершілігін алуға тиіс оқу міндеттері алдында бастапқы мектепке ауысу
кезінде басталады. Содан кейін жаңа пәндер мен көптеген мұғалімдері бар
орта мектепке ауысу кезеңі басталады. Содан кейін интеллектуалдық
автономияны қажет ететін жоғары оқу орнына түсу сәтінде басталады. Бұл бір
ауыр, кірпияз ауысу процессі центрлес шеңбер секілді. Бұның бәрі жалғыз
достық емес, бәсекелестік сезімі бар жасты

Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и её редупреждение. – М.:Педагогика,
1977. – 120 с.
топқа үйренуге, мұғалімдердің және әкімшіліктің магистральдық беделіне,
барлық қиындық алып келетін нәрселерге үйренуге алып келеді.
Көптеген зерттеушілер мынадай қортындыға келді. Олардың пікірінше
барлық балалар осы талаптарды орындауға дайын емес. Балалардың 3 жасында
кездескен қиындықтары қайтадан 6, 12 немесе 18 жасында кездесуі ғажап емес.
Соңғы жылдарда оқудағы фрустрация құбылысын, ықпал ететін саналы
түрдегі факторлармен түсіндірілетін үлгірмеушіліктің терең-психологиялық
теориясы кеңінен таралған.
Үлгермеушілікті ескерту және жеңу мектеп өмірінің "мәңгі" проблемасына
жатқызуға болады. Оған батыста да, Ресейде де мектептегі баланың
үлгірмеушілігіне жаман әсер ететін себептер мен факторлар қаралған,
психологиялық-педагогикалық әдебиеттер бойынша көп көлемді жұмыстар
арналған.
Үлгермеушілік проблемасымен A.Binet, H.Pieron, M.Debesse, A.Lе Gall,
R.Gal, M.Gilly, M.Delprat, Wincenty және Barbara Okon, J.Lompsher,
G.Evequoz, P.Gosling, G.Bastin және A.Rozen, J.P.Fragniere және
A.Compagnon, D.Pasquier, B.Pierrehumbert, M.Huberman секілді шетел
зерттеушілері айналысқан.
Ресей әдебиетінде бұл проблемаларға H.А.Менченскийдің, Б.Г.Ананьевтің,
А.М.Гельмонттың, С.М.Ривестің, Ф.Ф.Королевтің, М,А,Даниловтың,
М.НСкаткинаның, Л.В Занкованың, А.А.Бударныйдың, Л.С.Славиннің,
З.И.Калмыковтың, В.И.Зыковтың, Р.И.Мурачковскийдің, С.В.Петриченконың,
Е.Ф.Власовтың, М.С.Певзнердің, П.О.Эфруссидің, Т.Л.Мусиридзенің
M.M.Безрукидің, С.П.Ефимовтың, А.Ф.Ануфриевтің, С.Н.Кострминнің,
Р.В.Овчаровтың жұмыстары арналған.
Қазақстанда бұл проблемамен Х.Т.Шерьязданова, А.К.Ерсарина айналысты.
Осы проблемамен айналысқан алғашқы зерттеушілердің бірі оқудағы
қиындықтардың педагогикалық, психологиялық және физиологиялық себептерін
анықтаған көрнекті педагог Я.А.Коменский болды.
ХІХ ғасырдың соңында ХХ ғасырдың басында өзгеше жиынтық ғылым – бөлек
ғылыми тәртіптерді психология, анатомия, физиология және педагогиканың
(С.L.Hull, Е.Meumum, В.И.Бехтерев, А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, П.П.Блонский,
М.М.Шерменя, П.Щ.Эфрусси, Л.С.Выготский және басқалары) зерттеу нәтижесін
біріктірген педалогия ғылымы пайда болды. Бұл жұмыстардың жетістігі ретінде
оқушының субьективті қабылдауын толықтыруға, оқытушыға қатысты болмай-ақ
баланың психологиялық, физиологиялық және басқа да еркшеліктерін зерттеуге
жасалған шынайы қадамды атауға болады. Бұл жерде
Л.С.Выготскийдың жұмыстары бала жастағы проблемаларды зерттеу

Цетлин В.С мектеп жасындағы оқушылардын үлгермеушілігі және оны ескеру.
тарихнама принциптерін сақтауда ерекше ролі болды. Ол "Балалық шақтың
биологиялық қызметі ортаның құбылмалы жағдайына тұқым қуалаушылық
талаптығымен бейімделеді" дегенімен оның ерекшеліктері алайда адамзаттың
тарихи өмірінің басталуына байланысты болған" деген.
1930 жылдардың ортасында ЦК ВКП "Наркомпрос жүйесіндегі педологиялық
бұрмалаушылық туралы" оқу үлгерімділігі бойынша қалып жүрген балалардың
обьективті психологиялық диагностикасын әртүрлі әдістермен мектеп
практикасын ендіру тоқтатылған еді. Мектептегі баланың оқу
үлгерімділігінің нақты бір ғана критериясы оның білімі, ептілігі, дағдысы
деңгейінде қойылған оқытушының педагогикалық бағасы болған.
Нәтижесінде оқушының үлгермеушілік себебі: кейбір оқытушылардың
төменгі сапада сабақ беруі, отбасымен жеткілісіз жұмыс істеуі, оқушының өз
бетінше ойлана алмауы болған.
Бұл жағдайда мектептегі үлгірмеушіліктің және екінші жылға қалудың
проблемасы күрделі және ол екі негізгі себептерге байланысты болған. Ол
мұғалімнің баланы қалай оқытып, тәрбиелеуі мен оқушының оқуы және оның
екінші жағынан бұл жағдайда оның дамуының жүзеге асуы.
Отызыншы жылдардағы мектептегі үлгермеушіліктің проблемасына үш түрлі
үлгерімсіз оқушыны жіктеген П.П.Блонскийдің 1930 айтарлықтай үлесі болды.
Олардың оң нәтижесі себептерді талдаудағы бірігуі мен оларды жеңу және
ескерту бойынша кепілдеме әзірлеу.
1928 жылы оқушылар үлгермеушілігі себептерін талдауға және оны жеңу
бойынша шаралар кепілдемелеріне арналған П.О.Эфруссидің жұмысы жарияланды.
Автор үлгермеушілік жағдайы көбіне физиологиялық, экономикалық,
психоәлеуметтік және басқа да себептермен байланысты болады деп
ерекшелейді.
1930-1940-шы жылдары үлгірмеушілікті жеңудің басты жолы болып нақты
мұғалімнің педагогикалық шеберлігін жетілдіру, арнайы және әдістемелік
әдіспен оның деңгейін көтеру жолы таңдалған еді. Екінші жылға қалу және
жалпы қалу жағдайы мұғалімге байланысты құбылыс деген нұсқауды зерттеу
оның ішінде мектептегі оқушының үлгерімділігі мен үлгерімсіздігін
анықтайтын психологиялқ обьективтік факторларды анықтады. Бұл әдіс сабақ
беру жолын анықтауға және сабақ беру әдісіндегі бір қатар мәселелерді
шешуге себепші болды.
1940 - 1950 жылдары осы мәселе бойынша С.М.Ривестің 1940,
М.А.Даниловтың,1951, А.М.Гельмонттың, 1954 және басқалардың зерттеулері
жарияланды. Қанағаттанғысыз үлгермеушіліктің және оқушының екінші жылға
қалуының маңызды себебі болып "мектеп жұмыстарының және халықтық
білім бөлімі басшылығы тарапының

Гоноболин Ф.Н Психология
оқыту-тәрбиелеудегі кемшіліктері ", "мұғалім жұмыстары сипаты мен

оқыту пәнінің өзіне қойылған мақсаттың сәйкессіздігі " болап саналды.
(Э.И.Моносзон). Бір уақытта оқушылардың үлгерімсіздігін төмендегі топ
түрінде бөлуге мүмкіндік берілді.
Сонымен, Н.С.Рождественский мен В.К.Ягодовский 1955 ж. үлгерімділігі
бойынша қалып отырған бастапқы мектеп оқушыларын 6 топқа бөлген. Осы
авторлармен тұжырымдалған топты талдаудың негізгі жігі оқудағы
психологиялық және педагогикалық себептер болып табылған.
В.И.Самохваловтың зерттеуінде 1953 ж үш көрсеткіш бөлінген. Оның
негізінде балалар тәртібінің әр түрлі болуы мен олардың тұлға ретіндегі
ерекшеліктері қаралған: 1) оқуға деген қатынасы; 2) оқу жұмыстарын
ұйымдастыру; 3) білім мен дағдыны меңгеру. А.М..Гелмонт (1954)
категориясымен бірге үлгермеушілік себебінің ара қатынасын келтірген.
Мұндай топтамада әр түрлі тәртіптегі құбылыстың бірігуінің тәжірбиелік
жолына арналған жағдайлардың типі қаралған. Оқушылар тәртібінің актісі осы
актілерге түрткі болатын себептермен бір қатарға қойылады. Тікелей– жанама
жағдайда, жекеше – жалпы жағдайда ішкі жоспардың құбылысы сыртқысымен
шектелмейді.
Оқушылардағы үлгермеушілік проблемасының шешімі ретінде белгілі
Л.С.Славинн оқушы үлгермеушілігін 5 типке бөлген "Үлгерімсіз және тәртіпсіз
оқушыларға арналған жеке жол"жұмыстары болып табылады. Оған:
- Оқуға деген қатысы;
- білім меңгерудегі қиындықтардың бары;
- оқу жұмыстары әдістерін дұрыс меңгермеу;
- еңбектене алмауы;
- танымдық қызығушылығының болмауы.
60-70-шы жылдары мектептерде жаңа бағдарламалар кірістірілуіне және
бастапқы мектептің үш жылдық оқытуға ауыстырылуына байланысты
үлгермеушілікті жеңуге күш салынған. Тәжірбиеде көрсеткендей кейбір
мектептерде "жаңа программаларға ауысу кезінде екінші жылға қалушылардың
саны 2 есеге көбейеді екен".
П.П.Борисовтың зерттеуінде (1967) жалпы педагогикалық,
психофизиологиялық, әлеуметтік-экономикалық және үлгермеушіліктің
әлеуметтік себептері қаралған.
Аталған жағдайда бір-бірінен бөлінген әр текті құбылыс, яғни
оқушыларға қатынас бойынша ішкі себептер (денсаулығы, психикалық
ерекшелігі), сыртқы себептер (мектеп жағдайы, әлеуметтік жағдай), оқу
жағдайы кеңінен таралған әлеуметтік жағдайлары бар белгілі
классификациямен тығыз байланысты. Алайда, бұл жерде
белгілі

Жарықбаев Қ.Жантану негіздері.-Алматы,2002
тиянақсыздық бар. Психофизикалық себептер сондай-ақ, әлеуметтік себептер
секілді (сондықтан, істің бұл жағын топтың 3 жағына қатысты етудің мәнісі
жоқ) топтағы оқушылар мен оқытушылардың еркіне қатысы аз болады. Енді бір
жағынан, оқыту-тәрбиелеу жұмыстарының кемшіліктерін оқытушы қызметімен
байланыстырған дұрыс болмайды. Жалпы педагогикалық себептерді ашқан кезде
тек оқушылар жұмыстарының кемшілігі емес, сондай-ақ, мектеп жұмыстарының
жалпы кемшіліктерін әлеуметтік-экономикалық бір қатар сәттер мен жалпы
педагогикалық себептерді қосқан жөн.
Жас проблемасын және оқушылардың тұлғалық әртүрлілігін әзірлеу кезінде
үлгермейтін оқушылардың психологиялық ерекшеліктері туралы құнды деректер
алынған болатын. Оқушылар үлгермеушілігінің себептері туралы оқытушылардың
пікірін зерттеп, Г.Вицлак 1969 оқушылардың оқудан қалуының маңызды себебі -
оқытушылар оқушының оқуға деген қатынасы, өткен уақыттардағы үзілген оқуы
деп атайды. Ол оқудан қалу жағдайын болдырмау үшін мектепке дейінгі жасынан
мектеп жасына дейінгі ауысу кезеңіне ерекше мән беру керек екенін
дәлелдеген.
М.Жили (1969) жұпты талдау (үлгірімді-үлгірімсіз) әдісі арқылы әр
жұптың арасындағы тең әлеуметтік-экономикалық, интеллектуалдық және
педагогикалық үлгірмеушіліктің психологиялық себебін зерттеген. Автор
бұндай зерттеудің нәтижесінде әлеуметтік, педагогикалық және
интеллектуалдық жоспардағы басқа тең жағдай кезінде үлгерімділер мен
үлгерімсіздердің арасындағы әр түрлі жағдай келесі факторлармен анықталған
дейді. Олар физиологиялық, психологиялық немесе психобиологиялық және
отбасылық тәрбиелеу факторлары.
Бірінші сыныптағылардың оқуды қабылдай алмау себебін талдау кезінде
Г.Победоносцев (1970) оларды екіге бөлген. Бірінші топ - оқуға қатысты
сыртқы фактор мен жағдай болып табылса, екінші топ - оқушының өзінің жеке
мінездемесіне байланысты себептер болып табылады. Бірінші топқа
бағдарламалар мен оқулықтардың сапасын, қоршаған орта жағдайын,
педагогикалық кадрларды бағалау, мектептегі оқу-тәрбиелеу процессінің
жалпы орнатылуын жатқызуға болады. Себептердің екінші тобы – оқушыны оқыту
және тәрбиелеу субъектісі ретінде қалыптасқан. Автор осы себептерді негізге
ала отырып келесілерді анықтады. Олар ата-аналардың баланың оқуына
немқұрайлы қарауы, оқытудың санитарлық-гигиеналық жағдайы, дидактика
талабының бұзылуы, көмекші оқулықтарға, сынып бөлмелеріне қойылатын
гигиеналық және психологиялық талаптардың бұзылуы, оқу нәтижесіндегі
бақылаудың нашарлығы - мектеп алды дайындық кемшіліктері, мектепке, оқуға
деген қатынасы, физикалық денсаулығы (үлгірімсіз оқушылардың 70-85%
физикалық нашарлығы), оқушылардың оқыту жұмыстарындағы

Жарықбаев Қ.Ұстаздық еткен жалықпаспсихология очерктері-
дағдылық кемшіліктері, жазу, ауысша есептеу, оқушылардың жеткіліксіз
дайындалуы, ауызша айтып берудегі кемшіліктері.
Н.А.Менчинскийдің және оның әріптестерінің "Оқушылар үлгермеушілігінің
психологиялық проблемалары " жұмыстарында (1971) "оқыту" түсінігі, яғни
білімді меңгеруді қабылдау мен оқу қызметінің әдісі деп трактатталған.
Автор оқушының оқуына із салатын психикалық процесстердің ішіндегі
маңыздысы мектепте саналғандай есте сақтап, ескеру емес, оның ойлау
ерекшелігі болып табылған.
Осы тұжырымдама шамасында Н.И.Мурачковский (1971) оқушылардың
үлгерімсіздігін үш түрге бөлген. Бұның өзінде негізгі көрсеткіштерден басқа
квалификацияның негізіне оқуды оқыту, сондай-ақ, оқушының тұлғалық бағыты,
мотивациялық ортасы болып қабылданған.
Алайда, оқушылар үлгермеушілігінің себебі мен типологиясына қарамастан
ол уақытқа дейін оқушылардың үлгермеушілік проблемасы бойынша материалдар
жеткілікті түрде әзірленгеніне қарамастан, әлі күнге дейін мектептегі
үлгермеушілік соңына дейін зерттелмеген болып табылады.
Үлгермеушіліктің және оқудан қалушылықтың себебін талдауға, оны алдын-
алу үшін қолайлы жолын іздеуге, ерекше мән берген М.Н.Скаткинмен өткізілген
табиғат пен оқушының білімдегі формализмді жеңу жолдары бойынша өткізген
зерттеуі орын алған. М.Н.Скаткин мақсатты анықтаудың, мазмұнды таңдаудың,
сабақтың әдістемелік және ұйымдастырушылық құрылымын, сондай-ақ, оқу
қызметіне оң қатынасты қалыптастырудың барынша тиімді жолын негізге алып,
қазіргі оқуға ғылыми талаптарды әзірлеген.
В.Оконның зерттеуіндегі үлгірмеушілік конфликтісінің салдары, оқушылар,
оқытушылар және сыртқы жағдайлар арасындағы өзара әрекеттердің бұзылушылығы
болып табылады.
Үлгермеушілікті жеңу проблемасын әзірлеуге Ю.К.Бабанскийдің (1972)
"Оқыту процессін оңтайландыру" (оқушылардың үлгірмеушілігін алдын-алу
аспектісі) этаптық жұмысты санауға (1972) болады. Ю.К.Бабанскиймен
өткізілген көптеген талдау жұмыстары оқушының шынайы оқу мүмкіндігіндегі
кемшілігі бар үлгірмеушіліктің себебі туралы жағдайды қозғауға түрткі
болды. Автордың пікірінше "шынайы оқу мүмкіндігі " түсінігі педагогтардың
үлгермеушілік себебін тек оқушының өзінен емес, оған әсер ететін сыртқы
әсеріден, оның ішінде өзінің педагогикалық қызметіндегі кемшілігін іздеуге
бағыттайды. Осы концепция барлық обьективті және субьективті факторларды
және оқудың заңдылығын жүйелі талдау негізінде оқушылардың оқу процессіне
мақсатпен жақындауды анықтайды.

Богословский В.В.Жалпы психология-Алматы,Мектеп,1980.

В.С.Цетлин (1977), M.Berge, H.Klein, W.Salzwedel (1975), E.Drefenstedt
(1980, 1981), G.Solbrig (1980, 1981), K.Nirmitz, G.Oehme, G.Polster (1982)
үлгермеушілікті жеңу және болдырмау мақсатында педагогикалық іс-шаралардың
жүйесін әзірледі. H.D. Rosier (1967), H.Lowe (1975) басқа зерттеушілер
кеңінен зерттеу жасап, нашар оқитындардың жалпы мінезін анықтады G.Claub
(1979,1980) әр түрлі жаста оқитындардың арасында жеке-психикалық
тұрғысынан әр түрлі болатындығының ауқымы мен сипаты бар. J.Guthke (1972),
W.Gutjahr (1974), G.Witzlak (1968,1979) Оқушылардың жеке-психикалық
ерекшеліктерін анықтау үшін диагностикалық әдістер ұсынды.
1980 жылдардағы жұмыстарда (П.П.Борисов 1980, С.Д.Максименко
1981,А.К.Маркова 1983, М.В.Матюхина 1984, И.А.Невский 1985, А.Х.Югай 1987
үлгермеушіліктің себебі ретінде оқу қызметіндегі - мотивациялық, мақсатты,
психологиялық негізгі құрылымның бұзылуын зерттеді. Бұл жағдайда балалардың
оқуға деген үлгерімділігінде жеке – типтік және жас ерекшелігі анықталып
нақтыланды.
Сонымен, З.И.Калмыкова (1986) оқу материалының түсініксіз болуының
негізгі себебі оқушылардың субьективтік тәжірибесінің аз болуы, олардың
базисті білімінің болмауы деп дәлелдейді. Зерттеуде балаға арналған
құндылықтардың білім мен оқу құндылығының сәйкес келмеуі қоғамдық – пайдалы
қызметке байланысты болады екен. (А.К.Маркова 1983, М.В.Матюхина 1984).
М.М.Безрукий, С.П.Ефимова (1991) балалардың оқуының қиындығы негізінде
а) әлсіздік, жүйке жүйесінің атеникалық жағдайы, б) невротикалық невроз
секілді және в) психикалық дамудың уақытша кідірісі; г) солақайлық (сол
қол) д) дисграфия деп санайды
Осы проблемамен айналысатын қазақстандық зерттеушілердің қатарында
А.К.Ерсариннің жұмысын атауға болады. Ол оқудағы қиындықтың себебі,
балалардың мектеп оқуына дайын болмауынан деп біледі. Ол балалардың жеке
ерекшелігін негізге ала отырып оқумен қиындықтары бар балалармен жалпы
принциптерді және – педагогикалық жұмыстардың түзету әдістерін нақты
ұсынады.
А.В.Ануфриев мен С.Н.Костромин бастауыш сынып мұғалімдерінің арасында
өткізілген анкета нәтижесінде құралған психодиагностикалық кесте түрінде
ұсынылған кіші мектеп жасындағы балалардың оқуында жиі кездесетін
психологиялық қиындықтарды бөлген. Осыдан кейін оқудағы интеллектуалды
пассивті балалардың қиындықтарын талдаймыз.

А.В.Петровский жас және педогогикалық психология-Алматы,Мектеп,1986.
2. Балалар "оқытылуының " психологиялық - педагогикалық
проблемалары

"Оқыту" термині қазіргі психологияда және біліммен айналысатын
зерттеушілер педагогикасында кеңінен қолдануда. Тиімді білім алатын
жүйелерді және балалардың дамуына әсер ететін диагностиканың балама
көрсеткіштерінің қажеттігіне байланысты оқытуды түсінуге әр түрлі жолдар
ұсынылған еді. (Э.Торндайк, П.Линдсей, Д.Норман, Дж Брунер. М.Вергмеймер,
Л.С.Выготский, А.Я.Иванова, Т.В Егорова, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова,
В.А.Колга, Ю.В.Карпов, А.К.Маркова және басқалары). Алайда, зерттеушілермен
ұсынылған "оқыту" анықтамасы әр түрлі трактовкада болады.
"Оқыту" термині 20-шы жылдары Э.Торндайкпен ақыл-ойды бағалауға
байланысты енгізілген болатын. Ол айқын фактілер негізінде оқу кезінде
индивидтердің әр түрлі қиындықтарын көрсетіп дәлелдеген: бірі пәннің
негізгі мағынасын оңай қабылдап, практикалық ситуациялардағы ептілігі мен
дағдысын, білімін оңай қолдана бастаса, басқалары қосымша түсіндіргенді
талап етеді. Э.Торндайк ақыл – ойды бағалау "үйрену қабілетін бағалау
болып табылады немесе болып табылуы тиіс" ол күрделі материалды игеру
қабілеті немесе кейбір материалды тез игеру қабілеті ақыл-ойдың бірегей
негізгі бағасы болып тұруы тиіс. Алайда бұндай анықтау оқытудың бірден-бір
жолы болып табылды.
Шетел психологиясында оқытудың проблемасын қою табиғи ғылыми
жолдарының негізгі идеяларымен байланысты болған. Э.Торндайк оқытуды ақыл-
ойды бағалау деп түсінген. Д.Обзел оқытуда есте сақтау және нақты
ситуацияда бар білімнің ара қатынасын белгілейді деп дәлелдесе, Дж.Брунер,
ақпаратты кодтау процесттерінің ерекшелігімен шартталған. Дж Уотсон,
Э.Газри, Б.Скиннер оқытуды субьектінің басынан өткен тәжірибесінде бар
элементтер және ситуация элементтер арасындағы байланысты жасайтын қабілет
деп түсінеді. У.Джемс, оны өзінің жеке интеллектуалдық сұранысын
қанағаттандыратын мүмкіндік деп көрсетсе, П.Линдсей мен Д.Норманн бейімі
бар жолдағы арна десе, К.Коффк, тума ерекшелік дейді. Сонымен, шетел
зерттеушілерінің белгілі оқытудағы негізгі екпін баланың тума қабілетінде
бар ерекшеліктерге деп санаған.
Ресей психологиясында оқытуды зерттеу Л.С.Выготскийдың "дамуға жақын
зона" туралы контексі негізінде өткізілді. Контекстте оқытудың жетекші
ролі түсіндірілген. Бұл зерттеушілерге анық көзқарасты қалыптастыруға
мүмкіндік береді. Интеллектің даму деңгейінің бағасы жеке интеллектуалдық,
яғни ақыл-ой мүмкіндігін бағалау үшін жеткіліледi
екен, себебі, аталған жағдайда бір нақты бала "дамуға жақын
зонада"

Мұқанов М.М. Бақылау және ойлау.-Алматы,қаз.мем.бас.1959.
(ДЖЗ) мүлде басқаша сапалық және сандық көрсеткішті көрсетуі
мүмкін.Л.С.Выготский психикалық қызметтің барынша дамуы, оның ішінде
баланың танымдық қабілеті "дамуға жақын зона" арқылы өтеді екен.
Сонымен, психологияда жеке адамды оқи білуі оның ақылының даму деңгейін
сипаттайды деген ой бар. Л.С.Выготский ақылдың даму бағасы бойынша оқыту
процессін екі көрсеткішке негіздеуді ұсынды: біріншісі, жасына қиын болып
табылатын тапсырманы орындау арқылы баланың алғырлығы болса, екіншісі,
оның логикалық қабілеттігі және осыған ұқсас тапсырманы кейіннен өзінше
шешуі. Л.С.Выготский "дамуға жақын зонаның" барынша бола беруі әрі қарай
сәтті оқытудың және баланың жалпы алғандағы дамуының белгісі деп
көрсеткен.
Жоғары психикалық қызметтің дамуы теориясына сүйене отырып,
Л.С.Выготский (Н.Ф.Талызина, 1975; А.З.Зак, 1984; В.В.Давыдов, 1986;
Ю,В,Карпов, 1990; және басқалары) кейінгі зерттеулерінде баланың логикалық
тасымалдау қабілеттігі екі мүмкіндікпен анықталады деген. Біріншісі,
баланың қиын тапсырманы орындауын қамтамасыз ететін әрекетінің толықтығы
мен жинағы болса, екіншісі баланың "бірден" тапсырманы жалпы орындау
құрылымын қамтамасыз ететін теоретикалық жолды игерген деңгейіне
байланысты.
Осылайша, Б.Г.Ананьев (1962) оқытудың "адам психикасын оқыту кезінде
тез дамыту дайындығы" ретінде қаралуы мүмкін екенін болжаған.
А.К.Маркованың жұмысында (1993) оқыту "оқытылу" түсінігімен ара қатынасы
бар екен.
Ресей психологиясының кең түсінігінде оқыту "адамның жаңа білімді,
әрекеттің қиын жолын меңгеру мүмкіндігіндегі танымдық белсенділігін
білдіретін жалпы қабілетін байқату" болып анықталады.
Б.Г.Ананьевтің жұмысында (1960; 1962) жаңа білімді игерудің
қабілеттілігі "білімді игеру алғырлығы" болып анықталған. Ал А.Я.Иванова
(1975) оқытуды баланың жаңа білімді, үлкендермен бірге қызметті игере
алатын қарқынды мүмкіндігімен байланыстарады. Оның пікірі бойынша бұл
жағдайда қызмет сәттілігі баланың үлкеннен көмекті қабылдай алатын жеке
ішкі қабілеттігіне, алғырлықтың даму деңгейіне байланысты екен. Н.А.
Менченская (1989) оқыту "жаңаны меңгеруге дайындық деңгейін анықтайтын және
оқулық және практикалық тапсырмаларды реттейтін ой қызметінің сапасы"
ретінде қаралған. Ол тек оқытуда ғана адамның ойлану қызметінің қарқынды
ерекшелігі байқалады деп санаған. Балаларды оқытудағы айырмашылық - білім
алу кезіндегі жеңілдік пен шапшаңдық деңгейімен байқалады. Осылайша,
Н.А.Менченская оқытуды материалды игеру кезіндегі алға жылжуды жеке
қарқын ретінде сипаттаған.

Бабанский Ю.К.педагогика еңбегінің іріктеулілері.Педагогика, 1989.
- ойланудың тереңдігі- жеңілдігі
- инерттігі (өзгерістік дәрежесі, жаңа ситуациядағы жылжымайтын ой)
- тұрақты- тұрақсыз ойлану (саналы және санасыз ой) жаңа проблеманы
шешу кезіндегі өз бетінше ізденіс жолдары, сондай-ақ, басқалардан
көмек көру кезіндегі сезгіштік деңгейі;
Осылайша, баланың жеке – психологиялық қасиеті жоғарыда аталған ақыл
сапасымен емес, олардың жүйесінің күрделілігімен, яғни оқытуды дамытудың
деңгейімен, олардың жеке айырмашылық деңгейімен және олардың үйлесу
сипатымен анықталған. Құрылымдық құрамның жүйесі оқытудың сапалы көрсеткіші
болып табылады.
Л.С. Выготскийдің психиканы дамытудың мәдени-тарихи тұжырымдамасы
негізінде баланың шынайы өмірге деген қатынасы әуелгі әлеуметтік қатынас
болып табылады екен. Осы концепцияның негізгі адамзаттың жоғары
қызметтегі ерекшелігі адамзат қоғамының тарихи дамуына арнайы символдармен,
құралдармен, белгілермен игеру нәтижесінде өмірінің алдында дарыған.
Сонымен, білімді игеру интеллектуалдық даму шарты "оқыту өзімен бірге
дамуды жетелейді". Алайда, әрбір игерілген білім дамуды қамтамасыз етеді.
Сонда мынадай сұрақ туындайды: Оқуды дамыту үшін игеру процессін қалай
құруға болады? Л.В.Выготский оқытуда өзіндік қозғалысты туындату үшін
"дамуға жақын зонада" әлі жетіле қоймаған психикалық қызметке бағытталуы
тиіс. Алайда, осы тұрғыда оқытуды зерттеу авторларды едәуір қайшылықтарға
алып келді.
Бір жағынан Л.С.Выготский дамуға жақын зонаның маңыздылығын анықтау
кезінде "барлық психологияны оқытудың орталық сәті - интеллектуалдық
мүмкіндіктердің жоғары деңгейіне көтерілетін қызметтестік мүмкіндіктер
болып табылады. Яғни, бұл баланың ұқсау арқылы істей алатыннан істей
алмайтынға ауысуы ". Бұған дамуға арналған оқудың барлық мәні негізделді.
Ал бұл дамуға жақын зона түсінігін құрайды. Ұқсау – дамуға оқудың ықпал
ететін негізгі формасы болып табылады. Себебі, баланың үлкенмен бірігіп
істеген қызметі білімнің негізгі міндетін – жаңа білімді беруді және оларды
меңгеруді қамтамасыз ету қажет. Осыған орай, В.В. Давыдов "үлкендер негізгі
қызметті атқарады, ал балалар оларды ізінше қайталап, ұқсауы қажет. Яғни,
талдайтын болсаңыз, бала өз белсенділігін, субъективтігін көрсетуден
айырылған болып табылады. Одан әрі В.В.Давыдов "бала тек уақытына дейін
қалыптасып жатқан жеке субъект ретінде қарала алады" деп тұжырымдады.
Алайда, " қызметтік жолдың көзқарасы бойынша игеру -
өздігінше

Мухина В.С. Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиясы.
және өз ынтасының белгілі деңгейін болжайды" (В.В.Давыдов, 1996) басқаша
айтқанда, бала оқу кезінде субьектілікті көрсету кезінде атақты
"мүмкіндіктерді" игереді. А.А.Петровский (1992) субъектінің белсенділігін
"адаптивті бағыт" түсінігі арқылы көрсетеді. Осы түсінікте "индивидтің
жалғыз қоршаған ортаға деген бейімділік процессі емес, қоғам тарапынан
орындалуды талап ететін талаптарды, тапсырмаларды, қоғам мүшесі ретінде
субьектінің "толыққандығын" кепілдік ететін нормаларды орындап, қоршаған
ортаға үйрену процессі деп меңзеледі. Үйрену жайында айтқанда біз тағы да
"өз бейімділік" процессін, өз реттегішін, жоғары мүдделердің төмен
мүдделерге бағынуын түсінеміз. Үйрену дегеніміз белгіленген заттық бағытты
орындауы тиіс: сұранысты қанағаттандыру, ынталы тәртіп, алға қойған
мақсатқа жету, т.с.с. Сонымен үйрену дегенде субьектінің ұмтылысында бар
қызметті жүзеге асыру және жасау деп тенденцияда түсіндіріледі. Сонымен,
оқыту тиімділігі мен баланың дамуы оның субъектілік деңгейіне байланысты.
Ол тек кіші мектеп жасындағы балаларда ғана емес, мектеп жасына дейінгі
балаларда байқалуы мүмкін. Балаларға үлкендер талап ететін әлеуметтік-
мәдени нормаларды меңгеру субьектілігін шектеу кезінде көрсетіледі. Бұл
бір жағынан "баланың үстінен" деген үлкеннің позициясы болса, екінші
жағынан, бала "қараудағы" позицияда болады.
Аталған қайшылықты рұқсат ету үшін кейбір авторлар (Н.Е.Кабанова –
Меллер және басқалары) әдістерді "дайын күйде" кірістіргеннен кейін,
өзіндік жұмыстарды беруге ұсынған. Десе де В.Д.Шадриков "ұқсау -
тәртіптерді, қызмет үлгілерін көшіруге мүмкіндік бергенімен, қызмет заңын
ашпайды. Осының негізінде, оқытудың негізгі проблемасы - үлкеннің білімі
баланың меншігі болатындығын да.
В.В.Давыдов баланың жаңа қызметті игеру процессі "бір жағынан сәйкес
үлгіге бағдарласа, екінші жағынан – ертеректе басқа әрекеттерді игеру
кезінде туындаған бала мүмкіндігі негізіндегі әрекеттік ақыл-ой ісін
қосады. Яғни, баланы оқыту алдындағы оның қызмет түрімен шартталған.
Солайша, бала әлеуметтік нормаларға қатынас бойынша субьектілігінің
байқалуы қарқынды мүмкіндікпен бөлінген болады. Бала субьектілігінің көзі
болып оның ертерек игерген және өзінікі болған әрекеті мен әдісі болып
табылады.
Қазақстандық ғылыми мектепте оқыту процессі кезіндегі танымдық қызметті
басқару проблемасы жөнінде С.М.Джакупованың (2002), жұмыстары белгілі.
Оқымысты зерттеуінде көрсеткендей проблемаларды шешу жолы субъект-объект-
субьектік талдау деңгейіне шығып, яғни оқыту процессін біріңғай тұтас
әлеуметтік – психологиялық жүйелері ретінде оқыту процессін қарауға
ауыстарады. Автор оқыту процессіндегі

Асылбеков А.Оқушылардың ынтасын тәрбиелеу.-Алматы,1958.
психологиялық құрылымдардың жүйе түріндегі факторлары біріккен танымдық
қызметтер болып табылады. Бұл тапсырылған шарт бойынша максимальді
тиімділікке жетуге бағытталған оқыту процессінің интенсифтік қажетті
шартымен қалыптасады.
Авторлардың оқыту проблемасын білудегі көптеген жолдары негізгі мәні
бойынша бір пікірге әкелмегенімен, олардың түсінігінің нағыз мәнінің
айтарлықтай сәті көрсетілген. Зерттеушілердің бала психикасына аударған
назары психологиялық және педагогикалық әдебиетте "оқыта алу", "тәжірибе
алудағы қабілеті", "оқыту мүмкіндігі ", " ақпаратты игеру қабілеттігі"
т.с.с. деп аталады. Бұл алға ұмтылудың жеке екпінімен, қысқа мерзімде
жоғары деңгейге жету мақсатымен (бұл жағдайда оқытудың танымдық қызметтегі
субьектілікті байқау мүмкіндігі ретінде қаралады) ерекшеленеді. Оқытуды
түсіну тенденциясына "қызмет талаптарының ықпал етуімен алынған
оперативтік тұстың" жалпы мүмкіндігі белгіленеді (Л.В.Шадриков).
Оқытудың мәні білімнің принципі мен міндетін көрсетеді. Сондықтан оқытуды
"рецептивті" таным деңгей арқылы анықтауға, сондай-ақ, белсенді таным
деңгейі арқылы тануға болады. Бізге оқытудың осы екі деңгейі өз
түсінігінде әр түрлі мәнді, әр түрлі құралдармен және ойлаудың, оқытудың
әдістерімен жанасады.
Сонымен, оқыту – бұл оқушының ақпаратты игеруге, оқу қызметін
орындауға, оқу материалын есте сақтауға міндеттерді шешуге, оқуды
бақылаудың әр түрін орындауы мен өзін бақылаудағы жеке мүмкіндіктерінің
эмперикалық сипаттамасы.
Оқыту- өзінің кең мағынасында субьектінің танымдық белсендігін және
оның жаңа білімді, әрекетті, қызметтің күрделі түрін игеруге мүмкіндіктерін
көрсететін адамның жалпы мүмкіндігін байқатады. Жалпы мүмкіндіктерін
көрсете отырып, оқыту – психикалық дамудың мүмкіндігін, білімнің жан-
жақты жетістігін, әрекет етудің жалпы әдістерін меңгереді. Жиынтықтау
мүмкіндіктері бойынша арнайы оқу пәніне үлкен қабілетті оқушылар
ерекшеленеді.
Адамның эмперикалық мүмкіндігі ретінде (сенсорлық және перцептивтік
процесстерді: еске сақтау, зейінді болу, ойлау және сөйлеу ерекшеліктері)
адамның ерекшеліктері –себеп, мінез, эмоционалдық қалпы, оқушының меңгерген
оқу материалдарына, оқу тобы мен оқытушысына деген ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.