Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3.5
1. Коммуникативтік бағытта ауызша қарым.қатынас жасауға үйрету
1.1 Тілдік материалмен жұмыс істеудің үш сатысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6.9
1.2 Сөйлеуге үйретудің бастапқы сатысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9.23
1.3 Сөз, сөз тіркестері, сөйлем мен жоғары фразалық бірлік
деңгейіндегі жаттығулар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..24.33
1.4 Қарым.қатынастың монологтық формасына үйрету ... ... ... ... ... ... ... ... ..33.40
1.5 Қарым.қатынастың диалогтық формасына үйрету ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40.48
2. Коммуникативті әдіс . сөйлеуге оқытудың құралы
2.1 Шетел тіліне үйретуде ақпараттық технологияны қолдану ... ... ... ... ... ...49.57
2.2 Жобалар әдісі және олардың түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..57.60
2.3 Шетел тілін оқытуда интерактивті тәсілді қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60.65
2.4 Модульдік оқыту технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...65.68
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...69.70
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3.5
1. Коммуникативтік бағытта ауызша қарым.қатынас жасауға үйрету
1.1 Тілдік материалмен жұмыс істеудің үш сатысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6.9
1.2 Сөйлеуге үйретудің бастапқы сатысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9.23
1.3 Сөз, сөз тіркестері, сөйлем мен жоғары фразалық бірлік
деңгейіндегі жаттығулар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..24.33
1.4 Қарым.қатынастың монологтық формасына үйрету ... ... ... ... ... ... ... ... ..33.40
1.5 Қарым.қатынастың диалогтық формасына үйрету ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40.48
2. Коммуникативті әдіс . сөйлеуге оқытудың құралы
2.1 Шетел тіліне үйретуде ақпараттық технологияны қолдану ... ... ... ... ... ...49.57
2.2 Жобалар әдісі және олардың түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..57.60
2.3 Шетел тілін оқытуда интерактивті тәсілді қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60.65
2.4 Модульдік оқыту технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...65.68
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...69.70
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
КІРІСПЕ
Диплом жұмысымды жазуды пайдаланатын әдебиеттер тізімін алып, танысудан бастадым. Диплом жұмысымның тақырыбы «Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану» болғандықтан мен шетел тіліне оқыту методикасы бойынша әдебиеттер, басылымдар, әдістемелік құралдарды іздестіріп, тауып, тізімін алып, таныстым. Диплом жұмысымды жазу барысында шетел тілін оқыту методикасы бойынша әдебиеттерден басқа, әдістемелік құралдар, атап айтсақ, «Мектептегі шет тілі», Ресейде шығатын «Иностранные языки в школе» басылымдарын пайдаландым.
Диплом жұмысымның тақырыбы «Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану».
Мақсаты: шетел тілін оқыту барысында алдыңғы қатарлы технологияларды және оқу процесін ұйымдастырудың жаңа формаларын нақты оқыту жағдайына сәйкес шығармашылықпен қолдана білу іскерлігін қалыптастыру және дамыту.
Міндеттері:
• оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыруға арнайы жаңа технологияларды анықтау;
• шетел тілі сабақтарында коммуникативті компетенттілікті қалыптастыру.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қоғамымыздағы мәдени-экономикалық қарым-қатынастар, әлеуметтік тапсырыс, шетел тіліне оқытудың жаңа жолдарын қарастыруды талап етеді. Шетел тіліне үйретудің басты практикалық мақсаты- коммуникативті компетенттілікті (біліктілікті) қалыптастыру, бүгінгі күні сөзсіз өзекті және маңызды.
Нәтижелер жаңалығы. Шетел тілі сабағында сөйлеуге үйретуде жаңа технологияларды қолдану, жаңа технологияларды қолдану тиімділігі, ерекшелігі.
Практикалық маңыздылығы. Жоғары оқу орындарында, орта мектептерде шетел тіліне үйретуде, әсіресе қазақ аудиторияларында оқу-әдістемелік құрал ретінде пайдалану.
Сөйлеу – көп аспектілі және күрделі құбылыс. Біріншіден, адам өміріндегі қарым-қатынас функциясын атқарады. Екіншіден, сөйлеу – қызмет, іс-әрекет, анығырақ, адам атқаратын қызмет түрінің бірі. Үшіншіден, сөйлеу әрекетінің нәтижесі – сөйлем. Іс-әрекет ретінде де, өнім ретінде де сөйлеудің белгілері бар, олар сөйлеуге үйретуде бағыт береді, сонымен қатар, сөйлеуге үйретуді дамыту үшін қандай шарттар жасалу керектігін анықтауға көмектеседі.
Диплом жұмысымды жазуды пайдаланатын әдебиеттер тізімін алып, танысудан бастадым. Диплом жұмысымның тақырыбы «Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану» болғандықтан мен шетел тіліне оқыту методикасы бойынша әдебиеттер, басылымдар, әдістемелік құралдарды іздестіріп, тауып, тізімін алып, таныстым. Диплом жұмысымды жазу барысында шетел тілін оқыту методикасы бойынша әдебиеттерден басқа, әдістемелік құралдар, атап айтсақ, «Мектептегі шет тілі», Ресейде шығатын «Иностранные языки в школе» басылымдарын пайдаландым.
Диплом жұмысымның тақырыбы «Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану».
Мақсаты: шетел тілін оқыту барысында алдыңғы қатарлы технологияларды және оқу процесін ұйымдастырудың жаңа формаларын нақты оқыту жағдайына сәйкес шығармашылықпен қолдана білу іскерлігін қалыптастыру және дамыту.
Міндеттері:
• оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыруға арнайы жаңа технологияларды анықтау;
• шетел тілі сабақтарында коммуникативті компетенттілікті қалыптастыру.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қоғамымыздағы мәдени-экономикалық қарым-қатынастар, әлеуметтік тапсырыс, шетел тіліне оқытудың жаңа жолдарын қарастыруды талап етеді. Шетел тіліне үйретудің басты практикалық мақсаты- коммуникативті компетенттілікті (біліктілікті) қалыптастыру, бүгінгі күні сөзсіз өзекті және маңызды.
Нәтижелер жаңалығы. Шетел тілі сабағында сөйлеуге үйретуде жаңа технологияларды қолдану, жаңа технологияларды қолдану тиімділігі, ерекшелігі.
Практикалық маңыздылығы. Жоғары оқу орындарында, орта мектептерде шетел тіліне үйретуде, әсіресе қазақ аудиторияларында оқу-әдістемелік құрал ретінде пайдалану.
Сөйлеу – көп аспектілі және күрделі құбылыс. Біріншіден, адам өміріндегі қарым-қатынас функциясын атқарады. Екіншіден, сөйлеу – қызмет, іс-әрекет, анығырақ, адам атқаратын қызмет түрінің бірі. Үшіншіден, сөйлеу әрекетінің нәтижесі – сөйлем. Іс-әрекет ретінде де, өнім ретінде де сөйлеудің белгілері бар, олар сөйлеуге үйретуде бағыт береді, сонымен қатар, сөйлеуге үйретуді дамыту үшін қандай шарттар жасалу керектігін анықтауға көмектеседі.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1. Пассов Е.Н. Коммуникативный метод обучения иноязычному говерению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
2. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. – Минск: Тетра Системс, 2003.
3. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку на базе английского.// Иностр.языки в школе, 1997. - № 4
4. Колькер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Г.М. Практическая методика обучения иностранному языку,М., 2000.
5. Пассов Е.Н., Кузовлев В.П. и др. Мастерство и личность учителя. – М.: Флинта «Наука», 2001.
6. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка,//ИЯШ. -1991. -№6.
7. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. «Просвещение» 1991.
8. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. – Москва: Высшая школа. 1991.
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.Н. Теория обучения иностранным языкам // Лингводидактика и методика. – Москва, 2004.
11. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии.// Иностр.языки в школе,1998. - № 6.
12. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
13. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
14. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
15. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
16. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – Москва, 2000.
17. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Народное образование, 1996.
18. Гостии А.М., Чернышев А.С. Современные информационные технологии в образовании. – Рязань, 1998.
19. Иностранный язык в школе. – 2007. - №5.
20. Вильяме Р., Макли К. Компьютеры в школе. – М.: Просвещение, 1998.
21. Иностранный язык в школе. – 2006. - №2.
22. Полат Е.С. Метод проектов на уроках ИЯ.// ИЯШ №2 - 2000.
23. Дженкине С., Фаттахова А. Интерактивные методы обучения и управление классом. К., 2004.
24. Мектептегі шетел тілі . – 2008. -№2.
1. Пассов Е.Н. Коммуникативный метод обучения иноязычному говерению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
2. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. Практический курс методики преподавания иностранных языков. – Минск: Тетра Системс, 2003.
3. Бим И.Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку на базе английского.// Иностр.языки в школе, 1997. - № 4
4. Колькер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Г.М. Практическая методика обучения иностранному языку,М., 2000.
5. Пассов Е.Н., Кузовлев В.П. и др. Мастерство и личность учителя. – М.: Флинта «Наука», 2001.
6. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка,//ИЯШ. -1991. -№6.
7. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. «Просвещение» 1991.
8. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. – Москва: Высшая школа. 1991.
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003.
10. Гальскова Н.Д., Гез Н.Н. Теория обучения иностранным языкам // Лингводидактика и методика. – Москва, 2004.
11. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии.// Иностр.языки в школе,1998. - № 6.
12. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
13. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
14. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
15. Пассов Е.Н. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. – Минск: ООО «Лексис», 2003.
16. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – Москва, 2000.
17. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Народное образование, 1996.
18. Гостии А.М., Чернышев А.С. Современные информационные технологии в образовании. – Рязань, 1998.
19. Иностранный язык в школе. – 2007. - №5.
20. Вильяме Р., Макли К. Компьютеры в школе. – М.: Просвещение, 1998.
21. Иностранный язык в школе. – 2006. - №2.
22. Полат Е.С. Метод проектов на уроках ИЯ.// ИЯШ №2 - 2000.
23. Дженкине С., Фаттахова А. Интерактивные методы обучения и управление классом. К., 2004.
24. Мектептегі шетел тілі . – 2008. -№2.
Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа
технологияларды қолдану
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3-5
1. Коммуникативтік бағытта ауызша қарым-қатынас жасауға үйрету
1.1 Тілдік материалмен жұмыс істеудің үш
сатысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... 6-9
1.2 Сөйлеуге үйретудің бастапқы
сатысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...9-23
1.3 Сөз, сөз тіркестері, сөйлем мен жоғары фразалық бірлік
деңгейіндегі
жаттығулар ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... 24-33
1.4 Қарым-қатынастың монологтық формасына
үйрету ... ... ... ... ... ... ... . ... .33-40
1.5 Қарым-қатынастың диалогтық формасына үйрету
... ... ... ... ... ... ... ... ... .40-48
2. Коммуникативті әдіс – сөйлеуге оқытудың құралы
2.1 Шетел тіліне үйретуде ақпараттық технологияны
қолдану ... ... ... ... ... ...49-57
2.2 Жобалар әдісі және олардың түрлері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...57-60
2.3 Шетел тілін оқытуда интерактивті тәсілді
қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60-65
2.4 Модульдік оқыту
технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...65-68
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .69-70
Пайдаланылған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.71-72
КІРІСПЕ
Диплом жұмысымды жазуды пайдаланатын әдебиеттер тізімін алып,
танысудан бастадым. Диплом жұмысымның тақырыбы Шет тілі сабағында қарым-
қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану
болғандықтан мен шетел тіліне оқыту методикасы бойынша әдебиеттер,
басылымдар, әдістемелік құралдарды іздестіріп, тауып, тізімін алып,
таныстым. Диплом жұмысымды жазу барысында шетел тілін оқыту методикасы
бойынша әдебиеттерден басқа, әдістемелік құралдар, атап айтсақ, Мектептегі
шет тілі, Ресейде шығатын Иностранные языки в школе басылымдарын
пайдаландым.
Диплом жұмысымның тақырыбы Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша
формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану.
Мақсаты: шетел тілін оқыту барысында алдыңғы қатарлы технологияларды
және оқу процесін ұйымдастырудың жаңа формаларын нақты оқыту жағдайына
сәйкес шығармашылықпен қолдана білу іскерлігін қалыптастыру және дамыту.
Міндеттері:
• оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыруға арнайы
жаңа технологияларды анықтау;
• шетел тілі сабақтарында коммуникативті компетенттілікті
қалыптастыру.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қоғамымыздағы мәдени-экономикалық
қарым-қатынастар, әлеуметтік тапсырыс, шетел тіліне оқытудың жаңа жолдарын
қарастыруды талап етеді. Шетел тіліне үйретудің басты практикалық мақсаты-
коммуникативті компетенттілікті (біліктілікті) қалыптастыру, бүгінгі күні
сөзсіз өзекті және маңызды.
Нәтижелер жаңалығы. Шетел тілі сабағында сөйлеуге үйретуде жаңа
технологияларды қолдану, жаңа технологияларды қолдану тиімділігі,
ерекшелігі.
Практикалық маңыздылығы. Жоғары оқу орындарында, орта мектептерде
шетел тіліне үйретуде, әсіресе қазақ аудиторияларында оқу-әдістемелік құрал
ретінде пайдалану.
Сөйлеу – көп аспектілі және күрделі құбылыс. Біріншіден, адам
өміріндегі қарым-қатынас функциясын атқарады. Екіншіден, сөйлеу – қызмет,
іс-әрекет, анығырақ, адам атқаратын қызмет түрінің бірі. Үшіншіден, сөйлеу
әрекетінің нәтижесі – сөйлем. Іс-әрекет ретінде де, өнім ретінде де
сөйлеудің белгілері бар, олар сөйлеуге үйретуде бағыт береді, сонымен
қатар, сөйлеуге үйретуді дамыту үшін қандай шарттар жасалу керектігін
анықтауға көмектеседі.
Қарым-қатынас ауызша және жазбаша түрде болады. Бірінші жағдайда,
ауызша қарым-қатынас жасау үшін адам сөз әрекетінің екі түрі – сөйлеу және
тыңдап түсінуді меңгеру керек. Екінші жағдайда, яғни жазбаша қарым-қатынас
жасау үшін адам жазу және тыңдап түсінуді меңгеру керек. Сөйтіп, сөйлеу сөз
әрекетінің түрі ретінде қарым-қатынас жасаудың бір құралы болып табылады.
Қарым-қатынас негізінде сөйлеу арқылы адамның ойы жеткізіледі. Сондықтан,
сөз әрекетінің бір түрі ретінде сөйлеуге үйрету қажет. Сөз әрекетінің
түрлері – сөйлеу, жазу, тыңдап түсіну, оқу – қарым-қатынас құралы болады.
Сондықтан, мақсатқа жету үшін оның белгілі тәсілі болу керек. Қарым-қатынас
ретінде сөйлеуге үйрету тәсілі – коммуникативті тәсіл болып табылады. Қарым-
қатынас жасауға үйретпей, сөйлеуге үйрету мүмкін емес, сондықтан, сабақта
қарым-қатынас жасау шарттарын жасау керек. Сөйлеуге үйрету процесс кезінде
нені өзгерту керек, не жетіспейтінін білу үшін мұғалімнің жалпы қарым-
қатынас туралы түсінігі болу керек, қарым-қатынас, сөйлеу және үйрету
араларындағы байланысты түсіну керек.
Біз не туралы сөйлесеміз (жазамыз, оқимыз)? Қызық сұрақ! – деп таң
қалады, оқушы. – Не болса, сол туралы! Бірақ бұл солай ма? Міне, мәтін:
Бұл сынып. Бұл біздің сынып. Біздің сынып үлкен және жарық. Бұл жерде төрт
терезе бар. Сыныпта он екі парта және бір стол бар. Сіз мынадай мәтінді
ана тіліңізде оқып көрдіңіз бе? Мүмкін емес. Ал шет тілінде – кез-келген
оқулықты ашыңыз. Сіз кітапты нұсқап, бұл кітап па? - деп сұрайсыз ба? Ал
шетел тілі сабақтарында бұл әдетке айналған. Егер де сіздің парталас
көршіңіз өзіңіз жаңа ғана бірге оқыған мәтінді, мақаланы қайтадан әңгімелеп
жатса, сіз тыңдайсыз ба? Ал шетел тілі сабақтарында сіз оқылған мәтіннің
мазмұнын қайтадан тыңдауға мәжбүрсіз. Бұл келтірілген мысалдар бұның
алдында қойылған сұрақтың текке қойылмағандығын білдіреді. Өкінішке орай,
шетел тілі сабақтарында қарым-қатынас (ауызша және жазбаша) мына тақырыптар
төңірегінде өтеді: Жанұя, Почта, Кино, Мамандық және т.б., сонымен
қатар, ситуациялар: Кассада, Вокзалда, Асханада, Трамвайда т.б. Ал
шын қарым-қатынас жасағанда біз өзімізді толғандыратын проблемалар мен
сұрақтарды талдаймыз: Нағыз дос қандай болу керек?, Ересектер ылғи да
дұрыс айта ма?, Сәнді әлде әдемі, Классикалық музыка кімге керек?,
Жақсы адам қандай болады?, Қалаймын ба әлде қажет пе? және т.б.
Қарым-қатынастың екі түрі бар: вербальды және вербальды емес. Қарым-
қатынастың вербальды түріне сөз әрекетінің түрлері жатады:
• продуктивті сөз әрекетінің түрлері: сөйлеу және жазу;
• рецептивті сөз әрекетінің түрлері: тыңдап түсіну және оқу.
Кейде сөйлеу мен жазуды активті, ал тыңдап түсіну мен оқуды пассивті іс-
әрекет түріне жатқызады. Бұл ойлар ескірген. Пассивті іс-әрекет жоқ, болуы
да мүмкін емес. Іс-әрекет адамның ішкі және сыртқы активтілігі. Пассивтілік
– бұл ештеңе істемеу. Атап айтылған сөз әрекетінің түрлерінен басқа кейбір
көмекші сөз әрекетінің түрлерін атап айтуға болады – дауыстап оқу, таспаға
жазу, аудару және т.б. (Э.П.Шубин). Бұлар екінші кезекте екені түсінікті:
сөйлеу мен тыңдап түсінуді меңгермей ауызша аудару жасау мүмкін емес.
Вербальды емес қарым-қатынас құралдарына мыналар жатады:
• паралингвистикалық (интонация, пауза, дикция, темп, ритмика, тон);
• экстралингвистикалық (күлкі, жылау, әр-түрлі айқайлар, есікті
қаққандағы дыбыс және т.б.);
• мимика;
• дене қозғалысы, қашықтық және т.б.
Ғалымдардың ойынша, егер де біз вербальды емес қарым-қатынас құралдарын
ескермесек, онда коммуникативті процесс толық болмайды. Олар:
• сөйлесу кезінде маңызды сөздерді білдіреді;
• кейбір сөздер мен сөйлемдердің орнын толықтырады және т.б.
Бұның барлығы мұғалімге не үшін қажет? Вербальды емес қарым-қатынас құралын
қолдану арқылы мұғалім:
• жағымды қарым-қатынас, контакт қалыптастырады;
• оқушылардың активті жұмыс істеуіне әсерін тигізеді;
• тілдік материалды есте сақтауға септігін тигізеді.
Мұғалім сабақ жоспарын жасау кезінде вербальды емес әрекетін де есепке алу
керек.
Сөйлеу – бұл іс-әрекеттің бір түрі, сондықтан, оның белгілері бар,
бірақ сөйлеу сөз әрекетінің түрі, оның өзіне тән белгілері бар.
1. Мотивация – түрткі, себеп. Әдетте адам белгілі-бір себеп болғандықтан
сөйлейді. Себеп қарым-қатынаспен тығыз байланысты. Сондықтан шетел
тіліне оқыту әдістемесінде коммуникативті себеп, түрткі туралы сөз
болады. Себеп, түрткі қажеттіліктен туындайды:
- қарым-қатынас жасауға деген қажеттілік;
- белгілі-бір ситуацияға
қатысуға деген қажеттілік. Бұл екі
түр, яғни коммуникативті мотивацияның екі түрі бір-бірімен тығыз
байланысты. Бірінші түрін, жалпы коммуникативті мотивация; екінші
түрін, ситуативті мотивация деп атауға болады. Ситуативті мотивация
оқушының қарым-қатынас жасауға қажеттілігін туғызады.
2. Активтілік. Сөйлеу – активті құбылыс. Бұл құбылыс арқылы адам көрінеді
(ішкі активтілік). Бұл жерде мәселе тыңдап түсіндіруде емес, сонымен
қатар, оның реакциясында. Активтілік қарым-қатынас кезінде қойылған
мақсатқа жету үшін үнмен әсер етеді.
3. Мақсаттылық. Сөйлеу мақсатқа негізделген. Мақсатсыз айтылған сөйлемдер
сөйлеу болып табылмайды, бұл тек қана дыбыстап айту. Сөйлеуші өзінің
ойын жеткізу арқылы бір мақсатты көздейді: көрінісінің (собеседник)
көзін жеткізу немесе керісінше, оны ашуландыру немесе әсер ету, оның
ойын қолдау немесе күлу және т.б. Мұндай мақсаттарды коммуникативті
тапсырма деп атайды. Әр коммуникативті тапсырманың ортақ мақсаты
болады. Бұл мақсат – бір адам екінші адамға, оның көзқарасын өзгерту
үшін әсер етеді. Сөйлеу прагматикалық болу керек. Мақсаттылық –
сөйлеуге үйретуде коммуникативті тапсырманың болуын талап етеді.
4. Продуктивтік. Сөйлеу продуктивті, бұл процесс кезінде жаңа өнімнің
пайда болуымен анықталады.
КОММУНИКАТИВТІК БАҒЫТТА АУЫЗША ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС ЖАСАУҒА ҮЙРЕТУ
ТІЛДІК МАТЕРИАЛМЕН ЖҰМЫС ІСТЕУДІҢ ҮШ САТЫСЫ
Дифференциялық - әр әдістің қандай да бір мақсатқа жету құралы.
Коммуникативтілік неден тұрады?
Коммуникативтілік – оқу процесінің практикада қолданылуы, тілді
практика жүзінде қолдану. Тілді практикада үнемі қолдану, оны тартымды
етеді, қарым-қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретеді. Оқу процесіндегі сөз
бағыттылығы оқушылардың активті жұмыс істеуі арқылы жүзеге асады. Сөз
бағыттылығы – бұл іскерлікті қалыптастыратын жаттығулар сөйлеушінің белгілі
бір сөздік тапсырма болу керек, сол арқылы ол сөйлеп отырған көршісіне
әсер етуі керек.
Сөз партнерлігі оқытушының қаншалықты коммуникативті болуында. Сөз
бағыттылығы – соңғы кезде практика мен эксперименттер көрсеткендей қарым-
қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретеді.
Коммуникативтілік – оқушының жеке ерекшеліктерін ескеру; оның
қабілетін, іскерлігін және жеке ерекшелігін. Оқушының жеке ерекшелігін
ескеру – коммуникативті әдістің басты құралы өзінің ортаға деген көзқарасын
адам сөз арқылы білдіреді. Шетел тілінде қандай да бір сөз әрекетін
үйретуде оқушыға берілетін сөздік тапсырма оның жеке басының ерекшелігіне,
қызығушылығына, қажеттігіне сәйкес келу керек. Сондықтан да әр оқушының
өмірдегі тәжірибесі, қызығушылығы, қабілеті, көзқарасы, коллективтегі орны
есепке алыну керек. Бұл тәсіл шын мотивация, сонымен қатар, оқушының
активтілігін қамтамасыз етеді. Оқушының ішкі активтілігі болған жағдайда,
ол өзінің алдында тұрған сөз тапсырмасын орындап, өзі де контактіге кіреді.
Айтылған нәрселерді ескере отырып, біз жеке ерекшелігін ескеруді сөз
әрекетінің бірі сөйлеуге үйретудің екінші принципі ретінде алуыңызға
болады.
Коммуникативтілік функцияналдылық деген ұғыммен байланысты. Тілдік
форма немесе кез-келген тілдік бірлік коммуникация процесі кезінде қандай
да бір сөздік функция атқарады.
Өкінішке орай, шетел тілін үйренуші курстан өткеннен кейін сөздік қоры
бола тұра, грамматиканы біле тұра оны сөйлемде қолдана алмайды. Үйренушінің
білімі болғанымен оның іскерлігі болмауы мүмкін, сондықтан да сөйлей
алмайды. Сондықтан да іскерлікті білімнен жоғары қою керек.
Тілдік материалмен жұмыс істеуді сатыға бөлуге болады:
I. тілдік іскерліктерді қалыптастыру;
II. тілдік іскерліктерді жетілдіру;
III. тілдік іскерліктерді дамыту.
Тілдік іскерлік (сөйлеу іскерлігі) бірден пайда болмайды, курстың
соңына қарай. Жалпы сөйлеу іскерлігі біртіндеп тілдік материалдарды жеке-
жеке игеруден пайда болады. Пайда болады дегеніміз – саны жағынан емес,
сапасы жағынан, тілдік іскерлік көлемі жағынан емес, сапасы жағынан өседі.
Аталған үш саты – жалпы оқу курсының бөлімдері емес, курс бойы үнемі
қайталанып тұратын сатылар. Бұл сатылар арқылы белгілі бір көлемде тілдік
материалдар өтеді. Оқу процесі, сондықтан, циклдық характер алады да, үш
сатылы цикл оқу процесінің механизмі болады. Мұндай циклдық тілдік
іскерліктің саны жағынан өсуін де қамтамасыз етеді, ал бастысы тілдік
іскерліктің сапасы жағынан өсуі.
Бірінші саты лексикалық іскерліктер мен грамматикалық іскерліктерді
қалыптастырудан тұрады. Жоғарғы сыныптарда барлық грамматикалық құбылыстар
қарастырылғаннан кейін бұл саты, яғни грамматикалық іскерліктерді
қалыптастыру алынып қалады. Лексикалық іскерліктерді қалыптастыру сатысы
болмауы мүмкін, егер жаңа лексикалық бірліктер болмаса. Ал фонетикалық
сатыға келетін болсақ, ол сөздерді дұрыс айту іскерліктері оқытудың
алғашқы кезеңдерінде қалыптастырылатынымен түсіндіріледі, кейін бұл
іскерліктер жетілдіріледі. Жетілдіру – лексикалық және грамматикалық
іскерліктерді қалыптастыру процесі жүзеге асады немесе бұл процесс тілдік
материалдарды дыбыстап айтпайынша мүмкін емес. Бұл оқу процесін үнемдеуге
септігін тигізеді.
Көрсетілген сатылар бөлімдері орындарымен ауысуы мүмкін, жаңа лексика
бұрынғы өтілген грамматика тақырыбымен игерілуі мүмкін немесе жаңа
грамматикалық тақырып бұрынғы игерілген лексикамен түсіндірілуі мүмкін.
Бірінші сатыдағы жұмыс ауызша түрде болады. Бұл бірінші сатыда
мәтінмен жұмыстың жоқтығын айтады. Жаңа лексикалық материал мен жаңа
грамматикалық құбылыс екінші сатыда істелінетін мәтіннен алынып, ауызша
түрде жүзеге асырылады. Бірінші сатыдағы барлық жаттығулар ауызша түрде
немесе таспаға жазылған жаттығуларды тыңдау арқылы жүзеге асады, сонымен
қатар, кішкене мәтіндермен жұмыс істелінеді. Бұл жерде кішкене мәтіндер мен
жаттығулар, бірінші сатыдағы, новизна принципіне негізделген.
Екінші саты, іскерліктерді жетілдіру сатысы – мәтінмен жұмыс істеу
арқылы жүзеге асады. Сөйлеуге үйрету сатысында қолданатын мәтін сөйлеу
мәтіні деп аталады, ол өзінің құрылымы жағынан басқа мәтіндерден
айырмашылығы бар, мысалы, оқуға үйрететін мәтіндерден. Егер де оқуға
үйрететін мәтіннің өзінің ерекшеліктері болса, сөйлеуге үйрететін мәтін –
бұл ауызша сөйлеу ерекшеліктерімен, бірақ жазбаша түрде түсірілген. Сөйлеу
мәтіні ауызша сөйлеуге тән барлық ерекшеліктерді қамтиды, интонация жазбаша
түрде түспейді. Сөйлеу мәтінінде бірінші сатыда игерілмеген жаңа сөздер
болмау керек. Бұл осы сатыдағы тапсырмаларды орындау шарты – іскерліктерді
жетілдіру. Іскерліктерді жетілдіру қалай жүзеге асады? Бұл сұраққа беру
үшін бұл сатыдағы жұмыстың мәтін мазмұны мен материалды жаттау үшін
жүргізілмейтінін есте сақтау керек. Әдетте, мәтінмен жұмыс жасағанда оны
оқып, сұраққа жауап беріп, мазмұнын айтып береді. Егер де оқушы мәтінді
оқып, мазмұнын қайталап айтып берсе, бұл іскерлікті жетілдірмейді.
Сондықтан да сөйлеу мәтінінің мазмұны оқушылардың қарым-қатынасына, яғни
ауызша сөйлеу кезінде септігін тигізу керек. Әрине, оқылған (тыңдалған)
мәтін туралы өзінің ойын айтқанда, оқушы мәтіннің материалын қолданады.
Оқушы бір-ақ мәтіннің мазмұнын қайталап айтып бермеуі керек, қасындағы
адамдар мәтіннің мазмұнымен таныс. Өзінің ойын білдіру арқылы оқушы әр
уақытта қандай да болса бір тілдік тапсырманы орындайды, оған әр түрлі
тілдік бірліктер қажет болады: бұрын меңгерген және мәтіндегі. Осылай
тілдік материал біріктіріледі. Тілдік материалдың біріктірілуі арқылы
тілдік материалды игеру дамытылады. Бұл жерде біріктірілудің мақсатты
түрде, белгілі бір мөлшерде ғана болатындығын атап айту керек. Мысалы,
бірінші сатыда етістіктің бір өткен шағы меңгерілсе, екінші сатының
жаттығуларына өткен шақты осы шаққа, келер шаққа қарсы қоя отырып, өзінің
ойларын білдіретін тапсырмаларды кіргізу керек. Лексикалық іскерліктерді
жетілдіруге келетін болсақ, бірінші сатыда меңгерілген сөздерді екінші
сатыда қолдану, яғни осы сөздермен сөз тіркестерін жасау арқылы лексикалық
іскерліктерді жетілдіруге болады.
Тілдік іскерліктерді, екінші сатыда, жетілдіру сонымен қатар, көзбен
көріп есте сақтау арқылы да жүзеге асырылады: оқушы мәтінді оқып, берілген
тапсырмаларды орындау үшін бірнеше рет қарауға мәжбүр болады, бұл есте
сақтауға септігін тигізеді. Екінші сатыдағы жұмысты бір сөзбен (қысқаша)
айтсақ: сөйлеу мәтінінің материалын трансформациялау, оны бұрын игерілген
сөздермен (материалмен) біріктіру.
Үшінші сатыда сөйлеудің барлық сапасы іс-әрекет ретінде де, өнім
ретінде де дамиды. Бұл сатыда тілдік материал жаңа ситуацияда, жаңа тілдік
тапсырмаларды орындау үшін қолданылады. Иллюстративтік сүйеніштер сөйлеуге
стимул беру үшін ғана қолданылады. Барлық сүйеніштер іскерлікті дамытудың
алғашқы сатыларында болады. Егер іскерліктерді жетілдіру сатысында әңгіме
бір мәселенің төңірегінде болса, бұл сатыда аталған мәселе басқа да
мәселелермен ұштастырылады. Бұл сатының маңызды жері - қарым-қатынасқа
үйрену диалогтық, топтық, коллективтік формада өтеді. Үшінші сатыда тілдік
жаттығулар орындалады, бұл белгілі бір ситуацияда, белгілі бір тапсырмалар
болған жағдайда жүзеге асады[1, 123-128].
Суреттелген жұмыс циклі оқу процесінің структуралық бірлігі болып
табылады. Циклдер қайталанады, оның әр қайсысында тілдік материалдың
белгілі мөлшері игеріледі, ал тілдік іскерлік күннен-күнге жетілдіріледі.
Әр саты белгілі бір жұмыс деңгейінен тұрады. Әр циклде бір грамматикалық
құбылыс пен 30-дан 60-қа дейін лексикалык бірлік игерілу керек, басым
бөлігі лексикалық сабақтарда, қосымша бірнеше сөз - екінші саты сабағында.
Осылайша, 1500-2000 лексикалық бірліктерді (қарым-қатынас үшін жеткілікті)
және керекті грамматикалық құбылыстарды игеруге 30 цикл қажет, яғни 240
сабақ.
Сөйлеудің басқа сөз әрекеттері түрлерімен байланысты. Бұл байланысты 2
аспектіде қарауға болады:
1) Курс бойы, сөйлеу, тыңдап-түсіну, оқу және жазу оқытудың мақсаты
болған жағдайда.
2) Сөйлеуге үйрету сабақтарының бір циклі бойынша басқа сөз әрекеттерінің
түрлері оқытудың құралы болған жағдайда.
кесте 1
Сөйлеудің басқа сөз әрекеттері түрлерімен байланысы
Тыңдап түсіну Оқу Жазу
құрал ретінде
1)Тілдік жаттығу. 1)Іскерліктерді 1)Іскерліктерді
2)Іскерліктерді қалып- қалып-тастыру сатысындақалыптас-тыру сатысында
тастыру сатысында жаңа жаңа материалы бар жаңа материалы бар тексті
лексикалық бірліктері жазылған тексті оқу. бір қарап таспаға жазу .
бар және жаңа грамма- 2)Вербалды сүйеніш 2)Барлық үй тапсырма-ларын
тикалық құбылыс бар ретінде лексикалық жазбаша орындау (әр
микро мәтінді тыңдау. бірліктер мен сабақтың соңында)
3)Жетілдіру сатысында грамма-тикалық 3)Іскерліктерді
сөйлеу мәтінін тақырыптарды меңгеру қалыптас-тыру және
(разговор-ный текст) мақсатында жеклеген жетілдіру сатыларында бір
тыңдау. жаттығуларды орындау. жаттығуды жазбаша
4)Іскерліктерді дамыту 3)Іскерліктерді орындау.
сатысында сөйлемдерді жетіл-діру мақсатында 4)Оқытудың орта және
тыңдау. сөйлеу мәтіндерін оқу. жоғары деңгейлерінде
5)Оқытушы сөзін тыңдау. 4)Іскерліктерді барлық сабақ циклдерінде
жетіл-діру мақсатында сөйлеуге үйрету
сөйлеу мәтініне сүйене материал-дарын үнемі жазып
отырып жекеленген жүру (іскерлік
жаттығулар-ды жасау. игерілгеннен кейін)
5)Іскерліктерді
жетіл-діру мақсатында
жекеленген
жаттығулар-ды оқу.
[2, 65].
СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ БАСТАПҚЫ САТЫСЫ
Бұған дейін суреттелген жұмыс циклі орта деңгейдегі оқуды
ұйымдастырудың негізі болып табылды. Оқушы бірінші күні шетел тілі
сабағына барғанда, шетел тілінде сөйлеймін деп қуанып, үміттеніп барады.
Бірақ уақыт өте, бірден сөйлемейтінін түсініп, қазір оқу керек, ал сөйлеу
кейіннен екендігін түсінеді. Бұл „кейін“ мотивацияны бүлдіреді. Оқушы
сөйлегісі келеді, ал оған бұйрық беріледі: „Сұраулы сөйлем жаса“ немесе
„Бұл стол, ал бұл орындық “ сияқты сөйлемдер жасатады.
Коммуникативті метод тіл әрекетіне үйрету бірінші сабақтан басталғанын
қалайды. Сөйлеуге үйретудің бастапқы деңгейін қалай ұйымдастыруға болады?
Социалды контакт – сөйлеуге үйретудің негізі. Социалды контакт (СК)
үстіртін қарым-қатынасқа жатады. Бірақ адамдардың қарым-қатынасы не бірінші
немесе не екінші деңгейде өтпейді. СК-нің құрамында 2 деңгей бар: жоғарғы
және төменгі немесе С1 және С2. Егер де СК-дегі сөйлеушінің сөйлеу деңгейі
үлкен болмаса, бұл СК жоғарғы деңгейінде сезіледі. Әрине, көрсетілген С1,
С2 деңгейлері шартты, бұның оқытудың бастапқы деңгейлері үшін маңызы зор.
Ситуацияларда деңгейлер бар деп айтуға болады, егер де ситуацияда 2 деңгей
болса, онда қарым-қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретуде бірте-бірте
күрделілендіруге болады.
Бұл шетел тіліне үйретудің ең бірінші сабағынан бастап маңызды,
характері жағынан өте жай, қарапайым, бірінші сабақтан бастап сөйлеуге
үйретеді. Күнделікті өмірдегі қарым-қатынас бір деңгейден 2-ші деңгейге
өтуден тұрады.
10-11 жастағы балаға келетін болсақ (4-5 сынып), қарым-қатынас
формасын былайша көрсетуге болады СК-Sit. Өтпелі (ауыспалы) деңгей қоғамның
кез-келген мүшесімен қарым-қатынасқа тек қана социалды рөлдерді орындау
емес (мұғалім, оқушы, дәрігер, жүргізуші және т.б.), кез-келген жағдайда,
кез-келген ситуацияда қарым-қатынас жасауға дайындайды. СК-ні оқытудың
бастапқы деңгейінің негізі деп қарауға болады.
Рөлдік ойын (РО) жаттығу ретінде. Сөйлеуге үйретудің деңгейінде
жаттығу ретінде РО қолданылады. РО дегеніміз не? РО Г.Лозанның системасында
қолданылады. Рөлдік ойындарды үлкен адамдарды оқытқанда да қолдануға
болады. Сыныптағы оқушылар бірін-бірі біледі, ал курста адамдар таныс емес.
Рөлдік ойындар арқылы оқушы социалды және т.б. рөлдерді орындап, СК
ішіндегі қарым-қатынасты игереді. РО іскерліктерді қалыптастыратын,
жетілдіретін жаттығулар, мақсаты мен характері жағынан шартты-тілдік
жаттығулар түріне жатқызуға болады. Рөлдік ойындарды қолдану – оқушының
көңілін көтереді. Бірақ, РО-дың жағымды жақтарын айта келе, оны өте көп
қолдануға болмайтындығын естен шығармау керек. Бірінші кездерде ол сабақтың
басым бөлігін алады, біртіндеп жұмыстың басқа түрлеріне сөйлеу, оқу, тыңдап
түсіну және жазуға орын береді.
Сөйлеуге үйретудің мазмұны. Сөйлеуге үйрету, әдетте, белгілі-бір
мазмұнға сәйкес келеді. Сондықтан да мазмұн қандай болу керек деген сұрақ
туады. Сөйлеу мазмұны жағынан бай, кең қарым-қатынас процесінде көп нәрсе
туралы сөйлейді. Бірақ, тілге үйретуде бұл мүмкін емес, сондықтан, материал
(алдымен лексика) таңдап алынады. Осы уақытқа дейін тақырыптар (сөйлеу
тақырыптары) бағдарламада көрсетіліп келді. Коммуникативті тәсіл оқыту
процесін қарым-қатынас процесінің моделі ретінде құруды ұсынады. Нақты бір
форма болу керек. Таңдап алынған сөйлеуге мазмұны үйретудің информативті,
яғни оқушылар жаңа мағлұмат ала алатындай, тәрбиелік құны бар және оқушы
жасына сай келу керек.
Тілдік іскерліктерді дамыту үшін арнайы жаттығулар қажет. Бұл
жаттығулар белгілі талаптарға сәйкес келу керек, бұл талаптар
коммуникативті әдіс принциптерінен шығады. Талаптарды екі түрге бөлуге
болады:
А. Бірқалыпты талап (тұрақты талап)
1) Тілдік тапсырманың болуы; „Сұрап біліңіз...“, „Келісесіз бе...“ және
т.б.
2) (Ситуация) Әр сөйлемнің ситуацияға сәйкес келуі.
3) Сөйлемнің коммуникативті маңыздылығы.
4) Жаттығудың уақыт жағынан ұтымдылығы.
5) Бір типті сөйлемдер мен іс-әрекеттердің жеткіліктілігі.
6) Жаттығудың біртілділігі.
Б.Тұрақсыз талап.
1) Игерілген құбылыстарды (тақырыптарды) жеке-жеке орналастыру.
2) Игерілетін құбылыстарды дифференциялау.
3) Сөйлемдердің тақырыптың, логикалық жағынан бір-бірімен байланыстылығы.
4) Алғашқы сөйлемдердің жай және қысқа болуы.
5) Берілген тілдік тапсырманың болуы.
6) Материалмен жұмыс істеуде нұсқаудың болуы.
Тұрақсыз талапты (факультативті) қосымша деп түсінуге болмайды. Олар
қалаған кезде емес, керек болған жағдайда қолданылады.
Егер де аталған талаптардың ішінен дайындық, жаттығу үшін
қолданылатын жаттығуларды атап көрсетсек және т.б., онда барлығы түсінікті
болады: олар қажетті талаптарға сай келмейді. В. Риверс жазған: Егер де
оқу процесінен шын өмірге көшу жақсы болу үшін, аудиториядағы жұмыс шын
тілдік қарым-қатынасты көрсету керек.
Бұл жұмыс шартты-тілдік жаттығуларда өтеді. Бұндай жаттығулар басқа
жаттығу түрлеріне ұқсамайды, себебі олар шын өмірдегі қарым-қатынасты
модельдеу арқылы жасалады. Қарым-қатынас кезіндегі кез-келген сөйлемде
белгілі бір логикалық контекст жатады, ол белгілі бір репликалар арқылы
ашылады[3,25-28].
Егер де, мысалы, сіздің көршіңіз былай десе: „Ол жаққа барғым
келмейді!“. Сіз оған былай деп айтпас едіңіз: „Ал менің итім жоғалып
кетті!“, сіз былай деп айтасыз: „Сізге қайда бару керек еді?“ немесе:
„Міндетті түрде барыңыз!“ және т.б. Әрине, кез-келген сөйлемнің логикалық
контекстінің диапазоны кең.
Бір сөйлемге бірнеше, әр түрлі жауап айтуға болады. Бірақ, жаттығуды
репликаның керек (қажет) дамыту (автоматтандыру) үшін қалаған жағдайда
ұйымдастыруға болады. Басқаша айтсақ, логикалық контекст тілдік бірлікті
автоматтандыру үшін қажет бағытта ашылу керек. Бұл үшін жаттығулардағы
нұсқауларды өзгертсе болғаны: „Бұйрық райының формасын жасаңдар“, „Мына
сөйлемді өткен шақта айтыңыз“, „Көп нүктенің орнына мағынасы сай сөздерді
қойыңыз“ және т.б. Сөйлеуші адам өзінің алдына мынадай тапсырма қоймайды
ғой. Ол мүмкін көршісін бір нәрсені істеуге шақырғысы келетін шығар, іс-
әрекеттің өткен шақта өткенін білгісі келетін шығар. Сондықтан да
нұсқауларды басқаша беру керек. „Бұйрық райдың формасын жасаңыз“ деудің
орнына былайша айтуға болады: Сіз маған менің істегім келмей іс-әрекетті
істеуге кеңес бересіз бе?
- Мен мына фильмді көргім келмейді.
- Міндетті түрде көріңіз (Ол тамаша).
- Мүмкін.
- Мен зоопаркке баруды ұнатпаймын.
- Міндетті түрде барыңыз (ол жерде өте қызық).
- Мүмкін.
- Мен мына кітапты оқығым келмейді.
- Міндетті түрде оқыңыз (ол қызықты)
- Жақсы.
Оқушы әр уақытта қандай да бір кеңес беруді қалайды. Бұл жерде
формальды-грамматикалық тапсырма емес, тілдік тапсырма назарда. Әрине, бұл
тапсырма шартты. Егер де жаттығу талапқа сай болса, оқушы ойынды
қабылдайды, берілген тілдік тапсырма шындыққа сай өтеді. Егер де оқушының
репликалары өмірден алынса, онда шарттылық жойылады. Сөйлемді өткен шақта
айтыңыз деген сөйлемнің орнына былайша айтсаңыз оқушылар сіздің
репликаңызға қызығушылықпен жауап береді. Мен сіздерге өзімнің күнделікті
не істейтінімді айтамын, ал сіздер менен бұрын менің істеген-істемегенімді
сұрап біліңіздер.
- Кешкілік күнде кітап оқимын.
- Ал, кеше оқыдыңыз ба?
- Иә, әрине.
- Мен күнделікті жаттығу жасаймын.
- Ал, бүгін жасадыңыз ба?
- Сөзсіз.
- Ұйықтардың алдында мен әдетте серуендеймін.
- Кеше де серуендедіңіз бе?
- Неге серуендемеске.
Мысалдарда көргендей, оқушылар тілдік тапсырманы қызығушылықпен
орындайды, ал автоматтандыру ол үшін тапсырманы орындау құралы болып
табылады. Осылайша, шартты-тілдік жаттығулар бірінші принципі болып нұсқау
ретінде тілдік тапсырмаларды қолдану принципі болып табылады. Тілдік
тапсырма жаттығуларға жағдай туғызады, яғни тасымалдауға негіз құрайды,
оқушы арқылы жасалған іс-әрекетті бейнелеу бойынша өзгертеді. Тілдік
мақсат, алайда, белгілі форманы автоматтандыруға жеткілікті болмайды.
Өйткені, бірегей тілдік тапсырманы орындау барысында оқушы өз ойын әр түрлі
формада жеткізуі мүмкін. Мысалы, Егер менікі дұрыс болса, меніміен
келісіңіз мына нұсқаулықта әр түрлі әсер болуы мүмкін.
- Мына фильм маған ұнамады.
- Ол маған да ұнамады.
- Иә, бұл жаман фильм.
Егер мақсаттың негізі сын есімдердің қосымшаларын игеру болып табылса,
онда нөмері бірінші емес, нөмері екінші нұсқа жарамды. Дәлірек айтқанда,
жаттығу құру үшін оқушылардың сөйлеулерінде үнемі автоматтандырылған
грамматикалық форма және олардың бұл тұрғыда бірізді болғаны дұрыс.
Шартты түрдегі жаттығулардың екінші принципі грамматикалық формаларды
құру және игеру барысында аналогия принципі жоғарыда көрсетілген
мәселелерді айқындайды. Бұл, яғни тілдік тапсырманы орындай отырып, оқушы
мұғалімнің немесе тақтада көрсетілген сөйлеу әрекеті арқылы осы үлгінің
ұқсастығы бойынша анықтайды. Бұл үлгінің арқасында адамда жүйелілік пайда
болады және соның негізінде ол жүйелеп сөйлеуге үйренеді. Егер бірінші
принцип сөйлеу әрекетінің функционалды қызметін атқарса, онда екіншісі,
оның формальды қызметін атқарады[4,103-109].
Алайда, шартты-тілдік жаттығуларда форма және функция жеке дара емес, бір
уақытта игеріледі. Бірақ басты орында тілдік тапсырма болу керек, ал тілдің
көркемделуі кейінгі сатыда жүзеге асырылады. Форма функциядан бөлек емес,
керісінше, онымен тығыз байланыста өрлейді. Сондықтан, үшінші принципті
алға жылжытамыз – форма және функция бір уақытта игеріледі және функция осы
үрдісте басты рөлді атқарушы элемент болып табылады. Алайда, лексикалық
іскерлікті қалыптастыруда екніші қағида артық болуы мүмкін (белгілі
себептермен).
ШТЖ-мен жұмыс жасау әдістері басқа жаттығулардан түбегейлі
ажыратылатындықтан және олардың сапасына шешуші рөл атқаратындықтан, жұмыс
технологияларының негізгі кезеңдерін тезистік формада көрсетіп берейік.
1) ШТЖ-мен алғаш рет іске кірісер алдында оқушыларға осы
жаттығулардың мән-мағынасын түсіндіріп қана қоймай, олардың
орындалу ретін көрсету қажет. Ең бастысы оқушылар жаттығуларды
орындап қана қоймай, сонымен бірге, әңгімелесіп, қарым-қатынас
жасап, дамитыны туралы оқушылардың санасына жеткізу қажет.
Сондықтан олар тілдік мәдениетке сай өзін-өзі ұстаған жөн.
2) Алғашқыда нұсқаулықтар ана тілінде беріледі, шет тіліндегі
баламалар кейіннен енгізіледі.
3) Жаттығудан орындаудан бұрын (кез-келген емес) оның көркемдік
ерекшелігіне баса назар аударған жөн: логикалық екпін, эмоциялық
бояу және т.б. Әйтпесе, жаттығу құлдырайды немесе сөйлушілер
тілдік қатынасты жоғалтады.
4) Сөйлеу әрекетінің табиғилығын арттыру мақсатында бірте-бірте
сөйлеу штаттары пайдаланылады.
5) Мұғалімге өз сөйлеулерін барлық жаттығуларда есте сақтау қиынға
соққандықтан, әр жаттығуға нұсқаулықтар мен нұсқау сөздер
жазылған кішкентай карточкалар әзірленеді.
6) 8-10 элементтерден тұратын (микродиологтар) бір жаттығу екі
минуттан аспауы керек. ШТЖ жұмысының жалпы ұзақтығы оқыту
деңгейіне байланысты және ол 15-30 минутқа созылуы мүмкін.
7) ШТЖ-мен мынадай ұйымдастырушылық жаттығу жұмысы мүмкін бола
алады, яғни сөйлеу уақыты тұтастай қатысушылардың өздеріне
беріледі.Бұл үшін арнайы көрнекілік құралдары бар карточкалар
болуы керек.
ШТЖ-нің тіршілік етуі жоғарыда айтылғандармен бірге ең кем дегенде үш
жағдайға тәуелді. Тәжірибе көрсеткендей кей мұғалімдер тілдік бекітуді
орнатса, соның өзі ШТЖ деп есептейді. Тілдік тапсырманы басқа жағдайларсыз
қолдану формализмге әкеп соқтырады: формальдық қатынаста барлығы айқын
сияқты әңгімесушілер құптайды, терістейді, т.б. Алайда, біз қатынас пен
әңгімесушілер деген сөзді әдейі ерекшеледік, өйикені ол тілдік қарым-
қатынастың сыртқы көрінісі ғана.
Психологиялық қайта құру. Ең алдымен, мұғалім ШТЖ процесі орындалу
реті оқыту қажеттілігіне негізделген шартты болса да қарым-қатынас екенін
ұғынған жөн.
Ситуативтілік келісімділік. Егер сізден сұраған нәрсені орындауға
келіссеңіз, ол жөнінде хабарлаңыз деген нұсқау берілсе және содан соң
Өтінемін оған көмек көрсетіңізші деп берілсе, онда оқушы кімге және не
үшін көмек көрсететіні туралы түсінбейді. Сондықтан, алдыңғы сөзге келесі
сөйлеу әрекетін қосу керек:
- Петя, мәтінді түсіне алмай отыр. Көмек көрсетші оған.
- Жарайды, мен оған көмектесем.
Кейде ситуативтік ара-қатынасты сөйлеу әрекеті арқылы құру мүмкін
емес, сондықтан көрнекілік әдісіне жүгінуге тура келеді. Мысалы, Менікі
дұрыс па әлде жоқ па? Суретті көрсете отырып:
- Менің ойымша, бұл бөлме жайлы емес сияқты.
- Әлбетте ол өте жайлы.
- Мүмкін.
Сөйлеу әрекетінің дұрыстығы. Егер сөйлеушіге қатысты айтылғандардың
барлығы жалған болса, онда шартты қатынас жүзеге аспайды. Мысалы, мұғалім
оқушыларға кітаптар үлестіре отырып, мынадай тапсырма береді: Маған мына
немесе ана кітапті оқуға кеңес беріңдер және себебін айтыңдар. Жақсы
тапсырма. Бірақ... Оқушылар бұл кітапты оқыған емес. Олар, әрине, кеңесті
қалай құру керек, қалай кеңес беру керектігін біледі, бірақ бұл кітапқа
деген қатынасы шартты емес, жалған болады. ШТЖ-ның барлық сөйлеу әркеті
оқушының тұлғасына және өмірлік тәжірибесіне бағытталуы қажет. Өкінішке
орай, ШТЖ-ның қолдану тәжірибесінен тағы бір алынған мысал: Егер мен дұрыс
айтсам келісіңіз.
- Сенің ағаң 19 жаста, солай ма?
- Иә, менің ағам 19 жаста.
Ал негізінде бұл оқушының ешқандай ағасы жоқ. Осындай жаттығулардан кейін
оқушының шет тілі жөнінде осындай қарым-қатынас құралы екендігіне сенімдігі
екі талай.
Сөз қорытындысында, ШТЖ-ның деңгейі жөнінде кішкене тоқталайық.
Жоғарыда ШТЖ-ның орындалуы бойынша түрлі әдістер көрсетілді, бұл ШТЖ-ның
екінші деңгейі – ШТЖ екі түрі. Алайда, ШТЖ-ның бірінші деңгейі – ШТЖ бір
болуы мүмкін. Бұл тілдесудің төменгі деңгейі болып табылады. Өйткені, ШТЖ-
да тілдік тапсырма ғана бар, бірақ, реалдық ситуативтік қатынас болмайды.
ШТЖ бірге мысал: Жолдасыңыздан көмек сұрағаныңызды көз алдыңызға
елестетіңіз. Ал жолдасыңыз басқа тапсырмамен Сізден сұраған нәрсені
орындауға уәде беруіңіз туралы көз алдыңызға елестетіңіз деген карточкамен
жабдықталады[5, 56-60].
Лексикалық біліктіліктерді қалыптастыру. Лексикалық біліктіліктерді
қалыптастырудан бұрын оның мән-мағынасын және қандай бөлшектер негізінде
қызмет атқаратыны жөнінде біліп алуға болады. Лексикалық бірлікті қолану
үшін:
• саналы түрде мақсатқа сәйкес еске түсіру;
• бастапқы және соңғы лексикалық бірлікті лезде біріктіру және бұл
біріктіру берілген ситуацияда дұрыс қарастырылумен қатар тілдік
мақсатта болу қажет.
Мұндай операциялардың болуын ең алғаш Жинкин байқаған.
Көрсетілген операциялар ситуативті бақылау мехенизмінің жұмысымен
бірге атқарылады: егер автоматты пайда болған сөз ситуацияға сәйкес
келмесе, жүзеге аспаса, онда лексикалық бірлік немесе тіркестердің саналы
түрде таңдау жасалады.
Белгіліенген операцияда лексикалық біліктілікті ұйымдастыру үшін
жеткіліксіз. Сөз, – дейді А.Р.Лурия, - байланыстардың өзегі болып
табылады. Ол дыбыстық және морфологиялық белгілермен қатар көптеген
байланыс жүйесінің ситуациялық және категориялық сипатқа ие кілті болып
табылады.
Лексикалық біліктіліктің әр түрлі ерекшеліктері келесі компоненттерді
бөліп көрсетуге мүмкіндік береді.
• дыбыстық және тілдік бояулар сөздің өзінен және оның қатынасынан:
соңғысының арқасында сөздің формальдық дұрыс жазылуын қамтамасыз
ететін дыбыстық бақылау жүзеге асады;
• затты көру үлгісімен бірге (тікелей және жанама) сөздің дыбыстық,
тілдік бояулардың өзара қатынасы. Ұлттық тілдердің көптеген
күнделікті контекстерінде – деп жазады, Нарский, - сөздің мағынасы
ретінде кәдімгі объектілер іске аксырылады. Есікті кілтпен жабыңыз
кез-келген есік пен кілтті айтып отырған жоқ, жабуға тиісті есікті
назарға алып отыр. Назарға алу деген кез-келген сөз елестетумен
байланысты және соның негізінде қызмет етеді дегенді білдіреді.
Елестету жекеше (таныс адам, бөлме) және жалпылама (жалпы адам, бөлме)
болып бөлінеді. Қоршаған заттар туралы түсініктің болмауы адамдар
арасындағы қарым-қатынасты бұзбайды (Ветров). Егер түйсік
коммуникативті емес, танымдық қызмет атқарған жағдайда ғана түсінік
қолданады;
• басқа сөздер тобы арасындағы сөздің ассосациялық байланыстары басқа
бір сөзді дыбыстық және тілдік ерекшеліктері бойынша алмастыруымен
сөздің сатылық орналасу тәртібі ретінде функционалдық тұрғыдан
түсіндіріледі. Тілдік өнімде ол тұрақты және еркін тіркестер арқылы
айқындалады;
• сөздің мағыналық құрылымын құрайтын байланыстары. Әр бір сөзде мұндай
байланыстар көп болады, өйткені, олар зат қызметін, қасиетін, басқа
сөздермен байланысын бейнелейді. Осы тұрғыда Леонтьевтің тұжырымы
бойынша мазмұн кәдімгі әрекетте мағыналардың ұқсастығы. Сөздің
мазмұндық құрылымының байланысы тілдік әрекет негізінде туындайды,
яғни осы әрекет барысында өткен жағдайларға көрініс береді;
• сөйлеушілердің өзара түсіністік жүйесі ретінде сөз бен ситуацияның ара-
қатынасы. Э.И.Соловцованың эксперименті бойынша сөздің белсенділік
деңгейі берілген ситуацияға бейімделген туындау қабілетіне және
байланыстың мүмкіндігіне байланысты.
Сөздің ситуативтілігі формальдық және семантикалық тұрғыда қамтамасыз
етілетін күрделі байланыстарға негізделген емес. Басқаша айтқанда, сөздің
формасы, мағынасы және қолдануылуы физиологиялық жағынан біртұтас
жартылай функционалды жүйе ретінде беріледі (Н.П.Бектелев).
Көрсетілгендердің ішінде қолдану ұғымы жетекші рөл атқарады, өйткені, сөз
негізгі коммуникативті ауыртпалықты жүктейді, сондықтан, сөйлеу барысында
ол сөйлеушінің қатынасын, оның эмоциялық күйін сипаттайды, ол әрқашан
қандай да бір тілдік тапсырманы орындау барысында туындайды. Сонымен,
сөздің формасы және оның мағынасы қолданумен іспеттес (функция).
Жоғарыда көрсетілген біліктіліктің құрылымын бейнелей отырып, жаттығу
жұмысын қалыптастырудың дәстүрлі үрдісіне қандай кемшіліктер тән екенін
анықтау оңай.
Біріншіден, жаңа лексикалық бірліктер қатысушыларға жабысады.
Қатысушылар басқа сабақтардан соң шет тілі сабағына келгенде, олардың миы
басқаша, сөзді қабылдауға, тәртіпке сәйкес келмейтін жағдайда жұмыс
жасайды. Берілген сөздер мазмұндық және эмоционалдық тұрғадан оларға
маңызды емес, өйткені, дәл сол мезетте бір нәрсе сөздің қажеті болмайды (ал
сөйлеуде сөздер осындай мақсатта қажет). Сондықтан, жаңа лексикалық
бірліктер маңызды болмай қалады.
Екіншіден, оқушылар мұндай жағдайда әлсіз. Олар, әрине, еске
сақтайды, бірақ еске сақтау бұл жерде өзіндік мақсат болып табылады,
өйткені, ол жанама. Мұның негізінде өзіндік жоспар жатыр: алдымен еске
сақта, кейін қолдан. Сөздерді алдын-ала әзірлеу оқушылардың қызығушылығын
тудырмайды.
Үшіншіден, 10-15 сөздердің симантизациясы көп жағдайда сабақтың 20-25
минутын алады. Бұл минуттар симантизация қатысатын сабақ мөлшеріне
көбейтіледі және барлық оқу кезеңінің 110 бөлігін құрайды.
Төртіншіден, симантизация – бұл тек қана мағыналардың ақпарат беруі,
сөздік қолданымда ең бастысы сөздің өзі емес, оның байланыстарының болуы
маңызды. Мағыналарды білу – сөзді білу, оны қолдану деген сөз: қолданым
функциялардың игерілуін талап етеді.
Бұл жерде қарама-қайшылық тууы мүмкін. Өйткені, симантизация
бастапқы саты ретінде қарастырылады, содан соң сөздің қолданылуы, қызметі,
ситуативті қатынасы игерілетін автоматтандыру жүреді. Алдымен жоспар
ситуациядан тыс, содан соң ситуацияның ішінде немесе бірінші форма және
мағына, содан соң қызмет пен қолдау - бұл қолайлы емес, өйткені, көп
уақытты талап етеді. Біліктіліктің кез-келген саласының ситуациямен ара-
қатынасы сөйлеу барысында белсенді болып келеді, ал сөз функционалдық
бірлік ретінде қызмет атқарған жағдайда ғана сөйлеу сөзбен бірге пайда
болады. Ситуативтік қатынас сөзден кейін емес, сөзбен бірге игеріледі,
дәлірек айтсақ, сөз (форма және оның мағынасы) ой мен сезімді білдіру
барысында ситуативті қатынас пен қажеттіліктің арасында пайда болады.
Бәрімізге белгілі, дәстүрлі жоспар сөз біліктілігіне әкеледі, яғни
оқушы шет тілі сөзін қоданбай, өз ана тілінде оның баламасын атау
қабілетіне ие болады. Форма мен мағынаны мақсатсыз қолданбаған жағдайда
пайда болатын байланыстар сөйлеу барысында пайда болатын байланыстарға
сапасы жағынан біртексіз болып келеді (В.С.Коростелев). Осыдан дағдылардың
жоқтығы пайда болады.
Бір жағынан, оқушыларды толғандырып жүрген мәселелер бойынша өз ойын
белсенді түрде білдіру дұрыс жетілмеген, саясат және моральдық мәселелер,
өз құрбыларының мінез-құлық мотивтерін жан-жақты бақылау, өз көзқарасы мен
мінез-құлқын көркем әдебиет пен фильмдердегі кейіпкерлердің қылықтарымен
салыстыру өнері дамымаған.
Екінші жағынан, егер мұғалім осыған ұқсас әңгіме ұйымдастырған
жағдайда қатысушылардың өз ойын анық білдіруге лексикалық материалы аз
болып келеді: күнделікті берілетін 10-15 сөз.
Көрсетілген кемшіліктерден құтылып және қажетті жағдайларды ескерген
уақытта лексикалық біліктілікті қалыптастыру процесін ұйымдастыруға бола
ма? Иә, осындай процесті игеру В.С.Короселевтің әдісінде көрсетілген. Осы
әдісті қарастырайық.
Жалпы айтқанда, бастапқы сатылық тұрғыда меншікті симантизацияға орын
жоқ. Сөзді игеру процесі біртұтас поцесс болып табылады, мұнда қатысушылар
эмоционалдық және мазмұндық жағынан дайын және өз пікірін білдіре алатындай
берілген сөздерді бір айтқаннан қодана алады.
Негізінде, екі мәселені шешіп алу қажет: біріншіден, қатысушыларда
жаңа сөздерді игеру қажеттілігін туындату, екіншіден, оларға осы сөздерді
қолдануды жеңіл түрде беру керек.
Бірінші мәселенің шешімі Бектелевтің тұжырымдамасында негізделеді.
Оның айтуынша, мидың бірдей функционалдық жағдайы (альфа-ритм депрессиясы)
екі жағдайда орын алады: егер есте сақталатын сөз қатысушыға эмоционалды
мағыналы және фильм мазмұндық жағынан қызықты болғанда. Егер қатысушыларға
жаңа сөздерді игеру процесі алдында альфа-ритм депрессиясын туындауына
әкелетін ұзақтығы 3-5 минутқа созылатын арнайы проблемалық көркем фильм
көрсетсе, сөздердің есте сақтау қабілетін жүзеге асыратын бас миының әр
түрліритмдердің қажетті симфонизациясы пайда болар еді. Ой – дейді,
Л.С.Выготский, - басқадан емес, біздің санамыздың мотивациялық сферасынан
туындайды және ол біздің құмарлықтарымыз бен қажеттіліктеріміз,
қызығушылықтарымыз бен толғаныстарымыз, аффектеріміз бен эмоцияларымызды
жаулап алады. Содан соң ой тұман тәрізді бір орынға жинақталып, сөз
нөсері болып құяды (Л.С.Выготский). Мысалы, дағдыларды қалыптастыру
процесінде экстролингвистикалық объектінің берілуі оқушының жаңа сөздермен
кездесудегі өзінің дайындығына жағдай жасайды, яғни ол (дәлірек айтсақ, бас
миының негізі) белгілі бір нақты жағдайда күй кешеді. Осылайша, лексикалық
бірліктерді игеру процесіндегі арнайы фильмдерді көрудегі көздеген мақсат –
лексикалық біліктілікті қалыптастыру процесінің мазмұндық базисін немесе
одан да ауқымдырақ – сөздерді игерудің мотивациялық базисін қалыптастырады.
Егер арнайы фильмдер болмаса, балаларға немесе жас жеткіншектерге арналған
көркем фильмдерді, қызықты сюжеттік суреттерді, үйде оқылатын әңгімелерді,
әдеби мәтіндерде алынған кейбір мәселелерді пайдалануға болады, яғни басты
екі талапқа сай және экстралингвистика объекті болып табылса, бірінші, ол
қатысушылардың қарым-қатынасқа түсуге және әңгімелесу қызығушылығына және
қатысушылардың жас ерекшелігіне сай көмекшісі болу керек. Екінші мәселе,
функционалды-мазмұндық кестелердің көмегімен шешіледі. (ФМК). Бұл кестелер
фильмді көріп болған соң оқушыларға беріледі. Олар, оқушы кестедегі сөзді
тез таба алатындай оңай құрылу керек. Бұл қалай болады?
Өзімізге белгілі, кез-келген талқыланатын мәселеге қатысты
нұсқалардың 5-6 сөзден аспайды. Сондықтан да кестелерде 5-6 сөзден тұратын
5-6 функционалды мазмұнды топтар бар. Осылайша, қатысушылар 30-60 сөз
жинақтайды. Мәселеге өз көзқарасыңды білдіру үшін бұл мөлшер әжептәуір
жеткілікті. Оқушы өзіндік қатынасын топтардың бастапқы сөздері бойынша
кестеден тауып алады. Ол сөйлем құрастыруға көметктесетін әлі бітірілмеген
синтагматикалық үлгілер немесе проблемалық сұрақтар кейіндеу беріледі.
Егер сөйлеу қажеттілігі туындаса (фильм көрсетілсе), онда оқушы ана
тіліндегі сөздерді белсенді түсінеді. Сондықтан, ол ана тіліне еш
қиыншылықсыз шет тілінің бірліктері функциясын игеруде өте алатындай болу
керек.
Осы жағдай функционалдық алмастыру деп аталатын әдіс көмекке келеді.
Оның мән-мағынасының негізі топтағы барлық сөздер жұптарымен беріледі: ана
тіліндегі сөз - шет тіліндегі сөз. Сонымен қатар, ана тіліндегі сөз –
кішкентай әріппен және анық емес жазылса, шет тіліндегі сөз – айқын және
мәселеге қалайда өз пікірін білдіре алатындай, оқушы сөз топтамаларын және
ойын бейнелейтіндей керекті сөзді табады. Бұл үрдіс симантизация әдісіндегі
аудармадан әлдеқайда өзгеше: оқушы өз санасында қандай да бір мағынасы бар
ана тілінің сөзін басқа бір тілдің сөзімен алмастырады. Шет тіліндегі сөз
ана тілдіндегі сөзді ығыстыра отырып мағыналы байланысады. Мысалы, үзінді
фильм оқушылырда кейіпкер фильмінде, қарапайым адамға өз көзқарасын
білідіруге қызығушылығын тудырады. Шет тілі сөзіне деген қажеттілік туындай
бастайды. Оқушы керекті сөзді тауып, оны жұбымен анықтайды. Қарапайым –
beschеiden. Содан соң сөйлем құрастырады. Ich glaube, das er bescheiden
ist (менің ойымша ол қарапайым адам). Бұл жерде ана тіліндегі сөз өтпелі
көпір қызметін атқарып отыр[6, 27-29].
Жаңа сөздермен алғаш рет кездескенде оқушылар өз ойын көркем түрде
бейнелеу үшін жаңа сөздерді пайдаланады. Адам қандай да бір әрекет түрін
жүзеге асыру барысында неғұрлым көбірек ниет танытса, соғұрлым бұл әрекет
түрінің арнайы мақсатын жүзеге асыруға қолайлы жағдай жасайды, соның
негізінде еріксіз есте сақтау сапасының жоғарылауына да септігін тигізеді.
Өзіндік тниет деп отырғанымыз жаттығуларды біреудің көмегінсіз орындау ғана
емес, ең бастысы өз ойың мен сезіміңді білдіру деген сөз.
60 сөзді игеру ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
технологияларды қолдану
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3-5
1. Коммуникативтік бағытта ауызша қарым-қатынас жасауға үйрету
1.1 Тілдік материалмен жұмыс істеудің үш
сатысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... 6-9
1.2 Сөйлеуге үйретудің бастапқы
сатысы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ...9-23
1.3 Сөз, сөз тіркестері, сөйлем мен жоғары фразалық бірлік
деңгейіндегі
жаттығулар ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... 24-33
1.4 Қарым-қатынастың монологтық формасына
үйрету ... ... ... ... ... ... ... . ... .33-40
1.5 Қарым-қатынастың диалогтық формасына үйрету
... ... ... ... ... ... ... ... ... .40-48
2. Коммуникативті әдіс – сөйлеуге оқытудың құралы
2.1 Шетел тіліне үйретуде ақпараттық технологияны
қолдану ... ... ... ... ... ...49-57
2.2 Жобалар әдісі және олардың түрлері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...57-60
2.3 Шетел тілін оқытуда интерактивті тәсілді
қолдану ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60-65
2.4 Модульдік оқыту
технологиясы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...65-68
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .69-70
Пайдаланылған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.71-72
КІРІСПЕ
Диплом жұмысымды жазуды пайдаланатын әдебиеттер тізімін алып,
танысудан бастадым. Диплом жұмысымның тақырыбы Шет тілі сабағында қарым-
қатынастың ауызша формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану
болғандықтан мен шетел тіліне оқыту методикасы бойынша әдебиеттер,
басылымдар, әдістемелік құралдарды іздестіріп, тауып, тізімін алып,
таныстым. Диплом жұмысымды жазу барысында шетел тілін оқыту методикасы
бойынша әдебиеттерден басқа, әдістемелік құралдар, атап айтсақ, Мектептегі
шет тілі, Ресейде шығатын Иностранные языки в школе басылымдарын
пайдаландым.
Диплом жұмысымның тақырыбы Шет тілі сабағында қарым-қатынастың ауызша
формаларын үйретуде жаңа технологияларды қолдану.
Мақсаты: шетел тілін оқыту барысында алдыңғы қатарлы технологияларды
және оқу процесін ұйымдастырудың жаңа формаларын нақты оқыту жағдайына
сәйкес шығармашылықпен қолдана білу іскерлігін қалыптастыру және дамыту.
Міндеттері:
• оқушылардың іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыруға арнайы
жаңа технологияларды анықтау;
• шетел тілі сабақтарында коммуникативті компетенттілікті
қалыптастыру.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Қоғамымыздағы мәдени-экономикалық
қарым-қатынастар, әлеуметтік тапсырыс, шетел тіліне оқытудың жаңа жолдарын
қарастыруды талап етеді. Шетел тіліне үйретудің басты практикалық мақсаты-
коммуникативті компетенттілікті (біліктілікті) қалыптастыру, бүгінгі күні
сөзсіз өзекті және маңызды.
Нәтижелер жаңалығы. Шетел тілі сабағында сөйлеуге үйретуде жаңа
технологияларды қолдану, жаңа технологияларды қолдану тиімділігі,
ерекшелігі.
Практикалық маңыздылығы. Жоғары оқу орындарында, орта мектептерде
шетел тіліне үйретуде, әсіресе қазақ аудиторияларында оқу-әдістемелік құрал
ретінде пайдалану.
Сөйлеу – көп аспектілі және күрделі құбылыс. Біріншіден, адам
өміріндегі қарым-қатынас функциясын атқарады. Екіншіден, сөйлеу – қызмет,
іс-әрекет, анығырақ, адам атқаратын қызмет түрінің бірі. Үшіншіден, сөйлеу
әрекетінің нәтижесі – сөйлем. Іс-әрекет ретінде де, өнім ретінде де
сөйлеудің белгілері бар, олар сөйлеуге үйретуде бағыт береді, сонымен
қатар, сөйлеуге үйретуді дамыту үшін қандай шарттар жасалу керектігін
анықтауға көмектеседі.
Қарым-қатынас ауызша және жазбаша түрде болады. Бірінші жағдайда,
ауызша қарым-қатынас жасау үшін адам сөз әрекетінің екі түрі – сөйлеу және
тыңдап түсінуді меңгеру керек. Екінші жағдайда, яғни жазбаша қарым-қатынас
жасау үшін адам жазу және тыңдап түсінуді меңгеру керек. Сөйтіп, сөйлеу сөз
әрекетінің түрі ретінде қарым-қатынас жасаудың бір құралы болып табылады.
Қарым-қатынас негізінде сөйлеу арқылы адамның ойы жеткізіледі. Сондықтан,
сөз әрекетінің бір түрі ретінде сөйлеуге үйрету қажет. Сөз әрекетінің
түрлері – сөйлеу, жазу, тыңдап түсіну, оқу – қарым-қатынас құралы болады.
Сондықтан, мақсатқа жету үшін оның белгілі тәсілі болу керек. Қарым-қатынас
ретінде сөйлеуге үйрету тәсілі – коммуникативті тәсіл болып табылады. Қарым-
қатынас жасауға үйретпей, сөйлеуге үйрету мүмкін емес, сондықтан, сабақта
қарым-қатынас жасау шарттарын жасау керек. Сөйлеуге үйрету процесс кезінде
нені өзгерту керек, не жетіспейтінін білу үшін мұғалімнің жалпы қарым-
қатынас туралы түсінігі болу керек, қарым-қатынас, сөйлеу және үйрету
араларындағы байланысты түсіну керек.
Біз не туралы сөйлесеміз (жазамыз, оқимыз)? Қызық сұрақ! – деп таң
қалады, оқушы. – Не болса, сол туралы! Бірақ бұл солай ма? Міне, мәтін:
Бұл сынып. Бұл біздің сынып. Біздің сынып үлкен және жарық. Бұл жерде төрт
терезе бар. Сыныпта он екі парта және бір стол бар. Сіз мынадай мәтінді
ана тіліңізде оқып көрдіңіз бе? Мүмкін емес. Ал шет тілінде – кез-келген
оқулықты ашыңыз. Сіз кітапты нұсқап, бұл кітап па? - деп сұрайсыз ба? Ал
шетел тілі сабақтарында бұл әдетке айналған. Егер де сіздің парталас
көршіңіз өзіңіз жаңа ғана бірге оқыған мәтінді, мақаланы қайтадан әңгімелеп
жатса, сіз тыңдайсыз ба? Ал шетел тілі сабақтарында сіз оқылған мәтіннің
мазмұнын қайтадан тыңдауға мәжбүрсіз. Бұл келтірілген мысалдар бұның
алдында қойылған сұрақтың текке қойылмағандығын білдіреді. Өкінішке орай,
шетел тілі сабақтарында қарым-қатынас (ауызша және жазбаша) мына тақырыптар
төңірегінде өтеді: Жанұя, Почта, Кино, Мамандық және т.б., сонымен
қатар, ситуациялар: Кассада, Вокзалда, Асханада, Трамвайда т.б. Ал
шын қарым-қатынас жасағанда біз өзімізді толғандыратын проблемалар мен
сұрақтарды талдаймыз: Нағыз дос қандай болу керек?, Ересектер ылғи да
дұрыс айта ма?, Сәнді әлде әдемі, Классикалық музыка кімге керек?,
Жақсы адам қандай болады?, Қалаймын ба әлде қажет пе? және т.б.
Қарым-қатынастың екі түрі бар: вербальды және вербальды емес. Қарым-
қатынастың вербальды түріне сөз әрекетінің түрлері жатады:
• продуктивті сөз әрекетінің түрлері: сөйлеу және жазу;
• рецептивті сөз әрекетінің түрлері: тыңдап түсіну және оқу.
Кейде сөйлеу мен жазуды активті, ал тыңдап түсіну мен оқуды пассивті іс-
әрекет түріне жатқызады. Бұл ойлар ескірген. Пассивті іс-әрекет жоқ, болуы
да мүмкін емес. Іс-әрекет адамның ішкі және сыртқы активтілігі. Пассивтілік
– бұл ештеңе істемеу. Атап айтылған сөз әрекетінің түрлерінен басқа кейбір
көмекші сөз әрекетінің түрлерін атап айтуға болады – дауыстап оқу, таспаға
жазу, аудару және т.б. (Э.П.Шубин). Бұлар екінші кезекте екені түсінікті:
сөйлеу мен тыңдап түсінуді меңгермей ауызша аудару жасау мүмкін емес.
Вербальды емес қарым-қатынас құралдарына мыналар жатады:
• паралингвистикалық (интонация, пауза, дикция, темп, ритмика, тон);
• экстралингвистикалық (күлкі, жылау, әр-түрлі айқайлар, есікті
қаққандағы дыбыс және т.б.);
• мимика;
• дене қозғалысы, қашықтық және т.б.
Ғалымдардың ойынша, егер де біз вербальды емес қарым-қатынас құралдарын
ескермесек, онда коммуникативті процесс толық болмайды. Олар:
• сөйлесу кезінде маңызды сөздерді білдіреді;
• кейбір сөздер мен сөйлемдердің орнын толықтырады және т.б.
Бұның барлығы мұғалімге не үшін қажет? Вербальды емес қарым-қатынас құралын
қолдану арқылы мұғалім:
• жағымды қарым-қатынас, контакт қалыптастырады;
• оқушылардың активті жұмыс істеуіне әсерін тигізеді;
• тілдік материалды есте сақтауға септігін тигізеді.
Мұғалім сабақ жоспарын жасау кезінде вербальды емес әрекетін де есепке алу
керек.
Сөйлеу – бұл іс-әрекеттің бір түрі, сондықтан, оның белгілері бар,
бірақ сөйлеу сөз әрекетінің түрі, оның өзіне тән белгілері бар.
1. Мотивация – түрткі, себеп. Әдетте адам белгілі-бір себеп болғандықтан
сөйлейді. Себеп қарым-қатынаспен тығыз байланысты. Сондықтан шетел
тіліне оқыту әдістемесінде коммуникативті себеп, түрткі туралы сөз
болады. Себеп, түрткі қажеттіліктен туындайды:
- қарым-қатынас жасауға деген қажеттілік;
- белгілі-бір ситуацияға
қатысуға деген қажеттілік. Бұл екі
түр, яғни коммуникативті мотивацияның екі түрі бір-бірімен тығыз
байланысты. Бірінші түрін, жалпы коммуникативті мотивация; екінші
түрін, ситуативті мотивация деп атауға болады. Ситуативті мотивация
оқушының қарым-қатынас жасауға қажеттілігін туғызады.
2. Активтілік. Сөйлеу – активті құбылыс. Бұл құбылыс арқылы адам көрінеді
(ішкі активтілік). Бұл жерде мәселе тыңдап түсіндіруде емес, сонымен
қатар, оның реакциясында. Активтілік қарым-қатынас кезінде қойылған
мақсатқа жету үшін үнмен әсер етеді.
3. Мақсаттылық. Сөйлеу мақсатқа негізделген. Мақсатсыз айтылған сөйлемдер
сөйлеу болып табылмайды, бұл тек қана дыбыстап айту. Сөйлеуші өзінің
ойын жеткізу арқылы бір мақсатты көздейді: көрінісінің (собеседник)
көзін жеткізу немесе керісінше, оны ашуландыру немесе әсер ету, оның
ойын қолдау немесе күлу және т.б. Мұндай мақсаттарды коммуникативті
тапсырма деп атайды. Әр коммуникативті тапсырманың ортақ мақсаты
болады. Бұл мақсат – бір адам екінші адамға, оның көзқарасын өзгерту
үшін әсер етеді. Сөйлеу прагматикалық болу керек. Мақсаттылық –
сөйлеуге үйретуде коммуникативті тапсырманың болуын талап етеді.
4. Продуктивтік. Сөйлеу продуктивті, бұл процесс кезінде жаңа өнімнің
пайда болуымен анықталады.
КОММУНИКАТИВТІК БАҒЫТТА АУЫЗША ҚАРЫМ-ҚАТЫНАС ЖАСАУҒА ҮЙРЕТУ
ТІЛДІК МАТЕРИАЛМЕН ЖҰМЫС ІСТЕУДІҢ ҮШ САТЫСЫ
Дифференциялық - әр әдістің қандай да бір мақсатқа жету құралы.
Коммуникативтілік неден тұрады?
Коммуникативтілік – оқу процесінің практикада қолданылуы, тілді
практика жүзінде қолдану. Тілді практикада үнемі қолдану, оны тартымды
етеді, қарым-қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретеді. Оқу процесіндегі сөз
бағыттылығы оқушылардың активті жұмыс істеуі арқылы жүзеге асады. Сөз
бағыттылығы – бұл іскерлікті қалыптастыратын жаттығулар сөйлеушінің белгілі
бір сөздік тапсырма болу керек, сол арқылы ол сөйлеп отырған көршісіне
әсер етуі керек.
Сөз партнерлігі оқытушының қаншалықты коммуникативті болуында. Сөз
бағыттылығы – соңғы кезде практика мен эксперименттер көрсеткендей қарым-
қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретеді.
Коммуникативтілік – оқушының жеке ерекшеліктерін ескеру; оның
қабілетін, іскерлігін және жеке ерекшелігін. Оқушының жеке ерекшелігін
ескеру – коммуникативті әдістің басты құралы өзінің ортаға деген көзқарасын
адам сөз арқылы білдіреді. Шетел тілінде қандай да бір сөз әрекетін
үйретуде оқушыға берілетін сөздік тапсырма оның жеке басының ерекшелігіне,
қызығушылығына, қажеттігіне сәйкес келу керек. Сондықтан да әр оқушының
өмірдегі тәжірибесі, қызығушылығы, қабілеті, көзқарасы, коллективтегі орны
есепке алыну керек. Бұл тәсіл шын мотивация, сонымен қатар, оқушының
активтілігін қамтамасыз етеді. Оқушының ішкі активтілігі болған жағдайда,
ол өзінің алдында тұрған сөз тапсырмасын орындап, өзі де контактіге кіреді.
Айтылған нәрселерді ескере отырып, біз жеке ерекшелігін ескеруді сөз
әрекетінің бірі сөйлеуге үйретудің екінші принципі ретінде алуыңызға
болады.
Коммуникативтілік функцияналдылық деген ұғыммен байланысты. Тілдік
форма немесе кез-келген тілдік бірлік коммуникация процесі кезінде қандай
да бір сөздік функция атқарады.
Өкінішке орай, шетел тілін үйренуші курстан өткеннен кейін сөздік қоры
бола тұра, грамматиканы біле тұра оны сөйлемде қолдана алмайды. Үйренушінің
білімі болғанымен оның іскерлігі болмауы мүмкін, сондықтан да сөйлей
алмайды. Сондықтан да іскерлікті білімнен жоғары қою керек.
Тілдік материалмен жұмыс істеуді сатыға бөлуге болады:
I. тілдік іскерліктерді қалыптастыру;
II. тілдік іскерліктерді жетілдіру;
III. тілдік іскерліктерді дамыту.
Тілдік іскерлік (сөйлеу іскерлігі) бірден пайда болмайды, курстың
соңына қарай. Жалпы сөйлеу іскерлігі біртіндеп тілдік материалдарды жеке-
жеке игеруден пайда болады. Пайда болады дегеніміз – саны жағынан емес,
сапасы жағынан, тілдік іскерлік көлемі жағынан емес, сапасы жағынан өседі.
Аталған үш саты – жалпы оқу курсының бөлімдері емес, курс бойы үнемі
қайталанып тұратын сатылар. Бұл сатылар арқылы белгілі бір көлемде тілдік
материалдар өтеді. Оқу процесі, сондықтан, циклдық характер алады да, үш
сатылы цикл оқу процесінің механизмі болады. Мұндай циклдық тілдік
іскерліктің саны жағынан өсуін де қамтамасыз етеді, ал бастысы тілдік
іскерліктің сапасы жағынан өсуі.
Бірінші саты лексикалық іскерліктер мен грамматикалық іскерліктерді
қалыптастырудан тұрады. Жоғарғы сыныптарда барлық грамматикалық құбылыстар
қарастырылғаннан кейін бұл саты, яғни грамматикалық іскерліктерді
қалыптастыру алынып қалады. Лексикалық іскерліктерді қалыптастыру сатысы
болмауы мүмкін, егер жаңа лексикалық бірліктер болмаса. Ал фонетикалық
сатыға келетін болсақ, ол сөздерді дұрыс айту іскерліктері оқытудың
алғашқы кезеңдерінде қалыптастырылатынымен түсіндіріледі, кейін бұл
іскерліктер жетілдіріледі. Жетілдіру – лексикалық және грамматикалық
іскерліктерді қалыптастыру процесі жүзеге асады немесе бұл процесс тілдік
материалдарды дыбыстап айтпайынша мүмкін емес. Бұл оқу процесін үнемдеуге
септігін тигізеді.
Көрсетілген сатылар бөлімдері орындарымен ауысуы мүмкін, жаңа лексика
бұрынғы өтілген грамматика тақырыбымен игерілуі мүмкін немесе жаңа
грамматикалық тақырып бұрынғы игерілген лексикамен түсіндірілуі мүмкін.
Бірінші сатыдағы жұмыс ауызша түрде болады. Бұл бірінші сатыда
мәтінмен жұмыстың жоқтығын айтады. Жаңа лексикалық материал мен жаңа
грамматикалық құбылыс екінші сатыда істелінетін мәтіннен алынып, ауызша
түрде жүзеге асырылады. Бірінші сатыдағы барлық жаттығулар ауызша түрде
немесе таспаға жазылған жаттығуларды тыңдау арқылы жүзеге асады, сонымен
қатар, кішкене мәтіндермен жұмыс істелінеді. Бұл жерде кішкене мәтіндер мен
жаттығулар, бірінші сатыдағы, новизна принципіне негізделген.
Екінші саты, іскерліктерді жетілдіру сатысы – мәтінмен жұмыс істеу
арқылы жүзеге асады. Сөйлеуге үйрету сатысында қолданатын мәтін сөйлеу
мәтіні деп аталады, ол өзінің құрылымы жағынан басқа мәтіндерден
айырмашылығы бар, мысалы, оқуға үйрететін мәтіндерден. Егер де оқуға
үйрететін мәтіннің өзінің ерекшеліктері болса, сөйлеуге үйрететін мәтін –
бұл ауызша сөйлеу ерекшеліктерімен, бірақ жазбаша түрде түсірілген. Сөйлеу
мәтіні ауызша сөйлеуге тән барлық ерекшеліктерді қамтиды, интонация жазбаша
түрде түспейді. Сөйлеу мәтінінде бірінші сатыда игерілмеген жаңа сөздер
болмау керек. Бұл осы сатыдағы тапсырмаларды орындау шарты – іскерліктерді
жетілдіру. Іскерліктерді жетілдіру қалай жүзеге асады? Бұл сұраққа беру
үшін бұл сатыдағы жұмыстың мәтін мазмұны мен материалды жаттау үшін
жүргізілмейтінін есте сақтау керек. Әдетте, мәтінмен жұмыс жасағанда оны
оқып, сұраққа жауап беріп, мазмұнын айтып береді. Егер де оқушы мәтінді
оқып, мазмұнын қайталап айтып берсе, бұл іскерлікті жетілдірмейді.
Сондықтан да сөйлеу мәтінінің мазмұны оқушылардың қарым-қатынасына, яғни
ауызша сөйлеу кезінде септігін тигізу керек. Әрине, оқылған (тыңдалған)
мәтін туралы өзінің ойын айтқанда, оқушы мәтіннің материалын қолданады.
Оқушы бір-ақ мәтіннің мазмұнын қайталап айтып бермеуі керек, қасындағы
адамдар мәтіннің мазмұнымен таныс. Өзінің ойын білдіру арқылы оқушы әр
уақытта қандай да болса бір тілдік тапсырманы орындайды, оған әр түрлі
тілдік бірліктер қажет болады: бұрын меңгерген және мәтіндегі. Осылай
тілдік материал біріктіріледі. Тілдік материалдың біріктірілуі арқылы
тілдік материалды игеру дамытылады. Бұл жерде біріктірілудің мақсатты
түрде, белгілі бір мөлшерде ғана болатындығын атап айту керек. Мысалы,
бірінші сатыда етістіктің бір өткен шағы меңгерілсе, екінші сатының
жаттығуларына өткен шақты осы шаққа, келер шаққа қарсы қоя отырып, өзінің
ойларын білдіретін тапсырмаларды кіргізу керек. Лексикалық іскерліктерді
жетілдіруге келетін болсақ, бірінші сатыда меңгерілген сөздерді екінші
сатыда қолдану, яғни осы сөздермен сөз тіркестерін жасау арқылы лексикалық
іскерліктерді жетілдіруге болады.
Тілдік іскерліктерді, екінші сатыда, жетілдіру сонымен қатар, көзбен
көріп есте сақтау арқылы да жүзеге асырылады: оқушы мәтінді оқып, берілген
тапсырмаларды орындау үшін бірнеше рет қарауға мәжбүр болады, бұл есте
сақтауға септігін тигізеді. Екінші сатыдағы жұмысты бір сөзбен (қысқаша)
айтсақ: сөйлеу мәтінінің материалын трансформациялау, оны бұрын игерілген
сөздермен (материалмен) біріктіру.
Үшінші сатыда сөйлеудің барлық сапасы іс-әрекет ретінде де, өнім
ретінде де дамиды. Бұл сатыда тілдік материал жаңа ситуацияда, жаңа тілдік
тапсырмаларды орындау үшін қолданылады. Иллюстративтік сүйеніштер сөйлеуге
стимул беру үшін ғана қолданылады. Барлық сүйеніштер іскерлікті дамытудың
алғашқы сатыларында болады. Егер іскерліктерді жетілдіру сатысында әңгіме
бір мәселенің төңірегінде болса, бұл сатыда аталған мәселе басқа да
мәселелермен ұштастырылады. Бұл сатының маңызды жері - қарым-қатынасқа
үйрену диалогтық, топтық, коллективтік формада өтеді. Үшінші сатыда тілдік
жаттығулар орындалады, бұл белгілі бір ситуацияда, белгілі бір тапсырмалар
болған жағдайда жүзеге асады[1, 123-128].
Суреттелген жұмыс циклі оқу процесінің структуралық бірлігі болып
табылады. Циклдер қайталанады, оның әр қайсысында тілдік материалдың
белгілі мөлшері игеріледі, ал тілдік іскерлік күннен-күнге жетілдіріледі.
Әр саты белгілі бір жұмыс деңгейінен тұрады. Әр циклде бір грамматикалық
құбылыс пен 30-дан 60-қа дейін лексикалык бірлік игерілу керек, басым
бөлігі лексикалық сабақтарда, қосымша бірнеше сөз - екінші саты сабағында.
Осылайша, 1500-2000 лексикалық бірліктерді (қарым-қатынас үшін жеткілікті)
және керекті грамматикалық құбылыстарды игеруге 30 цикл қажет, яғни 240
сабақ.
Сөйлеудің басқа сөз әрекеттері түрлерімен байланысты. Бұл байланысты 2
аспектіде қарауға болады:
1) Курс бойы, сөйлеу, тыңдап-түсіну, оқу және жазу оқытудың мақсаты
болған жағдайда.
2) Сөйлеуге үйрету сабақтарының бір циклі бойынша басқа сөз әрекеттерінің
түрлері оқытудың құралы болған жағдайда.
кесте 1
Сөйлеудің басқа сөз әрекеттері түрлерімен байланысы
Тыңдап түсіну Оқу Жазу
құрал ретінде
1)Тілдік жаттығу. 1)Іскерліктерді 1)Іскерліктерді
2)Іскерліктерді қалып- қалып-тастыру сатысындақалыптас-тыру сатысында
тастыру сатысында жаңа жаңа материалы бар жаңа материалы бар тексті
лексикалық бірліктері жазылған тексті оқу. бір қарап таспаға жазу .
бар және жаңа грамма- 2)Вербалды сүйеніш 2)Барлық үй тапсырма-ларын
тикалық құбылыс бар ретінде лексикалық жазбаша орындау (әр
микро мәтінді тыңдау. бірліктер мен сабақтың соңында)
3)Жетілдіру сатысында грамма-тикалық 3)Іскерліктерді
сөйлеу мәтінін тақырыптарды меңгеру қалыптас-тыру және
(разговор-ный текст) мақсатында жеклеген жетілдіру сатыларында бір
тыңдау. жаттығуларды орындау. жаттығуды жазбаша
4)Іскерліктерді дамыту 3)Іскерліктерді орындау.
сатысында сөйлемдерді жетіл-діру мақсатында 4)Оқытудың орта және
тыңдау. сөйлеу мәтіндерін оқу. жоғары деңгейлерінде
5)Оқытушы сөзін тыңдау. 4)Іскерліктерді барлық сабақ циклдерінде
жетіл-діру мақсатында сөйлеуге үйрету
сөйлеу мәтініне сүйене материал-дарын үнемі жазып
отырып жекеленген жүру (іскерлік
жаттығулар-ды жасау. игерілгеннен кейін)
5)Іскерліктерді
жетіл-діру мақсатында
жекеленген
жаттығулар-ды оқу.
[2, 65].
СӨЙЛЕУГЕ ҮЙРЕТУДІҢ БАСТАПҚЫ САТЫСЫ
Бұған дейін суреттелген жұмыс циклі орта деңгейдегі оқуды
ұйымдастырудың негізі болып табылды. Оқушы бірінші күні шетел тілі
сабағына барғанда, шетел тілінде сөйлеймін деп қуанып, үміттеніп барады.
Бірақ уақыт өте, бірден сөйлемейтінін түсініп, қазір оқу керек, ал сөйлеу
кейіннен екендігін түсінеді. Бұл „кейін“ мотивацияны бүлдіреді. Оқушы
сөйлегісі келеді, ал оған бұйрық беріледі: „Сұраулы сөйлем жаса“ немесе
„Бұл стол, ал бұл орындық “ сияқты сөйлемдер жасатады.
Коммуникативті метод тіл әрекетіне үйрету бірінші сабақтан басталғанын
қалайды. Сөйлеуге үйретудің бастапқы деңгейін қалай ұйымдастыруға болады?
Социалды контакт – сөйлеуге үйретудің негізі. Социалды контакт (СК)
үстіртін қарым-қатынасқа жатады. Бірақ адамдардың қарым-қатынасы не бірінші
немесе не екінші деңгейде өтпейді. СК-нің құрамында 2 деңгей бар: жоғарғы
және төменгі немесе С1 және С2. Егер де СК-дегі сөйлеушінің сөйлеу деңгейі
үлкен болмаса, бұл СК жоғарғы деңгейінде сезіледі. Әрине, көрсетілген С1,
С2 деңгейлері шартты, бұның оқытудың бастапқы деңгейлері үшін маңызы зор.
Ситуацияларда деңгейлер бар деп айтуға болады, егер де ситуацияда 2 деңгей
болса, онда қарым-қатынас құралы ретінде сөйлеуге үйретуде бірте-бірте
күрделілендіруге болады.
Бұл шетел тіліне үйретудің ең бірінші сабағынан бастап маңызды,
характері жағынан өте жай, қарапайым, бірінші сабақтан бастап сөйлеуге
үйретеді. Күнделікті өмірдегі қарым-қатынас бір деңгейден 2-ші деңгейге
өтуден тұрады.
10-11 жастағы балаға келетін болсақ (4-5 сынып), қарым-қатынас
формасын былайша көрсетуге болады СК-Sit. Өтпелі (ауыспалы) деңгей қоғамның
кез-келген мүшесімен қарым-қатынасқа тек қана социалды рөлдерді орындау
емес (мұғалім, оқушы, дәрігер, жүргізуші және т.б.), кез-келген жағдайда,
кез-келген ситуацияда қарым-қатынас жасауға дайындайды. СК-ні оқытудың
бастапқы деңгейінің негізі деп қарауға болады.
Рөлдік ойын (РО) жаттығу ретінде. Сөйлеуге үйретудің деңгейінде
жаттығу ретінде РО қолданылады. РО дегеніміз не? РО Г.Лозанның системасында
қолданылады. Рөлдік ойындарды үлкен адамдарды оқытқанда да қолдануға
болады. Сыныптағы оқушылар бірін-бірі біледі, ал курста адамдар таныс емес.
Рөлдік ойындар арқылы оқушы социалды және т.б. рөлдерді орындап, СК
ішіндегі қарым-қатынасты игереді. РО іскерліктерді қалыптастыратын,
жетілдіретін жаттығулар, мақсаты мен характері жағынан шартты-тілдік
жаттығулар түріне жатқызуға болады. Рөлдік ойындарды қолдану – оқушының
көңілін көтереді. Бірақ, РО-дың жағымды жақтарын айта келе, оны өте көп
қолдануға болмайтындығын естен шығармау керек. Бірінші кездерде ол сабақтың
басым бөлігін алады, біртіндеп жұмыстың басқа түрлеріне сөйлеу, оқу, тыңдап
түсіну және жазуға орын береді.
Сөйлеуге үйретудің мазмұны. Сөйлеуге үйрету, әдетте, белгілі-бір
мазмұнға сәйкес келеді. Сондықтан да мазмұн қандай болу керек деген сұрақ
туады. Сөйлеу мазмұны жағынан бай, кең қарым-қатынас процесінде көп нәрсе
туралы сөйлейді. Бірақ, тілге үйретуде бұл мүмкін емес, сондықтан, материал
(алдымен лексика) таңдап алынады. Осы уақытқа дейін тақырыптар (сөйлеу
тақырыптары) бағдарламада көрсетіліп келді. Коммуникативті тәсіл оқыту
процесін қарым-қатынас процесінің моделі ретінде құруды ұсынады. Нақты бір
форма болу керек. Таңдап алынған сөйлеуге мазмұны үйретудің информативті,
яғни оқушылар жаңа мағлұмат ала алатындай, тәрбиелік құны бар және оқушы
жасына сай келу керек.
Тілдік іскерліктерді дамыту үшін арнайы жаттығулар қажет. Бұл
жаттығулар белгілі талаптарға сәйкес келу керек, бұл талаптар
коммуникативті әдіс принциптерінен шығады. Талаптарды екі түрге бөлуге
болады:
А. Бірқалыпты талап (тұрақты талап)
1) Тілдік тапсырманың болуы; „Сұрап біліңіз...“, „Келісесіз бе...“ және
т.б.
2) (Ситуация) Әр сөйлемнің ситуацияға сәйкес келуі.
3) Сөйлемнің коммуникативті маңыздылығы.
4) Жаттығудың уақыт жағынан ұтымдылығы.
5) Бір типті сөйлемдер мен іс-әрекеттердің жеткіліктілігі.
6) Жаттығудың біртілділігі.
Б.Тұрақсыз талап.
1) Игерілген құбылыстарды (тақырыптарды) жеке-жеке орналастыру.
2) Игерілетін құбылыстарды дифференциялау.
3) Сөйлемдердің тақырыптың, логикалық жағынан бір-бірімен байланыстылығы.
4) Алғашқы сөйлемдердің жай және қысқа болуы.
5) Берілген тілдік тапсырманың болуы.
6) Материалмен жұмыс істеуде нұсқаудың болуы.
Тұрақсыз талапты (факультативті) қосымша деп түсінуге болмайды. Олар
қалаған кезде емес, керек болған жағдайда қолданылады.
Егер де аталған талаптардың ішінен дайындық, жаттығу үшін
қолданылатын жаттығуларды атап көрсетсек және т.б., онда барлығы түсінікті
болады: олар қажетті талаптарға сай келмейді. В. Риверс жазған: Егер де
оқу процесінен шын өмірге көшу жақсы болу үшін, аудиториядағы жұмыс шын
тілдік қарым-қатынасты көрсету керек.
Бұл жұмыс шартты-тілдік жаттығуларда өтеді. Бұндай жаттығулар басқа
жаттығу түрлеріне ұқсамайды, себебі олар шын өмірдегі қарым-қатынасты
модельдеу арқылы жасалады. Қарым-қатынас кезіндегі кез-келген сөйлемде
белгілі бір логикалық контекст жатады, ол белгілі бір репликалар арқылы
ашылады[3,25-28].
Егер де, мысалы, сіздің көршіңіз былай десе: „Ол жаққа барғым
келмейді!“. Сіз оған былай деп айтпас едіңіз: „Ал менің итім жоғалып
кетті!“, сіз былай деп айтасыз: „Сізге қайда бару керек еді?“ немесе:
„Міндетті түрде барыңыз!“ және т.б. Әрине, кез-келген сөйлемнің логикалық
контекстінің диапазоны кең.
Бір сөйлемге бірнеше, әр түрлі жауап айтуға болады. Бірақ, жаттығуды
репликаның керек (қажет) дамыту (автоматтандыру) үшін қалаған жағдайда
ұйымдастыруға болады. Басқаша айтсақ, логикалық контекст тілдік бірлікті
автоматтандыру үшін қажет бағытта ашылу керек. Бұл үшін жаттығулардағы
нұсқауларды өзгертсе болғаны: „Бұйрық райының формасын жасаңдар“, „Мына
сөйлемді өткен шақта айтыңыз“, „Көп нүктенің орнына мағынасы сай сөздерді
қойыңыз“ және т.б. Сөйлеуші адам өзінің алдына мынадай тапсырма қоймайды
ғой. Ол мүмкін көршісін бір нәрсені істеуге шақырғысы келетін шығар, іс-
әрекеттің өткен шақта өткенін білгісі келетін шығар. Сондықтан да
нұсқауларды басқаша беру керек. „Бұйрық райдың формасын жасаңыз“ деудің
орнына былайша айтуға болады: Сіз маған менің істегім келмей іс-әрекетті
істеуге кеңес бересіз бе?
- Мен мына фильмді көргім келмейді.
- Міндетті түрде көріңіз (Ол тамаша).
- Мүмкін.
- Мен зоопаркке баруды ұнатпаймын.
- Міндетті түрде барыңыз (ол жерде өте қызық).
- Мүмкін.
- Мен мына кітапты оқығым келмейді.
- Міндетті түрде оқыңыз (ол қызықты)
- Жақсы.
Оқушы әр уақытта қандай да бір кеңес беруді қалайды. Бұл жерде
формальды-грамматикалық тапсырма емес, тілдік тапсырма назарда. Әрине, бұл
тапсырма шартты. Егер де жаттығу талапқа сай болса, оқушы ойынды
қабылдайды, берілген тілдік тапсырма шындыққа сай өтеді. Егер де оқушының
репликалары өмірден алынса, онда шарттылық жойылады. Сөйлемді өткен шақта
айтыңыз деген сөйлемнің орнына былайша айтсаңыз оқушылар сіздің
репликаңызға қызығушылықпен жауап береді. Мен сіздерге өзімнің күнделікті
не істейтінімді айтамын, ал сіздер менен бұрын менің істеген-істемегенімді
сұрап біліңіздер.
- Кешкілік күнде кітап оқимын.
- Ал, кеше оқыдыңыз ба?
- Иә, әрине.
- Мен күнделікті жаттығу жасаймын.
- Ал, бүгін жасадыңыз ба?
- Сөзсіз.
- Ұйықтардың алдында мен әдетте серуендеймін.
- Кеше де серуендедіңіз бе?
- Неге серуендемеске.
Мысалдарда көргендей, оқушылар тілдік тапсырманы қызығушылықпен
орындайды, ал автоматтандыру ол үшін тапсырманы орындау құралы болып
табылады. Осылайша, шартты-тілдік жаттығулар бірінші принципі болып нұсқау
ретінде тілдік тапсырмаларды қолдану принципі болып табылады. Тілдік
тапсырма жаттығуларға жағдай туғызады, яғни тасымалдауға негіз құрайды,
оқушы арқылы жасалған іс-әрекетті бейнелеу бойынша өзгертеді. Тілдік
мақсат, алайда, белгілі форманы автоматтандыруға жеткілікті болмайды.
Өйткені, бірегей тілдік тапсырманы орындау барысында оқушы өз ойын әр түрлі
формада жеткізуі мүмкін. Мысалы, Егер менікі дұрыс болса, меніміен
келісіңіз мына нұсқаулықта әр түрлі әсер болуы мүмкін.
- Мына фильм маған ұнамады.
- Ол маған да ұнамады.
- Иә, бұл жаман фильм.
Егер мақсаттың негізі сын есімдердің қосымшаларын игеру болып табылса,
онда нөмері бірінші емес, нөмері екінші нұсқа жарамды. Дәлірек айтқанда,
жаттығу құру үшін оқушылардың сөйлеулерінде үнемі автоматтандырылған
грамматикалық форма және олардың бұл тұрғыда бірізді болғаны дұрыс.
Шартты түрдегі жаттығулардың екінші принципі грамматикалық формаларды
құру және игеру барысында аналогия принципі жоғарыда көрсетілген
мәселелерді айқындайды. Бұл, яғни тілдік тапсырманы орындай отырып, оқушы
мұғалімнің немесе тақтада көрсетілген сөйлеу әрекеті арқылы осы үлгінің
ұқсастығы бойынша анықтайды. Бұл үлгінің арқасында адамда жүйелілік пайда
болады және соның негізінде ол жүйелеп сөйлеуге үйренеді. Егер бірінші
принцип сөйлеу әрекетінің функционалды қызметін атқарса, онда екіншісі,
оның формальды қызметін атқарады[4,103-109].
Алайда, шартты-тілдік жаттығуларда форма және функция жеке дара емес, бір
уақытта игеріледі. Бірақ басты орында тілдік тапсырма болу керек, ал тілдің
көркемделуі кейінгі сатыда жүзеге асырылады. Форма функциядан бөлек емес,
керісінше, онымен тығыз байланыста өрлейді. Сондықтан, үшінші принципті
алға жылжытамыз – форма және функция бір уақытта игеріледі және функция осы
үрдісте басты рөлді атқарушы элемент болып табылады. Алайда, лексикалық
іскерлікті қалыптастыруда екніші қағида артық болуы мүмкін (белгілі
себептермен).
ШТЖ-мен жұмыс жасау әдістері басқа жаттығулардан түбегейлі
ажыратылатындықтан және олардың сапасына шешуші рөл атқаратындықтан, жұмыс
технологияларының негізгі кезеңдерін тезистік формада көрсетіп берейік.
1) ШТЖ-мен алғаш рет іске кірісер алдында оқушыларға осы
жаттығулардың мән-мағынасын түсіндіріп қана қоймай, олардың
орындалу ретін көрсету қажет. Ең бастысы оқушылар жаттығуларды
орындап қана қоймай, сонымен бірге, әңгімелесіп, қарым-қатынас
жасап, дамитыны туралы оқушылардың санасына жеткізу қажет.
Сондықтан олар тілдік мәдениетке сай өзін-өзі ұстаған жөн.
2) Алғашқыда нұсқаулықтар ана тілінде беріледі, шет тіліндегі
баламалар кейіннен енгізіледі.
3) Жаттығудан орындаудан бұрын (кез-келген емес) оның көркемдік
ерекшелігіне баса назар аударған жөн: логикалық екпін, эмоциялық
бояу және т.б. Әйтпесе, жаттығу құлдырайды немесе сөйлушілер
тілдік қатынасты жоғалтады.
4) Сөйлеу әрекетінің табиғилығын арттыру мақсатында бірте-бірте
сөйлеу штаттары пайдаланылады.
5) Мұғалімге өз сөйлеулерін барлық жаттығуларда есте сақтау қиынға
соққандықтан, әр жаттығуға нұсқаулықтар мен нұсқау сөздер
жазылған кішкентай карточкалар әзірленеді.
6) 8-10 элементтерден тұратын (микродиологтар) бір жаттығу екі
минуттан аспауы керек. ШТЖ жұмысының жалпы ұзақтығы оқыту
деңгейіне байланысты және ол 15-30 минутқа созылуы мүмкін.
7) ШТЖ-мен мынадай ұйымдастырушылық жаттығу жұмысы мүмкін бола
алады, яғни сөйлеу уақыты тұтастай қатысушылардың өздеріне
беріледі.Бұл үшін арнайы көрнекілік құралдары бар карточкалар
болуы керек.
ШТЖ-нің тіршілік етуі жоғарыда айтылғандармен бірге ең кем дегенде үш
жағдайға тәуелді. Тәжірибе көрсеткендей кей мұғалімдер тілдік бекітуді
орнатса, соның өзі ШТЖ деп есептейді. Тілдік тапсырманы басқа жағдайларсыз
қолдану формализмге әкеп соқтырады: формальдық қатынаста барлығы айқын
сияқты әңгімесушілер құптайды, терістейді, т.б. Алайда, біз қатынас пен
әңгімесушілер деген сөзді әдейі ерекшеледік, өйикені ол тілдік қарым-
қатынастың сыртқы көрінісі ғана.
Психологиялық қайта құру. Ең алдымен, мұғалім ШТЖ процесі орындалу
реті оқыту қажеттілігіне негізделген шартты болса да қарым-қатынас екенін
ұғынған жөн.
Ситуативтілік келісімділік. Егер сізден сұраған нәрсені орындауға
келіссеңіз, ол жөнінде хабарлаңыз деген нұсқау берілсе және содан соң
Өтінемін оған көмек көрсетіңізші деп берілсе, онда оқушы кімге және не
үшін көмек көрсететіні туралы түсінбейді. Сондықтан, алдыңғы сөзге келесі
сөйлеу әрекетін қосу керек:
- Петя, мәтінді түсіне алмай отыр. Көмек көрсетші оған.
- Жарайды, мен оған көмектесем.
Кейде ситуативтік ара-қатынасты сөйлеу әрекеті арқылы құру мүмкін
емес, сондықтан көрнекілік әдісіне жүгінуге тура келеді. Мысалы, Менікі
дұрыс па әлде жоқ па? Суретті көрсете отырып:
- Менің ойымша, бұл бөлме жайлы емес сияқты.
- Әлбетте ол өте жайлы.
- Мүмкін.
Сөйлеу әрекетінің дұрыстығы. Егер сөйлеушіге қатысты айтылғандардың
барлығы жалған болса, онда шартты қатынас жүзеге аспайды. Мысалы, мұғалім
оқушыларға кітаптар үлестіре отырып, мынадай тапсырма береді: Маған мына
немесе ана кітапті оқуға кеңес беріңдер және себебін айтыңдар. Жақсы
тапсырма. Бірақ... Оқушылар бұл кітапты оқыған емес. Олар, әрине, кеңесті
қалай құру керек, қалай кеңес беру керектігін біледі, бірақ бұл кітапқа
деген қатынасы шартты емес, жалған болады. ШТЖ-ның барлық сөйлеу әркеті
оқушының тұлғасына және өмірлік тәжірибесіне бағытталуы қажет. Өкінішке
орай, ШТЖ-ның қолдану тәжірибесінен тағы бір алынған мысал: Егер мен дұрыс
айтсам келісіңіз.
- Сенің ағаң 19 жаста, солай ма?
- Иә, менің ағам 19 жаста.
Ал негізінде бұл оқушының ешқандай ағасы жоқ. Осындай жаттығулардан кейін
оқушының шет тілі жөнінде осындай қарым-қатынас құралы екендігіне сенімдігі
екі талай.
Сөз қорытындысында, ШТЖ-ның деңгейі жөнінде кішкене тоқталайық.
Жоғарыда ШТЖ-ның орындалуы бойынша түрлі әдістер көрсетілді, бұл ШТЖ-ның
екінші деңгейі – ШТЖ екі түрі. Алайда, ШТЖ-ның бірінші деңгейі – ШТЖ бір
болуы мүмкін. Бұл тілдесудің төменгі деңгейі болып табылады. Өйткені, ШТЖ-
да тілдік тапсырма ғана бар, бірақ, реалдық ситуативтік қатынас болмайды.
ШТЖ бірге мысал: Жолдасыңыздан көмек сұрағаныңызды көз алдыңызға
елестетіңіз. Ал жолдасыңыз басқа тапсырмамен Сізден сұраған нәрсені
орындауға уәде беруіңіз туралы көз алдыңызға елестетіңіз деген карточкамен
жабдықталады[5, 56-60].
Лексикалық біліктіліктерді қалыптастыру. Лексикалық біліктіліктерді
қалыптастырудан бұрын оның мән-мағынасын және қандай бөлшектер негізінде
қызмет атқаратыны жөнінде біліп алуға болады. Лексикалық бірлікті қолану
үшін:
• саналы түрде мақсатқа сәйкес еске түсіру;
• бастапқы және соңғы лексикалық бірлікті лезде біріктіру және бұл
біріктіру берілген ситуацияда дұрыс қарастырылумен қатар тілдік
мақсатта болу қажет.
Мұндай операциялардың болуын ең алғаш Жинкин байқаған.
Көрсетілген операциялар ситуативті бақылау мехенизмінің жұмысымен
бірге атқарылады: егер автоматты пайда болған сөз ситуацияға сәйкес
келмесе, жүзеге аспаса, онда лексикалық бірлік немесе тіркестердің саналы
түрде таңдау жасалады.
Белгіліенген операцияда лексикалық біліктілікті ұйымдастыру үшін
жеткіліксіз. Сөз, – дейді А.Р.Лурия, - байланыстардың өзегі болып
табылады. Ол дыбыстық және морфологиялық белгілермен қатар көптеген
байланыс жүйесінің ситуациялық және категориялық сипатқа ие кілті болып
табылады.
Лексикалық біліктіліктің әр түрлі ерекшеліктері келесі компоненттерді
бөліп көрсетуге мүмкіндік береді.
• дыбыстық және тілдік бояулар сөздің өзінен және оның қатынасынан:
соңғысының арқасында сөздің формальдық дұрыс жазылуын қамтамасыз
ететін дыбыстық бақылау жүзеге асады;
• затты көру үлгісімен бірге (тікелей және жанама) сөздің дыбыстық,
тілдік бояулардың өзара қатынасы. Ұлттық тілдердің көптеген
күнделікті контекстерінде – деп жазады, Нарский, - сөздің мағынасы
ретінде кәдімгі объектілер іске аксырылады. Есікті кілтпен жабыңыз
кез-келген есік пен кілтті айтып отырған жоқ, жабуға тиісті есікті
назарға алып отыр. Назарға алу деген кез-келген сөз елестетумен
байланысты және соның негізінде қызмет етеді дегенді білдіреді.
Елестету жекеше (таныс адам, бөлме) және жалпылама (жалпы адам, бөлме)
болып бөлінеді. Қоршаған заттар туралы түсініктің болмауы адамдар
арасындағы қарым-қатынасты бұзбайды (Ветров). Егер түйсік
коммуникативті емес, танымдық қызмет атқарған жағдайда ғана түсінік
қолданады;
• басқа сөздер тобы арасындағы сөздің ассосациялық байланыстары басқа
бір сөзді дыбыстық және тілдік ерекшеліктері бойынша алмастыруымен
сөздің сатылық орналасу тәртібі ретінде функционалдық тұрғыдан
түсіндіріледі. Тілдік өнімде ол тұрақты және еркін тіркестер арқылы
айқындалады;
• сөздің мағыналық құрылымын құрайтын байланыстары. Әр бір сөзде мұндай
байланыстар көп болады, өйткені, олар зат қызметін, қасиетін, басқа
сөздермен байланысын бейнелейді. Осы тұрғыда Леонтьевтің тұжырымы
бойынша мазмұн кәдімгі әрекетте мағыналардың ұқсастығы. Сөздің
мазмұндық құрылымының байланысы тілдік әрекет негізінде туындайды,
яғни осы әрекет барысында өткен жағдайларға көрініс береді;
• сөйлеушілердің өзара түсіністік жүйесі ретінде сөз бен ситуацияның ара-
қатынасы. Э.И.Соловцованың эксперименті бойынша сөздің белсенділік
деңгейі берілген ситуацияға бейімделген туындау қабілетіне және
байланыстың мүмкіндігіне байланысты.
Сөздің ситуативтілігі формальдық және семантикалық тұрғыда қамтамасыз
етілетін күрделі байланыстарға негізделген емес. Басқаша айтқанда, сөздің
формасы, мағынасы және қолдануылуы физиологиялық жағынан біртұтас
жартылай функционалды жүйе ретінде беріледі (Н.П.Бектелев).
Көрсетілгендердің ішінде қолдану ұғымы жетекші рөл атқарады, өйткені, сөз
негізгі коммуникативті ауыртпалықты жүктейді, сондықтан, сөйлеу барысында
ол сөйлеушінің қатынасын, оның эмоциялық күйін сипаттайды, ол әрқашан
қандай да бір тілдік тапсырманы орындау барысында туындайды. Сонымен,
сөздің формасы және оның мағынасы қолданумен іспеттес (функция).
Жоғарыда көрсетілген біліктіліктің құрылымын бейнелей отырып, жаттығу
жұмысын қалыптастырудың дәстүрлі үрдісіне қандай кемшіліктер тән екенін
анықтау оңай.
Біріншіден, жаңа лексикалық бірліктер қатысушыларға жабысады.
Қатысушылар басқа сабақтардан соң шет тілі сабағына келгенде, олардың миы
басқаша, сөзді қабылдауға, тәртіпке сәйкес келмейтін жағдайда жұмыс
жасайды. Берілген сөздер мазмұндық және эмоционалдық тұрғадан оларға
маңызды емес, өйткені, дәл сол мезетте бір нәрсе сөздің қажеті болмайды (ал
сөйлеуде сөздер осындай мақсатта қажет). Сондықтан, жаңа лексикалық
бірліктер маңызды болмай қалады.
Екіншіден, оқушылар мұндай жағдайда әлсіз. Олар, әрине, еске
сақтайды, бірақ еске сақтау бұл жерде өзіндік мақсат болып табылады,
өйткені, ол жанама. Мұның негізінде өзіндік жоспар жатыр: алдымен еске
сақта, кейін қолдан. Сөздерді алдын-ала әзірлеу оқушылардың қызығушылығын
тудырмайды.
Үшіншіден, 10-15 сөздердің симантизациясы көп жағдайда сабақтың 20-25
минутын алады. Бұл минуттар симантизация қатысатын сабақ мөлшеріне
көбейтіледі және барлық оқу кезеңінің 110 бөлігін құрайды.
Төртіншіден, симантизация – бұл тек қана мағыналардың ақпарат беруі,
сөздік қолданымда ең бастысы сөздің өзі емес, оның байланыстарының болуы
маңызды. Мағыналарды білу – сөзді білу, оны қолдану деген сөз: қолданым
функциялардың игерілуін талап етеді.
Бұл жерде қарама-қайшылық тууы мүмкін. Өйткені, симантизация
бастапқы саты ретінде қарастырылады, содан соң сөздің қолданылуы, қызметі,
ситуативті қатынасы игерілетін автоматтандыру жүреді. Алдымен жоспар
ситуациядан тыс, содан соң ситуацияның ішінде немесе бірінші форма және
мағына, содан соң қызмет пен қолдау - бұл қолайлы емес, өйткені, көп
уақытты талап етеді. Біліктіліктің кез-келген саласының ситуациямен ара-
қатынасы сөйлеу барысында белсенді болып келеді, ал сөз функционалдық
бірлік ретінде қызмет атқарған жағдайда ғана сөйлеу сөзбен бірге пайда
болады. Ситуативтік қатынас сөзден кейін емес, сөзбен бірге игеріледі,
дәлірек айтсақ, сөз (форма және оның мағынасы) ой мен сезімді білдіру
барысында ситуативті қатынас пен қажеттіліктің арасында пайда болады.
Бәрімізге белгілі, дәстүрлі жоспар сөз біліктілігіне әкеледі, яғни
оқушы шет тілі сөзін қоданбай, өз ана тілінде оның баламасын атау
қабілетіне ие болады. Форма мен мағынаны мақсатсыз қолданбаған жағдайда
пайда болатын байланыстар сөйлеу барысында пайда болатын байланыстарға
сапасы жағынан біртексіз болып келеді (В.С.Коростелев). Осыдан дағдылардың
жоқтығы пайда болады.
Бір жағынан, оқушыларды толғандырып жүрген мәселелер бойынша өз ойын
белсенді түрде білдіру дұрыс жетілмеген, саясат және моральдық мәселелер,
өз құрбыларының мінез-құлық мотивтерін жан-жақты бақылау, өз көзқарасы мен
мінез-құлқын көркем әдебиет пен фильмдердегі кейіпкерлердің қылықтарымен
салыстыру өнері дамымаған.
Екінші жағынан, егер мұғалім осыған ұқсас әңгіме ұйымдастырған
жағдайда қатысушылардың өз ойын анық білдіруге лексикалық материалы аз
болып келеді: күнделікті берілетін 10-15 сөз.
Көрсетілген кемшіліктерден құтылып және қажетті жағдайларды ескерген
уақытта лексикалық біліктілікті қалыптастыру процесін ұйымдастыруға бола
ма? Иә, осындай процесті игеру В.С.Короселевтің әдісінде көрсетілген. Осы
әдісті қарастырайық.
Жалпы айтқанда, бастапқы сатылық тұрғыда меншікті симантизацияға орын
жоқ. Сөзді игеру процесі біртұтас поцесс болып табылады, мұнда қатысушылар
эмоционалдық және мазмұндық жағынан дайын және өз пікірін білдіре алатындай
берілген сөздерді бір айтқаннан қодана алады.
Негізінде, екі мәселені шешіп алу қажет: біріншіден, қатысушыларда
жаңа сөздерді игеру қажеттілігін туындату, екіншіден, оларға осы сөздерді
қолдануды жеңіл түрде беру керек.
Бірінші мәселенің шешімі Бектелевтің тұжырымдамасында негізделеді.
Оның айтуынша, мидың бірдей функционалдық жағдайы (альфа-ритм депрессиясы)
екі жағдайда орын алады: егер есте сақталатын сөз қатысушыға эмоционалды
мағыналы және фильм мазмұндық жағынан қызықты болғанда. Егер қатысушыларға
жаңа сөздерді игеру процесі алдында альфа-ритм депрессиясын туындауына
әкелетін ұзақтығы 3-5 минутқа созылатын арнайы проблемалық көркем фильм
көрсетсе, сөздердің есте сақтау қабілетін жүзеге асыратын бас миының әр
түрліритмдердің қажетті симфонизациясы пайда болар еді. Ой – дейді,
Л.С.Выготский, - басқадан емес, біздің санамыздың мотивациялық сферасынан
туындайды және ол біздің құмарлықтарымыз бен қажеттіліктеріміз,
қызығушылықтарымыз бен толғаныстарымыз, аффектеріміз бен эмоцияларымызды
жаулап алады. Содан соң ой тұман тәрізді бір орынға жинақталып, сөз
нөсері болып құяды (Л.С.Выготский). Мысалы, дағдыларды қалыптастыру
процесінде экстролингвистикалық объектінің берілуі оқушының жаңа сөздермен
кездесудегі өзінің дайындығына жағдай жасайды, яғни ол (дәлірек айтсақ, бас
миының негізі) белгілі бір нақты жағдайда күй кешеді. Осылайша, лексикалық
бірліктерді игеру процесіндегі арнайы фильмдерді көрудегі көздеген мақсат –
лексикалық біліктілікті қалыптастыру процесінің мазмұндық базисін немесе
одан да ауқымдырақ – сөздерді игерудің мотивациялық базисін қалыптастырады.
Егер арнайы фильмдер болмаса, балаларға немесе жас жеткіншектерге арналған
көркем фильмдерді, қызықты сюжеттік суреттерді, үйде оқылатын әңгімелерді,
әдеби мәтіндерде алынған кейбір мәселелерді пайдалануға болады, яғни басты
екі талапқа сай және экстралингвистика объекті болып табылса, бірінші, ол
қатысушылардың қарым-қатынасқа түсуге және әңгімелесу қызығушылығына және
қатысушылардың жас ерекшелігіне сай көмекшісі болу керек. Екінші мәселе,
функционалды-мазмұндық кестелердің көмегімен шешіледі. (ФМК). Бұл кестелер
фильмді көріп болған соң оқушыларға беріледі. Олар, оқушы кестедегі сөзді
тез таба алатындай оңай құрылу керек. Бұл қалай болады?
Өзімізге белгілі, кез-келген талқыланатын мәселеге қатысты
нұсқалардың 5-6 сөзден аспайды. Сондықтан да кестелерде 5-6 сөзден тұратын
5-6 функционалды мазмұнды топтар бар. Осылайша, қатысушылар 30-60 сөз
жинақтайды. Мәселеге өз көзқарасыңды білдіру үшін бұл мөлшер әжептәуір
жеткілікті. Оқушы өзіндік қатынасын топтардың бастапқы сөздері бойынша
кестеден тауып алады. Ол сөйлем құрастыруға көметктесетін әлі бітірілмеген
синтагматикалық үлгілер немесе проблемалық сұрақтар кейіндеу беріледі.
Егер сөйлеу қажеттілігі туындаса (фильм көрсетілсе), онда оқушы ана
тіліндегі сөздерді белсенді түсінеді. Сондықтан, ол ана тіліне еш
қиыншылықсыз шет тілінің бірліктері функциясын игеруде өте алатындай болу
керек.
Осы жағдай функционалдық алмастыру деп аталатын әдіс көмекке келеді.
Оның мән-мағынасының негізі топтағы барлық сөздер жұптарымен беріледі: ана
тіліндегі сөз - шет тіліндегі сөз. Сонымен қатар, ана тіліндегі сөз –
кішкентай әріппен және анық емес жазылса, шет тіліндегі сөз – айқын және
мәселеге қалайда өз пікірін білдіре алатындай, оқушы сөз топтамаларын және
ойын бейнелейтіндей керекті сөзді табады. Бұл үрдіс симантизация әдісіндегі
аудармадан әлдеқайда өзгеше: оқушы өз санасында қандай да бір мағынасы бар
ана тілінің сөзін басқа бір тілдің сөзімен алмастырады. Шет тіліндегі сөз
ана тілдіндегі сөзді ығыстыра отырып мағыналы байланысады. Мысалы, үзінді
фильм оқушылырда кейіпкер фильмінде, қарапайым адамға өз көзқарасын
білідіруге қызығушылығын тудырады. Шет тілі сөзіне деген қажеттілік туындай
бастайды. Оқушы керекті сөзді тауып, оны жұбымен анықтайды. Қарапайым –
beschеiden. Содан соң сөйлем құрастырады. Ich glaube, das er bescheiden
ist (менің ойымша ол қарапайым адам). Бұл жерде ана тіліндегі сөз өтпелі
көпір қызметін атқарып отыр[6, 27-29].
Жаңа сөздермен алғаш рет кездескенде оқушылар өз ойын көркем түрде
бейнелеу үшін жаңа сөздерді пайдаланады. Адам қандай да бір әрекет түрін
жүзеге асыру барысында неғұрлым көбірек ниет танытса, соғұрлым бұл әрекет
түрінің арнайы мақсатын жүзеге асыруға қолайлы жағдай жасайды, соның
негізінде еріксіз есте сақтау сапасының жоғарылауына да септігін тигізеді.
Өзіндік тниет деп отырғанымыз жаттығуларды біреудің көмегінсіз орындау ғана
емес, ең бастысы өз ойың мен сезіміңді білдіру деген сөз.
60 сөзді игеру ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz