«Зияты бұзылған 3-5 сынып оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының сипаты»
М А З М Ұ Н Ы
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
1 . Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психофизиологиялық психологиялық .педагогикалық және лингвистикалық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері ... ... ... ... 11
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
1.4 Зияты бұзылған оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2. Зияты бұзылғанбастауыш сынып оқушыларының жазуындағы кездесетін қателердің еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..33
2.2. Зерттеудің нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3. Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру жұмысының негізгі бағыттары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...44
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..50
Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..52
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
1 . Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психофизиологиялық психологиялық .педагогикалық және лингвистикалық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері ... ... ... ... 11
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің жалпы сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19
1.4 Зияты бұзылған оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2. Зияты бұзылғанбастауыш сынып оқушыларының жазуындағы кездесетін қателердің еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..33
2.2. Зерттеудің нәтижелері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
3. Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру жұмысының негізгі бағыттары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...44
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..50
Әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..52
Кіріспе
Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі зияты бұзылған оқушыларының жазуында қездесетін қателерді жан жақты қарастыру және анықтау.
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н. Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар.Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
Осы себептен біздің жұмысымыз зияты бұзылғаноқушыларының ( 3-4-5сынып) жазуында кездесетін орфографиялық қате түрлерін анықтауға бағытталған.
Зерттеудің мақсаты: Зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателердің ерекшеліктерін анықтау.
Қойылған мақсатқа жету үшін келесі міндеттер қойылды:
1.Берілген тақырып бойынша арнайы әдебиеттерге талдау жүргізу.
2.Көмекші мектептің бастауыш сынып(3-4-5)оқушыларының жазуында кездесетін қателердің таралу деңгейін анықтау.
3.Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу қателерінің сипаты жазудың түрлеріне байланысты өзгеруін анықтау.
4. Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу бұзылыстарын оқу барысында өзгеруін талдау.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы.
Зерттеу пәні: Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларының қалыптасуы.
Жұмыстың кезеңдері
I. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистика психология педагогикалық оқулық теориясы, әдіснамалық әдебиеттерге талдау жасау.
II. Зерттеу мәселесі бойынша материалдар жинақтау.
III. Тәжірибеклік эксперимент жұмыстары жүргізу.
IV. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасау.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы №7 арнайы мектеп-интернат және №3 мамандандырылған «Жанұя» кешені.
Зерттеудің методологиялық және теориялық негізін құрайтын: Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала дамуындағы іс әрекет маңызының қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес , А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);Сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо- лингвистикалық концепциясы (Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің кезектілігін қалыптастыру (П.Я.Гальперин); дамуында ауытқуы бар балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар ( Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова ,К.К.Өмірбекова , К.Ж.Бектаева т.б)
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: Эксперимент нәтижелерін талдау осы мәселе бойынша әрі қарай жүргізілетін зерттеу кезінде және методикалық материялдарды құрастыруда пайдалануға болады.
Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі зияты бұзылған оқушыларының жазуында қездесетін қателерді жан жақты қарастыру және анықтау.
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н. Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар.Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
Осы себептен біздің жұмысымыз зияты бұзылғаноқушыларының ( 3-4-5сынып) жазуында кездесетін орфографиялық қате түрлерін анықтауға бағытталған.
Зерттеудің мақсаты: Зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателердің ерекшеліктерін анықтау.
Қойылған мақсатқа жету үшін келесі міндеттер қойылды:
1.Берілген тақырып бойынша арнайы әдебиеттерге талдау жүргізу.
2.Көмекші мектептің бастауыш сынып(3-4-5)оқушыларының жазуында кездесетін қателердің таралу деңгейін анықтау.
3.Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу қателерінің сипаты жазудың түрлеріне байланысты өзгеруін анықтау.
4. Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу бұзылыстарын оқу барысында өзгеруін талдау.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы.
Зерттеу пәні: Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларының қалыптасуы.
Жұмыстың кезеңдері
I. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистика психология педагогикалық оқулық теориясы, әдіснамалық әдебиеттерге талдау жасау.
II. Зерттеу мәселесі бойынша материалдар жинақтау.
III. Тәжірибеклік эксперимент жұмыстары жүргізу.
IV. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасау.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы №7 арнайы мектеп-интернат және №3 мамандандырылған «Жанұя» кешені.
Зерттеудің методологиялық және теориялық негізін құрайтын: Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала дамуындағы іс әрекет маңызының қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес , А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);Сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо- лингвистикалық концепциясы (Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің кезектілігін қалыптастыру (П.Я.Гальперин); дамуында ауытқуы бар балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар ( Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова ,К.К.Өмірбекова , К.Ж.Бектаева т.б)
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: Эксперимент нәтижелерін талдау осы мәселе бойынша әрі қарай жүргізілетін зерттеу кезінде және методикалық материялдарды құрастыруда пайдалануға болады.
Қолданылған әдебиеттер
1.Аксенова А.А «Особенности развития устной и письменной речи у учащихся вспомогательной школе» М-1967.
2.Ананьев Б.Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»М-1965.
3.Алтухова Т.А. «Состояние профессиональной компетентности учителей логопедов общеобразовательных школ в предупреждении коррекции нарушений письма и чтения» //Дефектология №2 2007
4. Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» Москва 2002
5.Аксенова А.К., Якубовская Э.В. «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы» Москва 1991.
6.Беркан Освальд «О расстройствах речи и письма» М-1964
7.Боголевский Д.Н. «Правописание как сознательный навык» М-1957
8.Бурьянов Е.Б. «Психология обучения письму» М-1959
9.Бектаева К.Ж. «Особенности усвоения правописания учащимися младших классов вспомогательной школы с казахским языком обучения»Журнал-Вестник№1(8)2006.
10.Воронкова В.В. «Дифференцированный подход при обучении правописания учащихся младших классов вспомогательной школе»М-1972
11.Воронкова В.В. «Особенности обучения учащихся вспомогательной школе» М-1981.
12.Выготский Л.С. «Избранное психологические исследование»М-1956
13.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова. «Логопедия» М-1989.
14.Волкова Л.С.Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии»2том. М-1997.
15.Гнездилов М.Ф. «Развитие письменной речи у умственного отсталого школьника»М-1970
16.Давыдова В.В. Нежновой Т.А. «Развитие устной и письменной речи учащихся» М-1998
17.Денисова И.А. «Дифференцированный подход в предупреждении дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи»Автореферат.РК.Алматы-2007.
18.Денисова И.А. «К вопросу о нарушениях письма у младших школьников с общим недоразвитием речи» Журнал-Вестник №2 (7) 2005.
19 Денисов И.А. «К вопросу о состоянии орфографической грамотности учащихся специальных школ». Менеджмент и образование 2007,1
20. Денисов И.А. «Обучение построению позиционной модели слова как средства предупреждения дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи» Менеджмент и образование 2007,2
21.Дьяченко М.М. «Профилактика нарушений чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе»//Шк. Лог №5 2006
22.Ефименко Л.Н. «Исправление и предупреждения дисграфии у детей» М-1972.
23.Ефименко Л.Н. Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей»Москва-1972.
24.Ефименко Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся младших классов»М: «Просвещение»1991.
25.Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. «Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. М-: Школьная пресса 2003
26.Жинкин Н.И. «Развитие письменной речи учащихся 3-7классов»Известия.Вып.73-М.1956
27.Итина Р.Е. «Методические указания к исправлению дисграфии»М-1960.
28.Исабаев Ә. « Қазақ тілін оқыту методикасы.» Ташкент2003
29.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
30.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
31.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
32.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
33.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат. М-1970.
34.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
35.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
36.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
37.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
38.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
39.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат. М-1970.
40.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
41.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
42.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
43.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
44.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
45.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат.М-1970.
46.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
47.Кукушкина О.И. «Текстовые редакторовые средства развития письменной речи детей» М-2003.
48.Комаров К.В. «Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» Москва 1982г
49.Коломыткина И.В. «Экспериментальное исследование процесса списывания текста младшими умственно отсталыми школьниками» Дефектология 1997 №6
50.К.К Кармп «К вопросу о нарушениях у учащихся вспомогательной школы»// Дефектология М.1970 №5
51.Левина Р.Е. «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» М-1961.
52.Лурия А Р. «Очерки психофизиологии письма»
53.Львов М.Я. Рамзаева Т.Г. Светловская Н.Н. «Методика обучения русскому языку в начальных классах» Москва 1987
54. Логопедия Под. ред. Л.С.Волковой. Москва: «Просвещение»1989.
55. Н. Оралбаева «Қазақ графикасы мен орфографиялық негіздері» Алматы 1968
57. «Основы теории и практики логопедии»Под.ред. Р.Е. Левиной.М-1968.
58.Өмірбекова Қ. Қ, Балқыбекова В.С. «Сөйлеу тілінің фонетикалық жағын тексеру және дамыту» Алматы кітап 2003
59.Өмірбекова Қ.Қ., Мусина Ж.С. «Қазақ тілі» Алматыкітап 2002
60.Петрова В.Н. «К характеристике орфографических навыков у учащихся различных ступеней обучения»М-1953
61. «Расстройства речи у детей подростков». Под. ред. Ляпидевского С.С. Москва1969.
62.Токарева О.А. расстройства чтения и письма (дислекции и дисграфии) «Расстройства речи у детей и подростков» Под. ред. Ляпидевского С,С,. Москва 1969
63.Тригер Р.Д. «Подготовка к обучению грамоте» Смоленск:2000
64.Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников» Москва1983.
65.Садовникова И.Н, «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва. «Владос»1997г.
66.Саботович Е.Ф., Гипоченко Р.М. «Фонетическое ошибки в письме умственно отсталых детей младших классов» М 1969.
67.Хватцев Н.Х. «Логопедия» М-1996
68.Ястребова А.В. «Содержание и приемы коррекционной работы при нарушении устной и письменной речи»Дефектология№3.1994г.
69.Эльконин Д.Б. «Развитие устной и письменной речи младших школьников» М-1998
70.Чекурда А.Д. «Обучение учащихся старших классов вспомогательной школы умению применять грамматические знания в письменной речи» Автореферат Москва1968
1.Аксенова А.А «Особенности развития устной и письменной речи у учащихся вспомогательной школе» М-1967.
2.Ананьев Б.Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»М-1965.
3.Алтухова Т.А. «Состояние профессиональной компетентности учителей логопедов общеобразовательных школ в предупреждении коррекции нарушений письма и чтения» //Дефектология №2 2007
4. Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» Москва 2002
5.Аксенова А.К., Якубовская Э.В. «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы» Москва 1991.
6.Беркан Освальд «О расстройствах речи и письма» М-1964
7.Боголевский Д.Н. «Правописание как сознательный навык» М-1957
8.Бурьянов Е.Б. «Психология обучения письму» М-1959
9.Бектаева К.Ж. «Особенности усвоения правописания учащимися младших классов вспомогательной школы с казахским языком обучения»Журнал-Вестник№1(8)2006.
10.Воронкова В.В. «Дифференцированный подход при обучении правописания учащихся младших классов вспомогательной школе»М-1972
11.Воронкова В.В. «Особенности обучения учащихся вспомогательной школе» М-1981.
12.Выготский Л.С. «Избранное психологические исследование»М-1956
13.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова. «Логопедия» М-1989.
14.Волкова Л.С.Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии»2том. М-1997.
15.Гнездилов М.Ф. «Развитие письменной речи у умственного отсталого школьника»М-1970
16.Давыдова В.В. Нежновой Т.А. «Развитие устной и письменной речи учащихся» М-1998
17.Денисова И.А. «Дифференцированный подход в предупреждении дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи»Автореферат.РК.Алматы-2007.
18.Денисова И.А. «К вопросу о нарушениях письма у младших школьников с общим недоразвитием речи» Журнал-Вестник №2 (7) 2005.
19 Денисов И.А. «К вопросу о состоянии орфографической грамотности учащихся специальных школ». Менеджмент и образование 2007,1
20. Денисов И.А. «Обучение построению позиционной модели слова как средства предупреждения дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи» Менеджмент и образование 2007,2
21.Дьяченко М.М. «Профилактика нарушений чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе»//Шк. Лог №5 2006
22.Ефименко Л.Н. «Исправление и предупреждения дисграфии у детей» М-1972.
23.Ефименко Л.Н. Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей»Москва-1972.
24.Ефименко Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся младших классов»М: «Просвещение»1991.
25.Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. «Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. М-: Школьная пресса 2003
26.Жинкин Н.И. «Развитие письменной речи учащихся 3-7классов»Известия.Вып.73-М.1956
27.Итина Р.Е. «Методические указания к исправлению дисграфии»М-1960.
28.Исабаев Ә. « Қазақ тілін оқыту методикасы.» Ташкент2003
29.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
30.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
31.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
32.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
33.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат. М-1970.
34.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
35.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
36.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
37.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
38.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
39.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат. М-1970.
40.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
41.Карлеп К.К. «Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения»Автореферат.М-1971.
42.Калинина И.Л. «Учим детей читать и писать»М-Флинта-1998.
43.Коломыткина И.В. «О роли орфографического чтения и проговаривания в предупреждении ошибок при списывании умственного отсталых младших школьников»Дефектология№5.1983.
44.Коломыткина И.В, «Некоторые пути совершенствования навыков письма умственного отсталых школьников»М-1983.
45.Колпаковская И.К. «Особенности письма у детей при общей недоразвитии речи»Автореферат.М-1970.
46.Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей»Санкт-Петербург.1997.
47.Кукушкина О.И. «Текстовые редакторовые средства развития письменной речи детей» М-2003.
48.Комаров К.В. «Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» Москва 1982г
49.Коломыткина И.В. «Экспериментальное исследование процесса списывания текста младшими умственно отсталыми школьниками» Дефектология 1997 №6
50.К.К Кармп «К вопросу о нарушениях у учащихся вспомогательной школы»// Дефектология М.1970 №5
51.Левина Р.Е. «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» М-1961.
52.Лурия А Р. «Очерки психофизиологии письма»
53.Львов М.Я. Рамзаева Т.Г. Светловская Н.Н. «Методика обучения русскому языку в начальных классах» Москва 1987
54. Логопедия Под. ред. Л.С.Волковой. Москва: «Просвещение»1989.
55. Н. Оралбаева «Қазақ графикасы мен орфографиялық негіздері» Алматы 1968
57. «Основы теории и практики логопедии»Под.ред. Р.Е. Левиной.М-1968.
58.Өмірбекова Қ. Қ, Балқыбекова В.С. «Сөйлеу тілінің фонетикалық жағын тексеру және дамыту» Алматы кітап 2003
59.Өмірбекова Қ.Қ., Мусина Ж.С. «Қазақ тілі» Алматыкітап 2002
60.Петрова В.Н. «К характеристике орфографических навыков у учащихся различных ступеней обучения»М-1953
61. «Расстройства речи у детей подростков». Под. ред. Ляпидевского С.С. Москва1969.
62.Токарева О.А. расстройства чтения и письма (дислекции и дисграфии) «Расстройства речи у детей и подростков» Под. ред. Ляпидевского С,С,. Москва 1969
63.Тригер Р.Д. «Подготовка к обучению грамоте» Смоленск:2000
64.Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников» Москва1983.
65.Садовникова И.Н, «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва. «Владос»1997г.
66.Саботович Е.Ф., Гипоченко Р.М. «Фонетическое ошибки в письме умственно отсталых детей младших классов» М 1969.
67.Хватцев Н.Х. «Логопедия» М-1996
68.Ястребова А.В. «Содержание и приемы коррекционной работы при нарушении устной и письменной речи»Дефектология№3.1994г.
69.Эльконин Д.Б. «Развитие устной и письменной речи младших школьников» М-1998
70.Чекурда А.Д. «Обучение учащихся старших классов вспомогательной школы умению применять грамматические знания в письменной речи» Автореферат Москва1968
Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университеті
Қорғауға жіберілді
___________ Кафедра
меңгерушісі ___________ Ғ.А.. Абаева
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Зияты бұзылған 3-5 сынып оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі
бұзылыстарының сипаты
050105- Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған: күндізгі бөлім
4к (4жыл.) студенті
А. Сандыбаева
Ғылыми жетекшісі
деф. магистрі, аға оқытушы Г.С.
Дербисалова
Алматы 2012
М А З М Ұ Н Ы
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ...3
1 . Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психофизиологиялық психологиялық
–педагогикалық және лингвистикалық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
1.2Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері
... ... ... ... 11
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің
жалпы
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .19
4. Зияты бұзылған оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2. Зияты бұзылғанбастауыш сынып оқушыларының жазуындағы кездесетін
қателердің еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің
әістемесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...33
2.2. Зерттеудің
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..35
3. Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру жұмысының
негізгі бағыттары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .44
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... 50
Әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 52
Кіріспе
Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі
зияты бұзылған оқушыларының жазуында қездесетін қателерді жан жақты
қарастыру және анықтау.
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс
әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын
сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан
кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар,
педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев,
Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар
О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И.
Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н.
Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен
мағлұмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл
ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның
себептерін анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп
оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары
жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының
жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., зияты
бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ.
Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық
ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші
мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде
бір сыпыра мәліметтер бар.Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар
балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін
анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
Осы себептен біздің жұмысымыз зияты бұзылғаноқушыларының ( 3-4-
5сынып) жазуында кездесетін орфографиялық қате түрлерін анықтауға
бағытталған.
Зерттеудің мақсаты: Зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін
қателердің ерекшеліктерін анықтау.
Қойылған мақсатқа жету үшін келесі міндеттер қойылды:
1.Берілген тақырып бойынша арнайы әдебиеттерге талдау жүргізу.
2.Көмекші мектептің бастауыш сынып(3-4-5)оқушыларының жазуында
кездесетін қателердің таралу деңгейін анықтау.
3.Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу
қателерінің сипаты жазудың түрлеріне байланысты өзгеруін анықтау.
4. Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу
бұзылыстарын оқу барысында өзгеруін талдау.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуы.
Зерттеу пәні: Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларының
қалыптасуы.
Жұмыстың кезеңдері
I. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистика психология педагогикалық
оқулық теориясы, әдіснамалық әдебиеттерге талдау жасау.
II. Зерттеу мәселесі бойынша материалдар жинақтау.
III. Тәжірибеклік эксперимент жұмыстары жүргізу.
IV. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасау.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы №7 арнайы мектеп-интернат және №3
мамандандырылған Жанұя кешені.
Зерттеудің методологиялық және теориялық негізін құрайтын:
Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала
дамуындағы іс әрекет маңызының қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес ,
А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);Сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо-
лингвистикалық концепциясы (Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің
кезектілігін қалыптастыру (П.Я.Гальперин); дамуында ауытқуы бар
балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар ( Л.С.Выготский,
Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова ,К.К.Өмірбекова , К.Ж.Бектаева
т.б)
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: Эксперимент нәтижелерін талдау
осы мәселе бойынша әрі қарай жүргізілетін зерттеу кезінде және
методикалық материялдарды құрастыруда пайдалануға болады.
1. Жазудың ғылыми - теориялық негіздері.
1.1. Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психологиялық-педагогикалық
негіздері.
Жазбаша сөйлеу тілі – өте күрделі, жоғары деңгейде ұйымдасатын
психикалық іс-әрекеті, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге
мүмкіндік береді, сондай – ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы
қарым – қатынасқа түсу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі
күнделікті өмірде кездеседі.
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде
Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы
псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік
психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын
адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа
мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шартылығы
мен саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді.
Жазу - сөз фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті
информацияны ара қашықтықта жеткізу және уақыта бекіту. Кез келген жазу
жүйесі үнемі белгілердің құрамымен сипатталады [12].
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді,
бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл – барлық сауатты адамдардың қарым – қатынасының жалпы
әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек.
Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру,
яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру - бұл балалардың психикалық
функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл – ойдың күделі
әрекеті.
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі
процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу – есту, сөйлеу-
қимылдау , көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз
байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде
жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды
меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу
процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс
болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады жазу процесі
машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және
көру.
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға
аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу
процеснің көп деңгейлі құрылымы бар, кеңдеген тәсілді қосады. Жазуда
меңгеру кезінде бұл тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А.Р.Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан,
мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі,
информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге
береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың
жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды
[52].
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу
процесінде жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі
керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір
бағытталған оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің
механизмі оқыту кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда
жетіледі. Сауаттылықты меңгеру – бұл баланың көптеген психикалық
функциясын белгілі бір деңгейін талап ететін күрделі ақыл – ой әрекеті
А.Р. Лурия: Жазу (кез келген түрінде) белгілі бір түркі ойдан басталады
деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші
шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау.
Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған
түрде өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен
жүреді.
2. Жазудағы келесі амал – фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және
графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте
орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық
жүйесімен байланысы.Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске
асырылады.Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау,
көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу
процессі белгілі сөздің және сөз сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы
мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту,
тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы,
көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.
Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің
дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды
толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа
кинестикалық стериотипке айналады [52].
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдерге
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын көрсетеді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланыын көрсетеді, бірақ
ауызша сөйлеу тіліне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизмдері суат ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады. Рефлексті қайталаудың
нәтижесінде акустикалық, оптикалық, кинестетикалық тітіркенудің
бірлестігімен сөздің динамикалық стериотипі қалыптасады (Л.С.Выготский,
Б.Г.Ананьев). Сөздің жазу тілін меңгеру өзімен жаңа байланыстарды көрсетеді
(естілетін сөзбен, айталатын сөздің көрінетін сөзбен, жазылатын сөздің
байланысы) [2].
Жазу процесі төрт анализаторлардың бірлестігімен жүреді, олар: сөздік
қозғалысты (речедвигательный), сөздің ету, көру және қимыл қозғалысты.
А.Р.Лурия жазуды – сөздің экспрессивті ерекше құрылымы бар деп анықтып,
жазу (кез-келген түрінде) белгілі бір ойдан басталады деп белгілеген.
Жазу арнайы операциялар тізбегін құрайды:
- сөздің дыбыстық құрамын талдау
Жазудың бірінші шарты – сөзде дыбыстардың ретін анықтау. Екінші шарты –
дыбыстарды анықтау, естілегн дыбыстарды фонемаға айналдыру. Басында бұл екі
процесстер ойланылған түрде жүреді, кейін олар машықтандырылады.
Акустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді;
фонемалардың графемаға ауысуы (естілген дыбыстар) яғниграфикалық
белгілердің көру схемасы олардың элементтерінің орналасуының кеңістіктік
есебімен жүреді. Информацияның есте сақталуы мидың біртұтас жұмысымен
атқарылады. А.Р.Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші
кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл
бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар аяққы кезеңге түседі. Жақсы
машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық
стериотипке айналады[52].
Енді жазу тілінің құрылуына онтогенетикалық факторлардың әсерін қысқаша
қарастырайық: Бірінші қатарда жазу тілі ауызша тілдің дайын механизмдерін
пайдаланады. Екінші, оқу процессі графикалық белгілердің кеңістіктің
ретінің дыбыстық комплекстердің уақытша ретіне ауысуын құрайды. Ал жазу
процессі жазуды құру кезінде дыбыстың уақытша реттелігінің белгілерінің
графикалық реттілігіне ауысуын талап етеді. Сөз механизмдерінің онтогенезде
құрылуы.
Баланың психикалық дамуында сенсомоторлық негізгісі көбен қолдың
арасында, есту мен дауыстың арасында пайда болатын корденациясы
(А.Ваилон). Онтогенезде сөздік функциялардың (фонетикалық жағының,
лексикалық қорын және граматикалық құрылымының) қалыптасуы тұрақталған
заңдылықтар бойынша жүреді. Ауызшы сөйлеудің қалыптасу процесінде сөз
бен қозғалыс және сөз естуінің бір-біріне функциональды әсерлері
жайлы А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков,
Валлони А. т.б. зерттеулері бар.
Балада есту анализаторларының функцияларын, сөзбен қозғалыс
анализаторларына қарағанда ерте қалыптасады: дыбыстар сөзде пайда болар
алдында олар есте ажыратылған болу керек. Баланың бірінші айларында дыбысты
еріксіз артикуляцияларымен бірлесіп жүреді. Кейін дыбыс пен артикуляция
ауысады: артикуляция еріктіге айналады (Швачкин Н.Х.) – Балаға алғашында
нұсқа болып айналасындағы күнделікті сөздер болып табылады. Сөйлеудің
дамуында белгілі бір кезеңде балаға дыбыстардың артикуляциясы қиынға
түседі. Бала ол дыбысты басқа артикуляциясы ұқсас дыбыспен ауыстырады.
Бұндай ауыстыру естлуі бойынша бір-біріне мүлдем ұқсамайды. Осы жерде естіп
қабылдауының маңызы зор (Бельтюков В.И.).
Сөздің фонетикалық жағы қалыптасуында, есту анализаторы функциональды
өзбеттілікке жетеді. Сөзде дыбыстар тануы мен қайта құруы бойынша күнделік
деңгейіне қарай түзеле бастайды. Сөздің фонетикалық және лексикалық-
грамматикалық жақтарының әрекеттесуі Н.И.Хинкиннің Сөз механимдері
теориясында аталған. Соған сәйкес сөздердің механизмі екі бөлімді құрайды:
Бірінші – сөздің дыбыстардан құрылуы мен, екінші – сөздерде хабарлама
құрау. Сөз – сөйлеу механизмдерінің екі бөлімін байланыстырады.
Н.И.Жинкиннің теориясы бойынша сөз хабарлама құру кезінде ғана толық
болады. Сөздік процесс неден басталып, немен аяқталатынын ол сөз
қозғалысының шартталуы. Оның негізгі орны дыбыстан ойға жету жолы.
Жазу тілін меңгеруде сөздің барлық жақтан құрылуы деңгейін білу қажет.
Дыбыс айтудың, фонетикалық және лексико-грамматикалық дамуының бұзылуы
жазуда әсерін тигізеді.
Кеңістікті ажырату (бағдарлау) эволюциясы.
Л.Ф.Лесграфтың айтуы бойынша әр саналы жұмыс кеңістіктің және уақыттық
мағынасы және олардың кітаппен емес орындалу шартымен сәйкестенуін түсінуін
қажет етеді.
Жануарлар әлемінің бірінші кезеңінде арнайы мүшелер – уақытпен
кеңістіктегі белгілі бір қарым-қатынастың көрсететін анализаторлар пайда
болған.
Нақты әдіспен көрсететін, адам миымен бейнелейтін қозғалмалы материяның
негізгі формаларын бөледі:
- көру кеңістікті ажырату;
- есту арқылы кеңістікті ажырату;
- тері сезіну кеңістікті бағдарлау;
- сүйекті бұлшық етті кеңістікті ажырату.
Есту, көру және қозғалыс анализаторларының жұп құрылымды құрайды.
Адамның кеңістікті айыруы өзінің денесімен қабылдауы негізінде құрылады.
Бұндай қабылдау бұлшық ет – жулын және органикалық сезіну кеңістіктік –
тактильді сезінуінен сәйкес келуімен жиналады.
Адамның өз денесімен толық қабылдауы дене сызбасы деген атауға ие
болды. (Б.Г.Ананьев). Бала денесінің сызбасының процесі бас мидың
қабыршығында деференциялық жұсмысының дамуымен байланысты. Өмірдің бірінші
айларында бала өзінің аяқ қолдарымен, кез келген басқа бөтен заттармен
сияқты ойнайды.
Өзінің денесі кеңістікте бағдарлауы балада өзінің ауыз қуысында ғана
сезіледі. Бұл өзінің денесінің кеңістігі баланың бірінші қол, содан
аяғының ерікті қимыл қозғалысы қалыптасуымен ақырындап кеңейеді. Дене
схемасының біртұтастығын бірден қалыптаспайды. Баланың бірінші қимыл
қозғалыстары екі жақты деп анықталған. Бір жақты қимылын туылғаннан кейін
бір аптадан кейін байқалады (Бежерон). Бала көру алдында қолын қозғалтқанда
оған пирамидалық жолын функциялау еткенше көңіл аударылмайды деп Түрген
көрсеткен. Бірақ көру алаңы мен қимыл алаңының бірлесуі жүргенде, қол
қимылына қарап бақылау үстінде болып, оны бағыттайды. Сонымен, заттар
арасының ішкі өмірі мен қарым-қатынасы кеңістікті бағдарлауды тануының
белгісінің негізгі әдісі болып, көрумен қолмен белсенді жұмыс болып
табылады.
Г.А.Литинский, Б.Г.Анаьев, Е.М.Горечеванның, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон
және т.б. зерттеулері көру – кеңістіктік және есту кеңістіктік ажыратуда
функцияональды ассимитирияның пайда болуын, бастапқы кездің, құлақтың пайда
болуымен бекітті.
Өз денесінің дефференциасы процессі, яғни латериятты бекіту негізінде
алты жаста аяқталады.
Л.С. Выготский жазу түрінің табиғатын зерттеу келе, жазу тілі ауызша
сөйлеу тілінен қызметті мен құрылуы жағынан ерекшелетіндігін айтты. Жазу
тілінің өзгешелігі оның әңгімелесішінің қатысуынсыз қызмет етіп,
абстрактілі жағдайға байланыссыз үлкен сезіну мен еркіндікке толы басқа
мотивтен тууы болып табылады. Яғни жазу тілі саналалық пен көзделуінен
байланысты. Жазу тілінде екі әңгімелесішінің алдын ала белгілілі жағдай мен
ырғақтылық, ымдау қатыспайды. Сонымен қатар ауызша сөйлеудегі сөз
қысқартулары, яғни сөйлемді қысқарту жұмысының ретімен байланысты. Алағшқы
жазуар осыған негізделген. Жазуда ойлану кезі өте жақсы дамыған. Біз көбіне
бірінші іштен айтып, содан кейін жазамыз, мұнда ойша алғашық жазу өтеді,
яғни ішкі сөйлеу жазу тілінде ғана маңызды орын алмай, ауызша сөйлеуге де
қатысты. Л.С.Выготскийдің ойлауларының дамуы Д.Б.Эльконин зерттеу
жұмыстарында жазу тілі ауызша тілінің және жәй жазу белгілеріне ауысу ғана
емес деген тұжырымдаманы дәледеді. Тексттің көріну процесінде автор:
...Өзінің ойыма талдау жасауым керек, бір ойды екінші ойдан бөліп, ортақ ой
түйінінен әр ойды бөліп олардың арасындағы байланыстарын құруым керек. Жазу
тілінің синтаксисі ауызша синтаксисіне сәйкес келмейді. Жазу тілі ерікті
синтаксис түрі. Әр ойды бөліп, оған адекваттық әлбет түрін беру керек.
Сонымен, мектеп оқыту барысында тілінің дамуы, баланың сөздің жаңа
түрімен танысуға мүмкіндік береді. Ол ауызша сөйлеу тілімен байланысты
бірақ одан өзінің қызметімен ішкі құрылуымен өзгешеленеді. Жазу тілі оқу
барысынан бөлек қалыптаспайтындықтан, оқытудың пәні мен азығы болып
табылады. Оның қасиеті мен жетіспеушілігі оқу жүйесімен байланысты.
Баланың жазу тілінің дамуына ыңғайлы жай, оның баланың жазу тілінің
құрылымының, октогенезде оның даму кезеңімен функциясын түсінуі. Жазу
тілінің құрылуында оны ұйымдастырудың бастапқы деңгейі бөлінеді: ойлаудың
толыу іс-әрекетінде және оның текстте іске асырылуы. Психологиялық
зерттеулер тексттің мағыналық мазмұнының құрылуына керекті жүйелілік әсер
ету: тақырыпты таңдау және оның шекарасы, мазмұынының негізгі мағыналы
бірлігін тыңдау, текстте олардың толық жүйеге айналуы, яғни оқиғаның
сюжетті мен композициясының құрылуын енгізеді. Тексттің мағыналық
мазмұнының сипаттауға маңызды операция болып сөздерді іріктеу, сөйлемнің
синтаксистік құрылымы, текстте сөйлемдердің байланысы жатады. Жазу тілінің
дамуының оңай тәсілі болып баланың сөздік іскерлігі болады.
Жазу тілін меңгеріп келе жатқан кез келген бала ойдың құрылу жолында
қиыншылық көреді. Сондықтан олар сөздің мағынасын, құрылымын, лексико-
грамматикалық көркемдеуін жақсы білуі керек.
Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық,
артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық бейнесін елестетулерін қосатын
тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда
фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық
дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің
буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу
дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы
қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша
кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп
қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі
сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен
саналылығына негізделген деп білеміз.
1.2. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің
әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен.
Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар
туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу
паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
Әдебиеттерде 19 ғасырдың аяғы — 20 ғасырдың. басында оқу және
жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл – ой кем
балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф,
Б.Энглер).
Бірақ 19 ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған
14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық
дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар
(А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу
әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл –ойдың кемдігімен
байланысты емес деді.
1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған
балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары
ақыл – ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу
мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген
терминдермен білдірді.
Осының негізінде 19 ғасырдың аяғы мен 20 ғасырдың басында екі қарама
- қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл
ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу
поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты
құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді.
Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу
тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы ,
зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты
қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала
әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра
алмайды.
Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық
факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
30 жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог,
дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша
сөйлеу тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е.
Боскис,
Р.Е. Левина). М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің
бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі
әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген
анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы
ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті
деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын
әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын
білдіреді.
Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің
айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар
пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф. А. Рау, М.Е. Хватцев,
Н. Н.Трауготт, А. Я. Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады.
Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше
қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады. Дыбыстарды
айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде
жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен
жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете
алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы
кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі
байқалды.
Р.М. Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы
кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын
естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды
көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады.
Дисграфияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен
екендігі ғылыми дәлелденді.
Оқу мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана
қоймай, сонымен бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның, Л.Ф. Спированың,
А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде
әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин
сөздермен аталады, аграфия гректің а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты
ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде
қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын
білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері
деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография,
эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда
бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған:
көргенін талдау және жинақтау , сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-
граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және
симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
Дисграфияны топтастыру мынадай әр түрлі өлшемдерге негізделеді
анализаторлардың психикалық қызметтердің бұзылуы, жазу операциясының
қалыптаспауы.
О.А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық,
моторлы. Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау,
дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін
қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің
тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын
ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің
дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына
негізделген.
Дисграфияны түрлі ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны
түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық
дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау : аграматикалық
дисграфия: оптикалық дисграфия.
1. Артикулярлық - акустикалық дисграфия көбіне М.Е. Хватцев
ауызша тілдің бұзылысы негізінде бөлген дисграфияға ұқсас.
Бұл М.Е. Хватцев терминалогиясы бойынша жаздағы тіл кемістігі. Бала
қалай айтса солай жазады. Оның негізіндегі жазуындағының дұрыс емес айтылуы
дұрыс емес айтуға жүгіну жатыр. Сөйлеу процесінде бала дыбыстарды қате
айтуына жүгініп сөйлеудегі кемістігін жазуыда көрсетеді. Артикулярлық –
акустикалық дисграфия әріптерді тастап кету немесе алмастырудан көрінеді.
Көбіне дизартрия, ринолалиясы бар балаларда байқалады. Жазу кезінде
әріптердің алмастырылуы, жазбаша тілде жойылса немесе түзетілсе де қалып
қояды. Бұл жағдайда іштей айту кезінде дұрыс артикуляцияға жеткілікті
түсінігі жоқ деп болжауға болады өйткені, дыбыстардың кинестетикалық
бейнелері анық қалыптаспаған. Бірақ дыбыстардың алмастырылуы мен қалып
қалуы жазуда үнемі көріне бермейді. Бұл кейбір жағдайларда сақталған
функциялардың есебінен компенсацияның жүруімен түсіндіріледі.
Дыбысты танып білудің бұзылуы негізіндегі дисграфия.
Дәстүрлі терминология бойынша бұл аккустикалық дисграфия.
Фонетикалық жағынан сәйкес жақын дыбыстарға әріптердің алмастырылуынан
көрінеді. Бұл жағдайда ауызша тілде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе
келесідей дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады. Ысқырық, ызың,
дауысты және дауыссыз, африкаттар (ч-ть, ч-щ6 ц-т, ц-с). Дисграфияның бұл
түрі дауыстылардың жуан және жіңішкелігінің дифференцациясының бұылуы
нәтижесінде жазуда барлық дауыстылардың дұрыс емес жіңішке болып
белгіленуінен көрінеді. Жиі кездесетін қателіктер сөзде екпін түсіп
тұрғаның өзінде дыбыстың алмастырылуы болвп табылады. Фонемді танып білу
немесе ажырату негізіндегі дисграфия анық түрде сенсорлы алалия және
афазиядан көрінеді. Ауыр жағдайларда артикулярлық және акустикалық
дыбыстарды белгілейтін әріптер шатастырылады (л-к, б-в, п-н).
Шатастырылатын әріптерге сәйкес дыбыстарды айту қалыпты болып табылады. Бұл
түрдегі дисграфияның миханизмі туралы бірдей пікір жоқ. Бұл фонемдік
ажырату процесінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің пікірі
бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік
ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады.
1. Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық
дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
2. Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен
кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз
етеді.
3. Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде
сақталады.
4. Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге
асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл
процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен
салыстырылады.
Кейбір авторлар (С. Борель- Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық
жақын дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту
қабылдауының анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты
еместігі жатыр деп есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін
дыбыстардың нәзік дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің
семантикалық мәнді бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен
байланысты. Ауызша тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл
тәжірибесіндегі моторлы стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер
есебінде орны толтырылады. Жазу процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және
ажырату үшін барлық дыбыстардың акустикалық белгілері талдану керек. Екінші
жағынан жазу процесінде дыбыстар дифференцияциасы , фонеманы таңдау елестеу
бойынша есту бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы
кеміс балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф.
Соботович, Е.М. Гопиченко). Әріптердің алмастырылуын келесімен
байланыстырады. Фонемдік ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық
белгілеріне сүйенеді және бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл
зерттеулерге қарама-қарсы Р.Бекер мен А. Косовский әріптердің
алмастырылуының негізгі механизмі кинестикалық талдаудың қиындығы деп
есептейді. Оардың зерттеулерінің көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу
кезінде кинестетикалық түсінулерді дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше
жазу немесе жат жазу кезінде ауызша қайталап отыру көмектеспейді айтып
отырып жазудың
(Л.К. Назорова әдісі). Болмауы қателер санына жер жетпейді. Ал дисграфиясы
жоқ балаларда қате санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір
авторлар әріптердің алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы
түсініктің қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен
түсіндіреді. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату
және таңдау процесінің барлық операцияларының қызметінің жеткілікті деңгейі
қажет. Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау,
фонеманы таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Фонемалық
ажыратудың тұтас процесін қиындатады бұл жазудағы әріптердің
алмастырылуынан көрінеді.Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске
ала отырып дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
3. Тілдік талдау және топтау бұзылысы негізіндегі дисграфия. Оның
негізінде тілдік талдау мен топтаудың түрлі формаларының бұзылысы жатыр.
Сөйлемді сөздерге бөлу, буындық және дыбыстық талдау және топтау. Тілдік
талдау мен топтаудың жетілмеуі жазуда сөйлемнің немесе сөздің құрылымының
бұзылуынан көрінеді. Тілдік талдаудың күрделі формасы фонемалық талдау
болып табылады.Осының нәтижесінде дисграфияның бұл түрінде кең тарағаны
сөздік дыбыстық әріптік құрылымының бұзылысы болады. Жиі кездесетіндері
келесідей қателер: дыбыстардың қалып қалуы , дауыстылардың қалып қалуы,
әріптердің орын ауыстырылуы, артық әріп қосып қою, буындардың қалып қалуы,
орын ауыстырыуы, артық әріп қосуы. Жазу процесін дұрыс меңгеру үшін балада
фонемалық талдау сырттай сөйлеуде ғана емес іштей сөйлеуде де қалыптасуы
керек. Дисграфияның бұл түріндегі сөйлемдердің сөзге бөлудің бұзылысы
сөздерді біріктіріп жазып қоюдан көрінеді, қосымшаларды сөз түбірінен
бөліп жазып қою.
Фонемалық талдау және топтаудың жетілмеуі нәтижесіндегі жазудың бұзылысы
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркинаның жұмыстарында кеңінен
қарастырылған.
4. Аграмматикалық дисграфия
(Р.Е. Левина, И.К. Калповская, Р.И. Лалаева, С.В. Яковлевтің еңбектерінде
қарастырылған). Ол тілдің грамматикалық құрылымының жетілмеуімен
байланысты : морфологиялық, синтаксистік, жалпылап қорту. Дисграфияның бұл
түрі сөз, сөз тіркесі, сөйлем және мәтін деңгейінде көрініп және кең
симптомокомплекстің дизартрия, алалия және ақыл - ой кеміс балаларда
кездесетін лексикалық - грамматикалық жетілмегендіктің құрамды бөлігі
болып табылады. Сөйлемдердің арасында тілдік және логикалық байланыстар
орнатуда үлкен қиындықтар кездеседі. Сөйлемдердің жүйелілігі уақиғаның
жүйелілігіне әрқашан сәйкес келе бермейді. Жеке сөйлемдер арасында
мағыналық және грамматикалық байланыс бұзылады. Сөйлемдер деңгейінде
жазудағы агроматизм сөздің морфологиялық құрылымын бұзылысынан
қосымшалардың алмастырыуынан , септік жалғаулардың өзгертілуінен
есімдіктің септіктерінің өзгеуінен көрінеді. Сонымен қатар тілдің
синтаксистік қалыптасуы бұзылады ал күнделікті сөйлемдер құрудағы
қиындықтардан, сөйлем мүшелерінің қалып қалуының сөйлемдегі сөйлемнің
реттілігінің бұзылуынан көрінеді.
5. Оптикалық дисграфия көру гнозисінің жетілмеуі, кеңістіктік
талдау және талқылаудың жетілмеуәмен байланысты, жазудағы әріптердің
алмастырылуынан , бұзылысынан көрінеді. Көбінесе графикалық жазылу
жағынан ұқсас , бірдей элементтерден тұратын, бірақ кеңістікте түрліше
орналасқан әріптер алмастырылып жазылады. (в-д, т-ш, п-и) бірдей
элементтерден тұратын бірақ қосымша элементтерімен ажыратылатын (и-ш, п-
т, х-ж, л-м). Элементтердің өалып қалуы әсіресе әріптерді байланыстырып
жазған кезде , элементердің дұрыс емес орналасуы (х-сс) немесе артық
элементтердің қосылуы (ш-ии) әдеби дисграфияда бөлектенген әріптерді тану
және айтуда бұзылыстар байқалады. Вербальды диграфия кезінде
бөлектенген немесе жекеленген әріптер дұрыс айтылады бірақ сөзді жазу
кезінде бұзылыс, оптикалық сипаттағы әріптердің алмасуы байқалады.
Оптикалық дисграфияға айналық жазуда жатады, ал кейде солақайларда ,
сонымен қатар миында органикалық бұзылысы бар адаадарда байқалады.
Соныменг қатар дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да
тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар , белгілі психикалық мінез
ерешелігін туғызуы мүмкін.
Оқу мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін
логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және
буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды,
сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады.
Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды , сондай- ақ міндетті түрде тілдің
қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан фонематикалық
есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде
жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары .
Ең алдымен бұрмалану , алмастыру , түсіріліп қалдырылу сияқты
дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу
тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай
жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін
анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті
бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде
анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру.
Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын
жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс
айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа
сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын
құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды
сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге
қарама –қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге
жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу
жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі
жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды,
мысалы: кел - ін, кел - сап, кел - те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше
жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және
т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып
табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн,
Боранбай, Әсемгүл.
Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой - өрісін
кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды,
дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша
әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының
белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру.
Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану,
жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің
көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын
жетілдіру. Жазуы мен оқуындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы
бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу
тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
Оқуы мен жазуындағы кемістіктерді түзету тоқтаусыз әрдайым жұмыс
істеуді талап етеді, ол балалардың қаншама уақытын алады, оның үстіне
қажытады. Соның нәтижесінде оқуда жалпы үлгерімі тқмендеп кетуі де мүмкін.
Сондықтан оларды жойғаннан гөрі алдын ала сақтандыру жеңілірек және тиімді
болады.
1. Жазу процесіндегі күрделі тәсілдердің бірі болып табылатын сөздің
дыбыстық талдау құрылымы. Сөзді дұрыс жазу үшін оның дыбыстық құрылымын
анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек,
әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек. Дыбыстың
сипатымен оның сөздегі кезектілігін анықтаудағы үлкен ролді сөйлеу
ойнайды: қатты, сыбырлап және іштен. Жазу дағдысы меңгерудің алғашқы
кезеңінде айту- сөйлеу ролі өте күшті. Ол дыбыстың сипатын анықтауға,
оны ұқсас дыбыстардан айыруға дыбыстардың сөзде кезектілігін анықтауға
көмектеседі.
2. Келесі тәсіл –көру арқылы анықталатын әріптің үлгісін сөзден бөлінген
фонемамен сәйкестендіру, басқалардан әсіресе ұқсас графикадан
дифференциялау қажет. Графикалық ұқсас әріптерді айыру үшін көру
анализі мен синтезі, кеңістік еместеулері жеткілікті деңгейде қалыптасу
керек. 1-сыныптағылар үшін әріпті талдау және салыстыру оңай тапсырма
емес.
3. Содан кейін жазу процесінің моторлы операциясы келеді көру
арқылы әріптің үлгісін қолдың қимылы арқылы жанғырту. Қолдың қимылы арқылы
бір уақытта кинестетикалық бақылау жетіледі. Әріпті сөзді жазуда
кенестетикалық бақылау көру бақылауымен , жазылғанды оқумен
бекітіледі.Қалыптағы жазу процесі белгілі бір сөздік және сөздік емес
қызметтің жеткілікті деңгейде қалыптасуымен негізделеді. Дыбыстарды есту
арқылы дифференциялау, олардың дұрыс айтылуы,тілді талдау және жинақтау
сөйлеу тілінің лексико –грамматикалық жағының қалыптасуы, көру анализі және
синтезі, кеңістік елестеулер.
Аталған функциялардың кейбіреулерінің қалыптаспауы жазуды меңгеру
процесінің бұзылуына әкелуі мүмкін – дисграфия.
Дисграфия – қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы
психикалық функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен
жазудың бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның
бұзылыстары туралы емес,жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар
көрсетіледі. Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып
есептеледі. Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың
бұзылуымен негізделеді деген көзқарасқа келеді.
Жазудың спецификалық қатесі,яғни граматикалық ережені
қолдануға байланысты емес қателер, логопедиялық жердің болмауынан
оқушылардың жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады,
дисграфия бұл уақытта дизорфографиямен күрделенеді.
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің
жалпы сипаттамасы
Левина Р.Е., Садовникова И.Н., Спирова Л.Ф., Ястребова Г.Р., Корнев
А.Н. т.б. авторлардың ғылыми жұмыстарында жазудың бұзылуының себептері,
сипаттамасы, қателердің түрлері, түзету жолдары кеңінен қарастырлады.
Жазуда кездесетін қателерді бірнеше топқа бөледі:
- дыбыстық құрамындағы қателер;
- сөздің лексико-грамматикалық жағындағы қателер;
- графикалық қателер;
- орфографиялық қателер.
Дыбыстық құрылуындағы қателерге келесі қате түрі жатады:
-Дыбыс алмастыру. Бұл қателер дыбысты дұрыс айыра алмауынан болады.
Оған (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з) дыбыстары жатады. Сонымен қатар жиі
ысқырық, ызың (с-ц, ж-з, щ-ц-ч-ц, т.б.) дыбыстарды алмастырулар жатады.
Сонымен қатар м мен н дыбыстарын ажырата алмауы да кездеседі.
Лексико-грамматикалық қате түрлеріне:
- сөздерді алмастыру
- сөзді тастап кету
- сөз қосу
- сөздердің орнын ауыстыру жатады.
Бұл қателер 6-7 сынып оқушыларының грамматикалық құрылымдарды толық
игермегендіктерінен, септіктерді дұрыс қолдана алмауына қателер 6-7 сынып
оқушыларының грамматикалық құрылымдарды толық игермегендіктерінен,
септіктерді дұрыс қолдана алмауынан болады.
Сөздерді алмастыру, қосу, тастап кету, қайталану қателерін жазуды
жоспарлаудың бұзылуы ретінде қарастыруға болады. Бұндай қателер сау
балаларда да кездеседі.
Ақыл ой кем балалардың зейінің тұрақсыздығынан, есте сақтауының
нашарлығынан т.б. жағдайлардан екі есе қиындық жазуда туады. Кей уақытта
бір сөздің жазылуында оқушылар ұзақ сенімсіз болып, келесі жазатын сөзін
ұмытып, тек алғашқы сөздерін жазады.
Орфографиялық қателер. Ақыл ойы кем оқушыларда да қалыпты балаларда да
кездеседі. Ақыл ойы кем оқушыларда механизмдердің тәсілі әріптің алмасуымен
күрделенеді. Сонымен, сөздің құрылуы дыбыс айтудың бұзылу кезінде өтуіне,
сөз қорының аздығына байланысты бұнда қате түрі жиі кездеседі.
Графикалық қателер түрі:
- оптикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру
- кинестетикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру.
Оптикалық ұқсас әріптерге: а-о, б-д, и-у, н-м, л-м, ч-в, н-ю, ч-р
жатады.
Оқушы әріптердің бірінші элементтерін жазып, ары қарай қолдың ұқсас
саусақтарын ойлауы мен икемдей алмай, бала келесі элементтер санын қосып
немесе басқа элемент жазып кетуі мүмкін. Жазу кезіндегі қолдың қимылын
қадағалау, көру қабылдауы және қозғалыс кинестезиясының қызметімен
атқарылады. Ал олардың дұрыс құрылмауынан бағыттауыш тірек болмай, әріп
алмастыру пайда болады. Осында ақыл ойы кем оқушылардың жазу бұзылуының
мінездемесі сипат алады.
Жазу процессінің негізгі операцияларының дамымауы негізіне (логопедия
кафедрасында А.И.Герцен атындағы ЛГПИ да) сүйеніп құрылған классификация
келесі дисграфия түрлерін бөледі: артикуляция-акустикалық, фонемді тануының
бұзылу негізіндегі (фонеманың машықтандырылуы), тілдің талдау мен жинақтау
бұзылуынан туған, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.
Артикуляция-акустикалық дисграфия көбіне М.Е.Хватцевтің ауызша
сөйлеудің бұзылуынан пайда болған дисграфиясына ұқсас. Оқушы айтылғаны
бойынша жазады. Оның негізінде дұрыс айтпаудан туындаған жазуда дұрыс емес
қайталаудың сүйенуінен пайда болатын бейне. Дыбысты дұрыс айтпағандықтан
өзінің айтуындағы қатесін жазуда жібереді. Аритикулрды-акустикаық дисграфия
ауызша сөйлеуде дыбыстардың түсіп қалуы мен алмастыруында көрінеді.
Көбінесе дизартрия, ринолалия, дислалия да кездеседі. Кейде ауызша сөйлеуде
дыбыстарды алмастыру жойылса да, жазуда әріпті алмастыру қалып қалды.
Фонемдік танудың бұзылуы. Термин бойынша ол акустикалық дисграфия деп
аталады.Фонетикалық дыбыстарға сәйкес әріптердің алмастыруында көрінеді.
Бірақ та ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбіне мынандай дыбыстар
алмастырылады: ысқырық және ызың, ұяң-қатаң, африкаттар, олардың құрамына
кіретін: (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды алмастыру қателері жиі
кездеседі. Мысалы: о-у, е-и фонемді тануының бұзылуынан болған дисграфия
көбіне сенсорлы алалияда, афазияда кездеседі. Ең ауыр түрінде артикулярлы-
акустикасы алыс дыбыстар да алмастырылады (л-к, б-в, п-н). Дисграфияның бұл
түрінің механизіміне ортақ көзқарас жоқ.
Ол фонемді тану процессінің қиыншылығымен сипатталады.
И.А.Зимняя, Е.Ф.Собатович, Л.А.Чистович зерттеулері бойынша фонемді
тануының көп деңгейлі процессі әр түрлі операцияларды құрайды:
- қабылдауда сөздің есту анализі іске асырылады
- акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады
- шешімге келу үшін есту мен кинестетикалық бейнелер уақытша ұсталады
- дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы жүреді
- есту және кинестетикалық қадағалаумен бейнемен бірігуі іске асырылып,
аяққы шешім шығарылады. Жазу процесінде бұл процесстің функциялануы
күрделенеді, фонема белгіленген көру әріп бейнелерімен сәйкестендіріледі.
С.Борель-Мезонни, О.А.Токарева әріпті ауыстыру негізінде есту
қабылдауының гашарлығы мен дыбыстың естумашықтануының дамымауы жатыр деген
көзқарас айтады.
Ал Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко әріптердің алмастыруын фонемді тануда
балалар дыбыстың артикулярлық белгілеріне сүйеніп, есту қадағалауын
қолданбайтынымен байланыстырады. Бұған қарама-қарсы зерттеулер Р.Беккер мен
А.Коссовский әріпті алмастырудағы негізгі механизм, кинестетикалық
талдаудың қиыншылығы дейді. Олардың зерттеулері бойынша балалар жазу
барысында кинестетикалық сезінулерін толық қолданбайды.
Енді ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университеті
Қорғауға жіберілді
___________ Кафедра
меңгерушісі ___________ Ғ.А.. Абаева
ДИПЛОМДЫҚ ЖҰМЫС
Тақырыбы: Зияты бұзылған 3-5 сынып оқушылардың жазбаша сөйлеу тілі
бұзылыстарының сипаты
050105- Дефектология мамандығы бойынша
Орындаған: күндізгі бөлім
4к (4жыл.) студенті
А. Сандыбаева
Ғылыми жетекшісі
деф. магистрі, аға оқытушы Г.С.
Дербисалова
Алматы 2012
М А З М Ұ Н Ы
Кіріспе
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ...3
1 . Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1 Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психофизиологиялық психологиялық
–педагогикалық және лингвистикалық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
1.2Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері
... ... ... ... 11
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің
жалпы
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .19
4. Зияты бұзылған оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2. Зияты бұзылғанбастауыш сынып оқушыларының жазуындағы кездесетін
қателердің еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің
әістемесі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ...33
2.2. Зерттеудің
нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..35
3. Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларын қалыптастыру жұмысының
негізгі бағыттары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .44
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... 50
Әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 52
Кіріспе
Бүгінгі таңдағы арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі
зияты бұзылған оқушыларының жазуында қездесетін қателерді жан жақты
қарастыру және анықтау.
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс
әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын
сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан
кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар,
педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев,
Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар
О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И.
Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н.
Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен
мағлұмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл
ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның
себептерін анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп
оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары
жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының
жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., зияты
бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ.
Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық
ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші
мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде
бір сыпыра мәліметтер бар.Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар
балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін
анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
Осы себептен біздің жұмысымыз зияты бұзылғаноқушыларының ( 3-4-
5сынып) жазуында кездесетін орфографиялық қате түрлерін анықтауға
бағытталған.
Зерттеудің мақсаты: Зияты бұзылғаноқушыларының жазуында кездесетін
қателердің ерекшеліктерін анықтау.
Қойылған мақсатқа жету үшін келесі міндеттер қойылды:
1.Берілген тақырып бойынша арнайы әдебиеттерге талдау жүргізу.
2.Көмекші мектептің бастауыш сынып(3-4-5)оқушыларының жазуында
кездесетін қателердің таралу деңгейін анықтау.
3.Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу
қателерінің сипаты жазудың түрлеріне байланысты өзгеруін анықтау.
4. Көмекші мектеп бастауыш сынып (3-4-5 ) оқушыларының жазу
бұзылыстарын оқу барысында өзгеруін талдау.
Зерттеу нысаны: Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің бұзылуы.
Зерттеу пәні: Зияты бұзылғаноқушыларының жазу дағдыларының
қалыптасуы.
Жұмыстың кезеңдері
I. Зерттеу мәселелері бойынша лингвистика психология педагогикалық
оқулық теориясы, әдіснамалық әдебиеттерге талдау жасау.
II. Зерттеу мәселесі бойынша материалдар жинақтау.
III. Тәжірибеклік эксперимент жұмыстары жүргізу.
IV. Алынған мәліметтерге сандық және сапалық талдау жасау.
Зерттеу базасы: Алматы қаласындағы №7 арнайы мектеп-интернат және №3
мамандандырылған Жанұя кешені.
Зерттеудің методологиялық және теориялық негізін құрайтын:
Л.С.Выготскийдің дамудың тарихи мәдени шарттылығы туралы концепциясы; бала
дамуындағы іс әрекет маңызының қалпы (Б.Г. Ананьев, Г.И.Вергелес ,
А.И.Запорожец, Д.Б.Эльконин және т.б.);Сөйлеу мен ойлаудың бірігуінің психо-
лингвистикалық концепциясы (Н.И.Исинин, А.Р.Лурия); ойлау іс әрекетінің
кезектілігін қалыптастыру (П.Я.Гальперин); дамуында ауытқуы бар
балаларды арнайы оқытудың маңызы туралы қағидалар ( Л.С.Выготский,
Т.А.Власова, Р.Е.Левина, Р.А.Сүлейменова ,К.К.Өмірбекова , К.Ж.Бектаева
т.б)
Зерттеудің практикалық маңыздылығы: Эксперимент нәтижелерін талдау
осы мәселе бойынша әрі қарай жүргізілетін зерттеу кезінде және
методикалық материялдарды құрастыруда пайдалануға болады.
1. Жазудың ғылыми - теориялық негіздері.
1.1. Жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының психологиялық-педагогикалық
негіздері.
Жазбаша сөйлеу тілі – өте күрделі, жоғары деңгейде ұйымдасатын
психикалық іс-әрекеті, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге
мүмкіндік береді, сондай – ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы
қарым – қатынасқа түсу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі
күнделікті өмірде кездеседі.
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде
Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы
псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік
психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын
адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа
мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шартылығы
мен саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді.
Жазу - сөз фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті
информацияны ара қашықтықта жеткізу және уақыта бекіту. Кез келген жазу
жүйесі үнемі белгілердің құрамымен сипатталады [12].
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді,
бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл – барлық сауатты адамдардың қарым – қатынасының жалпы
әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек.
Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру,
яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру - бұл балалардың психикалық
функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл – ойдың күделі
әрекеті.
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі
процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу – есту, сөйлеу-
қимылдау , көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз
байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде
жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды
меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу
процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс
болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады жазу процесі
машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және
көру.
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға
аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу
процеснің көп деңгейлі құрылымы бар, кеңдеген тәсілді қосады. Жазуда
меңгеру кезінде бұл тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А.Р.Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан,
мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі,
информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге
береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың
жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды
[52].
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу
процесінде жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі
керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір
бағытталған оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің
механизмі оқыту кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда
жетіледі. Сауаттылықты меңгеру – бұл баланың көптеген психикалық
функциясын белгілі бір деңгейін талап ететін күрделі ақыл – ой әрекеті
А.Р. Лурия: Жазу (кез келген түрінде) белгілі бір түркі ойдан басталады
деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші
шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау.
Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған
түрде өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен
жүреді.
2. Жазудағы келесі амал – фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және
графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте
орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық
жүйесімен байланысы.Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске
асырылады.Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау,
көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу
процессі белгілі сөздің және сөз сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы
мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту,
тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы,
көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.
Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің
дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды
толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа
кинестикалық стериотипке айналады [52].
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдерге
көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын көрсетеді.
Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланыын көрсетеді, бірақ
ауызша сөйлеу тіліне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу
жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизмдері суат ашу кезеңінен
бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады. Рефлексті қайталаудың
нәтижесінде акустикалық, оптикалық, кинестетикалық тітіркенудің
бірлестігімен сөздің динамикалық стериотипі қалыптасады (Л.С.Выготский,
Б.Г.Ананьев). Сөздің жазу тілін меңгеру өзімен жаңа байланыстарды көрсетеді
(естілетін сөзбен, айталатын сөздің көрінетін сөзбен, жазылатын сөздің
байланысы) [2].
Жазу процесі төрт анализаторлардың бірлестігімен жүреді, олар: сөздік
қозғалысты (речедвигательный), сөздің ету, көру және қимыл қозғалысты.
А.Р.Лурия жазуды – сөздің экспрессивті ерекше құрылымы бар деп анықтып,
жазу (кез-келген түрінде) белгілі бір ойдан басталады деп белгілеген.
Жазу арнайы операциялар тізбегін құрайды:
- сөздің дыбыстық құрамын талдау
Жазудың бірінші шарты – сөзде дыбыстардың ретін анықтау. Екінші шарты –
дыбыстарды анықтау, естілегн дыбыстарды фонемаға айналдыру. Басында бұл екі
процесстер ойланылған түрде жүреді, кейін олар машықтандырылады.
Акустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді;
фонемалардың графемаға ауысуы (естілген дыбыстар) яғниграфикалық
белгілердің көру схемасы олардың элементтерінің орналасуының кеңістіктік
есебімен жүреді. Информацияның есте сақталуы мидың біртұтас жұмысымен
атқарылады. А.Р.Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші
кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл
бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар аяққы кезеңге түседі. Жақсы
машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық
стериотипке айналады[52].
Енді жазу тілінің құрылуына онтогенетикалық факторлардың әсерін қысқаша
қарастырайық: Бірінші қатарда жазу тілі ауызша тілдің дайын механизмдерін
пайдаланады. Екінші, оқу процессі графикалық белгілердің кеңістіктің
ретінің дыбыстық комплекстердің уақытша ретіне ауысуын құрайды. Ал жазу
процессі жазуды құру кезінде дыбыстың уақытша реттелігінің белгілерінің
графикалық реттілігіне ауысуын талап етеді. Сөз механизмдерінің онтогенезде
құрылуы.
Баланың психикалық дамуында сенсомоторлық негізгісі көбен қолдың
арасында, есту мен дауыстың арасында пайда болатын корденациясы
(А.Ваилон). Онтогенезде сөздік функциялардың (фонетикалық жағының,
лексикалық қорын және граматикалық құрылымының) қалыптасуы тұрақталған
заңдылықтар бойынша жүреді. Ауызшы сөйлеудің қалыптасу процесінде сөз
бен қозғалыс және сөз естуінің бір-біріне функциональды әсерлері
жайлы А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков,
Валлони А. т.б. зерттеулері бар.
Балада есту анализаторларының функцияларын, сөзбен қозғалыс
анализаторларына қарағанда ерте қалыптасады: дыбыстар сөзде пайда болар
алдында олар есте ажыратылған болу керек. Баланың бірінші айларында дыбысты
еріксіз артикуляцияларымен бірлесіп жүреді. Кейін дыбыс пен артикуляция
ауысады: артикуляция еріктіге айналады (Швачкин Н.Х.) – Балаға алғашында
нұсқа болып айналасындағы күнделікті сөздер болып табылады. Сөйлеудің
дамуында белгілі бір кезеңде балаға дыбыстардың артикуляциясы қиынға
түседі. Бала ол дыбысты басқа артикуляциясы ұқсас дыбыспен ауыстырады.
Бұндай ауыстыру естлуі бойынша бір-біріне мүлдем ұқсамайды. Осы жерде естіп
қабылдауының маңызы зор (Бельтюков В.И.).
Сөздің фонетикалық жағы қалыптасуында, есту анализаторы функциональды
өзбеттілікке жетеді. Сөзде дыбыстар тануы мен қайта құруы бойынша күнделік
деңгейіне қарай түзеле бастайды. Сөздің фонетикалық және лексикалық-
грамматикалық жақтарының әрекеттесуі Н.И.Хинкиннің Сөз механимдері
теориясында аталған. Соған сәйкес сөздердің механизмі екі бөлімді құрайды:
Бірінші – сөздің дыбыстардан құрылуы мен, екінші – сөздерде хабарлама
құрау. Сөз – сөйлеу механизмдерінің екі бөлімін байланыстырады.
Н.И.Жинкиннің теориясы бойынша сөз хабарлама құру кезінде ғана толық
болады. Сөздік процесс неден басталып, немен аяқталатынын ол сөз
қозғалысының шартталуы. Оның негізгі орны дыбыстан ойға жету жолы.
Жазу тілін меңгеруде сөздің барлық жақтан құрылуы деңгейін білу қажет.
Дыбыс айтудың, фонетикалық және лексико-грамматикалық дамуының бұзылуы
жазуда әсерін тигізеді.
Кеңістікті ажырату (бағдарлау) эволюциясы.
Л.Ф.Лесграфтың айтуы бойынша әр саналы жұмыс кеңістіктің және уақыттық
мағынасы және олардың кітаппен емес орындалу шартымен сәйкестенуін түсінуін
қажет етеді.
Жануарлар әлемінің бірінші кезеңінде арнайы мүшелер – уақытпен
кеңістіктегі белгілі бір қарым-қатынастың көрсететін анализаторлар пайда
болған.
Нақты әдіспен көрсететін, адам миымен бейнелейтін қозғалмалы материяның
негізгі формаларын бөледі:
- көру кеңістікті ажырату;
- есту арқылы кеңістікті ажырату;
- тері сезіну кеңістікті бағдарлау;
- сүйекті бұлшық етті кеңістікті ажырату.
Есту, көру және қозғалыс анализаторларының жұп құрылымды құрайды.
Адамның кеңістікті айыруы өзінің денесімен қабылдауы негізінде құрылады.
Бұндай қабылдау бұлшық ет – жулын және органикалық сезіну кеңістіктік –
тактильді сезінуінен сәйкес келуімен жиналады.
Адамның өз денесімен толық қабылдауы дене сызбасы деген атауға ие
болды. (Б.Г.Ананьев). Бала денесінің сызбасының процесі бас мидың
қабыршығында деференциялық жұсмысының дамуымен байланысты. Өмірдің бірінші
айларында бала өзінің аяқ қолдарымен, кез келген басқа бөтен заттармен
сияқты ойнайды.
Өзінің денесі кеңістікте бағдарлауы балада өзінің ауыз қуысында ғана
сезіледі. Бұл өзінің денесінің кеңістігі баланың бірінші қол, содан
аяғының ерікті қимыл қозғалысы қалыптасуымен ақырындап кеңейеді. Дене
схемасының біртұтастығын бірден қалыптаспайды. Баланың бірінші қимыл
қозғалыстары екі жақты деп анықталған. Бір жақты қимылын туылғаннан кейін
бір аптадан кейін байқалады (Бежерон). Бала көру алдында қолын қозғалтқанда
оған пирамидалық жолын функциялау еткенше көңіл аударылмайды деп Түрген
көрсеткен. Бірақ көру алаңы мен қимыл алаңының бірлесуі жүргенде, қол
қимылына қарап бақылау үстінде болып, оны бағыттайды. Сонымен, заттар
арасының ішкі өмірі мен қарым-қатынасы кеңістікті бағдарлауды тануының
белгісінің негізгі әдісі болып, көрумен қолмен белсенді жұмыс болып
табылады.
Г.А.Литинский, Б.Г.Анаьев, Е.М.Горечеванның, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон
және т.б. зерттеулері көру – кеңістіктік және есту кеңістіктік ажыратуда
функцияональды ассимитирияның пайда болуын, бастапқы кездің, құлақтың пайда
болуымен бекітті.
Өз денесінің дефференциасы процессі, яғни латериятты бекіту негізінде
алты жаста аяқталады.
Л.С. Выготский жазу түрінің табиғатын зерттеу келе, жазу тілі ауызша
сөйлеу тілінен қызметті мен құрылуы жағынан ерекшелетіндігін айтты. Жазу
тілінің өзгешелігі оның әңгімелесішінің қатысуынсыз қызмет етіп,
абстрактілі жағдайға байланыссыз үлкен сезіну мен еркіндікке толы басқа
мотивтен тууы болып табылады. Яғни жазу тілі саналалық пен көзделуінен
байланысты. Жазу тілінде екі әңгімелесішінің алдын ала белгілілі жағдай мен
ырғақтылық, ымдау қатыспайды. Сонымен қатар ауызша сөйлеудегі сөз
қысқартулары, яғни сөйлемді қысқарту жұмысының ретімен байланысты. Алағшқы
жазуар осыған негізделген. Жазуда ойлану кезі өте жақсы дамыған. Біз көбіне
бірінші іштен айтып, содан кейін жазамыз, мұнда ойша алғашық жазу өтеді,
яғни ішкі сөйлеу жазу тілінде ғана маңызды орын алмай, ауызша сөйлеуге де
қатысты. Л.С.Выготскийдің ойлауларының дамуы Д.Б.Эльконин зерттеу
жұмыстарында жазу тілі ауызша тілінің және жәй жазу белгілеріне ауысу ғана
емес деген тұжырымдаманы дәледеді. Тексттің көріну процесінде автор:
...Өзінің ойыма талдау жасауым керек, бір ойды екінші ойдан бөліп, ортақ ой
түйінінен әр ойды бөліп олардың арасындағы байланыстарын құруым керек. Жазу
тілінің синтаксисі ауызша синтаксисіне сәйкес келмейді. Жазу тілі ерікті
синтаксис түрі. Әр ойды бөліп, оған адекваттық әлбет түрін беру керек.
Сонымен, мектеп оқыту барысында тілінің дамуы, баланың сөздің жаңа
түрімен танысуға мүмкіндік береді. Ол ауызша сөйлеу тілімен байланысты
бірақ одан өзінің қызметімен ішкі құрылуымен өзгешеленеді. Жазу тілі оқу
барысынан бөлек қалыптаспайтындықтан, оқытудың пәні мен азығы болып
табылады. Оның қасиеті мен жетіспеушілігі оқу жүйесімен байланысты.
Баланың жазу тілінің дамуына ыңғайлы жай, оның баланың жазу тілінің
құрылымының, октогенезде оның даму кезеңімен функциясын түсінуі. Жазу
тілінің құрылуында оны ұйымдастырудың бастапқы деңгейі бөлінеді: ойлаудың
толыу іс-әрекетінде және оның текстте іске асырылуы. Психологиялық
зерттеулер тексттің мағыналық мазмұнының құрылуына керекті жүйелілік әсер
ету: тақырыпты таңдау және оның шекарасы, мазмұынының негізгі мағыналы
бірлігін тыңдау, текстте олардың толық жүйеге айналуы, яғни оқиғаның
сюжетті мен композициясының құрылуын енгізеді. Тексттің мағыналық
мазмұнының сипаттауға маңызды операция болып сөздерді іріктеу, сөйлемнің
синтаксистік құрылымы, текстте сөйлемдердің байланысы жатады. Жазу тілінің
дамуының оңай тәсілі болып баланың сөздік іскерлігі болады.
Жазу тілін меңгеріп келе жатқан кез келген бала ойдың құрылу жолында
қиыншылық көреді. Сондықтан олар сөздің мағынасын, құрылымын, лексико-
грамматикалық көркемдеуін жақсы білуі керек.
Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық,
артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық бейнесін елестетулерін қосатын
тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда
фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық
дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің
буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу
дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы
қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша
кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп
қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі
сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен
саналылығына негізделген деп білеміз.
1.2. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу себептері және түрлері
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің
әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен.
Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар
туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу
паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады.
Әдебиеттерде 19 ғасырдың аяғы — 20 ғасырдың. басында оқу және
жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл – ой кем
балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф,
Б.Энглер).
Бірақ 19 ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған
14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық
дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар
(А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу
әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл –ойдың кемдігімен
байланысты емес деді.
1900 - 1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған
балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары
ақыл – ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу
мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген
терминдермен білдірді.
Осының негізінде 19 ғасырдың аяғы мен 20 ғасырдың басында екі қарама
- қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл
ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу
поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты
құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді.
Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг
Н.К. Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу
тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы ,
зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты
қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала
әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра
алмайды.
Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық
факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
30 жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог,
дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша
сөйлеу тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е.
Боскис,
Р.Е. Левина). М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің
бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі
әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген
анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы
ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті
деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын
әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын
білдіреді.
Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің
айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар
пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф. А. Рау, М.Е. Хватцев,
Н. Н.Трауготт, А. Я. Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады.
Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше
қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады. Дыбыстарды
айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде
жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен
жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете
алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы
кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі
байқалды.
Р.М. Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы
кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын
естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды
көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады.
Дисграфияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен
екендігі ғылыми дәлелденді.
Оқу мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана
қоймай, сонымен бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның, Л.Ф. Спированың,
А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде
әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин
сөздермен аталады, аграфия гректің а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты
ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде
қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын
білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері
деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография,
эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда
бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған:
көргенін талдау және жинақтау , сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-
граматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және
симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
Дисграфияны топтастыру мынадай әр түрлі өлшемдерге негізделеді
анализаторлардың психикалық қызметтердің бұзылуы, жазу операциясының
қалыптаспауы.
О.А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық,
моторлы. Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау,
дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін
қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің
тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын
ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің
дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына
негізделген.
Дисграфияны түрлі ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны
түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық
дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау : аграматикалық
дисграфия: оптикалық дисграфия.
1. Артикулярлық - акустикалық дисграфия көбіне М.Е. Хватцев
ауызша тілдің бұзылысы негізінде бөлген дисграфияға ұқсас.
Бұл М.Е. Хватцев терминалогиясы бойынша жаздағы тіл кемістігі. Бала
қалай айтса солай жазады. Оның негізіндегі жазуындағының дұрыс емес айтылуы
дұрыс емес айтуға жүгіну жатыр. Сөйлеу процесінде бала дыбыстарды қате
айтуына жүгініп сөйлеудегі кемістігін жазуыда көрсетеді. Артикулярлық –
акустикалық дисграфия әріптерді тастап кету немесе алмастырудан көрінеді.
Көбіне дизартрия, ринолалиясы бар балаларда байқалады. Жазу кезінде
әріптердің алмастырылуы, жазбаша тілде жойылса немесе түзетілсе де қалып
қояды. Бұл жағдайда іштей айту кезінде дұрыс артикуляцияға жеткілікті
түсінігі жоқ деп болжауға болады өйткені, дыбыстардың кинестетикалық
бейнелері анық қалыптаспаған. Бірақ дыбыстардың алмастырылуы мен қалып
қалуы жазуда үнемі көріне бермейді. Бұл кейбір жағдайларда сақталған
функциялардың есебінен компенсацияның жүруімен түсіндіріледі.
Дыбысты танып білудің бұзылуы негізіндегі дисграфия.
Дәстүрлі терминология бойынша бұл аккустикалық дисграфия.
Фонетикалық жағынан сәйкес жақын дыбыстарға әріптердің алмастырылуынан
көрінеді. Бұл жағдайда ауызша тілде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе
келесідей дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады. Ысқырық, ызың,
дауысты және дауыссыз, африкаттар (ч-ть, ч-щ6 ц-т, ц-с). Дисграфияның бұл
түрі дауыстылардың жуан және жіңішкелігінің дифференцациясының бұылуы
нәтижесінде жазуда барлық дауыстылардың дұрыс емес жіңішке болып
белгіленуінен көрінеді. Жиі кездесетін қателіктер сөзде екпін түсіп
тұрғаның өзінде дыбыстың алмастырылуы болвп табылады. Фонемді танып білу
немесе ажырату негізіндегі дисграфия анық түрде сенсорлы алалия және
афазиядан көрінеді. Ауыр жағдайларда артикулярлық және акустикалық
дыбыстарды белгілейтін әріптер шатастырылады (л-к, б-в, п-н).
Шатастырылатын әріптерге сәйкес дыбыстарды айту қалыпты болып табылады. Бұл
түрдегі дисграфияның миханизмі туралы бірдей пікір жоқ. Бұл фонемдік
ажырату процесінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің пікірі
бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік
ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады.
1. Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық
дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
2. Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен
кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз
етеді.
3. Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде
сақталады.
4. Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге
асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл
процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен
салыстырылады.
Кейбір авторлар (С. Борель- Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық
жақын дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту
қабылдауының анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты
еместігі жатыр деп есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін
дыбыстардың нәзік дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің
семантикалық мәнді бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен
байланысты. Ауызша тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл
тәжірибесіндегі моторлы стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер
есебінде орны толтырылады. Жазу процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және
ажырату үшін барлық дыбыстардың акустикалық белгілері талдану керек. Екінші
жағынан жазу процесінде дыбыстар дифференцияциасы , фонеманы таңдау елестеу
бойынша есту бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы
кеміс балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф.
Соботович, Е.М. Гопиченко). Әріптердің алмастырылуын келесімен
байланыстырады. Фонемдік ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық
белгілеріне сүйенеді және бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл
зерттеулерге қарама-қарсы Р.Бекер мен А. Косовский әріптердің
алмастырылуының негізгі механизмі кинестикалық талдаудың қиындығы деп
есептейді. Оардың зерттеулерінің көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу
кезінде кинестетикалық түсінулерді дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше
жазу немесе жат жазу кезінде ауызша қайталап отыру көмектеспейді айтып
отырып жазудың
(Л.К. Назорова әдісі). Болмауы қателер санына жер жетпейді. Ал дисграфиясы
жоқ балаларда қате санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір
авторлар әріптердің алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы
түсініктің қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен
түсіндіреді. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату
және таңдау процесінің барлық операцияларының қызметінің жеткілікті деңгейі
қажет. Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау,
фонеманы таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Фонемалық
ажыратудың тұтас процесін қиындатады бұл жазудағы әріптердің
алмастырылуынан көрінеді.Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске
ала отырып дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
3. Тілдік талдау және топтау бұзылысы негізіндегі дисграфия. Оның
негізінде тілдік талдау мен топтаудың түрлі формаларының бұзылысы жатыр.
Сөйлемді сөздерге бөлу, буындық және дыбыстық талдау және топтау. Тілдік
талдау мен топтаудың жетілмеуі жазуда сөйлемнің немесе сөздің құрылымының
бұзылуынан көрінеді. Тілдік талдаудың күрделі формасы фонемалық талдау
болып табылады.Осының нәтижесінде дисграфияның бұл түрінде кең тарағаны
сөздік дыбыстық әріптік құрылымының бұзылысы болады. Жиі кездесетіндері
келесідей қателер: дыбыстардың қалып қалуы , дауыстылардың қалып қалуы,
әріптердің орын ауыстырылуы, артық әріп қосып қою, буындардың қалып қалуы,
орын ауыстырыуы, артық әріп қосуы. Жазу процесін дұрыс меңгеру үшін балада
фонемалық талдау сырттай сөйлеуде ғана емес іштей сөйлеуде де қалыптасуы
керек. Дисграфияның бұл түріндегі сөйлемдердің сөзге бөлудің бұзылысы
сөздерді біріктіріп жазып қоюдан көрінеді, қосымшаларды сөз түбірінен
бөліп жазып қою.
Фонемалық талдау және топтаудың жетілмеуі нәтижесіндегі жазудың бұзылысы
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркинаның жұмыстарында кеңінен
қарастырылған.
4. Аграмматикалық дисграфия
(Р.Е. Левина, И.К. Калповская, Р.И. Лалаева, С.В. Яковлевтің еңбектерінде
қарастырылған). Ол тілдің грамматикалық құрылымының жетілмеуімен
байланысты : морфологиялық, синтаксистік, жалпылап қорту. Дисграфияның бұл
түрі сөз, сөз тіркесі, сөйлем және мәтін деңгейінде көрініп және кең
симптомокомплекстің дизартрия, алалия және ақыл - ой кеміс балаларда
кездесетін лексикалық - грамматикалық жетілмегендіктің құрамды бөлігі
болып табылады. Сөйлемдердің арасында тілдік және логикалық байланыстар
орнатуда үлкен қиындықтар кездеседі. Сөйлемдердің жүйелілігі уақиғаның
жүйелілігіне әрқашан сәйкес келе бермейді. Жеке сөйлемдер арасында
мағыналық және грамматикалық байланыс бұзылады. Сөйлемдер деңгейінде
жазудағы агроматизм сөздің морфологиялық құрылымын бұзылысынан
қосымшалардың алмастырыуынан , септік жалғаулардың өзгертілуінен
есімдіктің септіктерінің өзгеуінен көрінеді. Сонымен қатар тілдің
синтаксистік қалыптасуы бұзылады ал күнделікті сөйлемдер құрудағы
қиындықтардан, сөйлем мүшелерінің қалып қалуының сөйлемдегі сөйлемнің
реттілігінің бұзылуынан көрінеді.
5. Оптикалық дисграфия көру гнозисінің жетілмеуі, кеңістіктік
талдау және талқылаудың жетілмеуәмен байланысты, жазудағы әріптердің
алмастырылуынан , бұзылысынан көрінеді. Көбінесе графикалық жазылу
жағынан ұқсас , бірдей элементтерден тұратын, бірақ кеңістікте түрліше
орналасқан әріптер алмастырылып жазылады. (в-д, т-ш, п-и) бірдей
элементтерден тұратын бірақ қосымша элементтерімен ажыратылатын (и-ш, п-
т, х-ж, л-м). Элементтердің өалып қалуы әсіресе әріптерді байланыстырып
жазған кезде , элементердің дұрыс емес орналасуы (х-сс) немесе артық
элементтердің қосылуы (ш-ии) әдеби дисграфияда бөлектенген әріптерді тану
және айтуда бұзылыстар байқалады. Вербальды диграфия кезінде
бөлектенген немесе жекеленген әріптер дұрыс айтылады бірақ сөзді жазу
кезінде бұзылыс, оптикалық сипаттағы әріптердің алмасуы байқалады.
Оптикалық дисграфияға айналық жазуда жатады, ал кейде солақайларда ,
сонымен қатар миында органикалық бұзылысы бар адаадарда байқалады.
Соныменг қатар дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да
тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар , белгілі психикалық мінез
ерешелігін туғызуы мүмкін.
Оқу мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін
логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және
буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды,
сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады.
Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды , сондай- ақ міндетті түрде тілдің
қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан фонематикалық
есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде
жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары .
Ең алдымен бұрмалану , алмастыру , түсіріліп қалдырылу сияқты
дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу
тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай
жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін
анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті
бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде
анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру.
Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын
жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс
айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа
сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын
құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды
сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге
қарама –қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге
жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу
жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі
жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды,
мысалы: кел - ін, кел - сап, кел - те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше
жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және
т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып
табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн,
Боранбай, Әсемгүл.
Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой - өрісін
кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды,
дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша
әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының
белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру.
Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану,
жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің
көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын
жетілдіру. Жазуы мен оқуындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы
бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу
тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
Оқуы мен жазуындағы кемістіктерді түзету тоқтаусыз әрдайым жұмыс
істеуді талап етеді, ол балалардың қаншама уақытын алады, оның үстіне
қажытады. Соның нәтижесінде оқуда жалпы үлгерімі тқмендеп кетуі де мүмкін.
Сондықтан оларды жойғаннан гөрі алдын ала сақтандыру жеңілірек және тиімді
болады.
1. Жазу процесіндегі күрделі тәсілдердің бірі болып табылатын сөздің
дыбыстық талдау құрылымы. Сөзді дұрыс жазу үшін оның дыбыстық құрылымын
анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек,
әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек. Дыбыстың
сипатымен оның сөздегі кезектілігін анықтаудағы үлкен ролді сөйлеу
ойнайды: қатты, сыбырлап және іштен. Жазу дағдысы меңгерудің алғашқы
кезеңінде айту- сөйлеу ролі өте күшті. Ол дыбыстың сипатын анықтауға,
оны ұқсас дыбыстардан айыруға дыбыстардың сөзде кезектілігін анықтауға
көмектеседі.
2. Келесі тәсіл –көру арқылы анықталатын әріптің үлгісін сөзден бөлінген
фонемамен сәйкестендіру, басқалардан әсіресе ұқсас графикадан
дифференциялау қажет. Графикалық ұқсас әріптерді айыру үшін көру
анализі мен синтезі, кеңістік еместеулері жеткілікті деңгейде қалыптасу
керек. 1-сыныптағылар үшін әріпті талдау және салыстыру оңай тапсырма
емес.
3. Содан кейін жазу процесінің моторлы операциясы келеді көру
арқылы әріптің үлгісін қолдың қимылы арқылы жанғырту. Қолдың қимылы арқылы
бір уақытта кинестетикалық бақылау жетіледі. Әріпті сөзді жазуда
кенестетикалық бақылау көру бақылауымен , жазылғанды оқумен
бекітіледі.Қалыптағы жазу процесі белгілі бір сөздік және сөздік емес
қызметтің жеткілікті деңгейде қалыптасуымен негізделеді. Дыбыстарды есту
арқылы дифференциялау, олардың дұрыс айтылуы,тілді талдау және жинақтау
сөйлеу тілінің лексико –грамматикалық жағының қалыптасуы, көру анализі және
синтезі, кеңістік елестеулер.
Аталған функциялардың кейбіреулерінің қалыптаспауы жазуды меңгеру
процесінің бұзылуына әкелуі мүмкін – дисграфия.
Дисграфия – қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы
психикалық функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен
жазудың бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның
бұзылыстары туралы емес,жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар
көрсетіледі. Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып
есептеледі. Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың
бұзылуымен негізделеді деген көзқарасқа келеді.
Жазудың спецификалық қатесі,яғни граматикалық ережені
қолдануға байланысты емес қателер, логопедиялық жердің болмауынан
оқушылардың жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады,
дисграфия бұл уақытта дизорфографиямен күрделенеді.
1.3. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу жағдайында кездесетін қате түрлерінің
жалпы сипаттамасы
Левина Р.Е., Садовникова И.Н., Спирова Л.Ф., Ястребова Г.Р., Корнев
А.Н. т.б. авторлардың ғылыми жұмыстарында жазудың бұзылуының себептері,
сипаттамасы, қателердің түрлері, түзету жолдары кеңінен қарастырлады.
Жазуда кездесетін қателерді бірнеше топқа бөледі:
- дыбыстық құрамындағы қателер;
- сөздің лексико-грамматикалық жағындағы қателер;
- графикалық қателер;
- орфографиялық қателер.
Дыбыстық құрылуындағы қателерге келесі қате түрі жатады:
-Дыбыс алмастыру. Бұл қателер дыбысты дұрыс айыра алмауынан болады.
Оған (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з) дыбыстары жатады. Сонымен қатар жиі
ысқырық, ызың (с-ц, ж-з, щ-ц-ч-ц, т.б.) дыбыстарды алмастырулар жатады.
Сонымен қатар м мен н дыбыстарын ажырата алмауы да кездеседі.
Лексико-грамматикалық қате түрлеріне:
- сөздерді алмастыру
- сөзді тастап кету
- сөз қосу
- сөздердің орнын ауыстыру жатады.
Бұл қателер 6-7 сынып оқушыларының грамматикалық құрылымдарды толық
игермегендіктерінен, септіктерді дұрыс қолдана алмауына қателер 6-7 сынып
оқушыларының грамматикалық құрылымдарды толық игермегендіктерінен,
септіктерді дұрыс қолдана алмауынан болады.
Сөздерді алмастыру, қосу, тастап кету, қайталану қателерін жазуды
жоспарлаудың бұзылуы ретінде қарастыруға болады. Бұндай қателер сау
балаларда да кездеседі.
Ақыл ой кем балалардың зейінің тұрақсыздығынан, есте сақтауының
нашарлығынан т.б. жағдайлардан екі есе қиындық жазуда туады. Кей уақытта
бір сөздің жазылуында оқушылар ұзақ сенімсіз болып, келесі жазатын сөзін
ұмытып, тек алғашқы сөздерін жазады.
Орфографиялық қателер. Ақыл ойы кем оқушыларда да қалыпты балаларда да
кездеседі. Ақыл ойы кем оқушыларда механизмдердің тәсілі әріптің алмасуымен
күрделенеді. Сонымен, сөздің құрылуы дыбыс айтудың бұзылу кезінде өтуіне,
сөз қорының аздығына байланысты бұнда қате түрі жиі кездеседі.
Графикалық қателер түрі:
- оптикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру
- кинестетикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру.
Оптикалық ұқсас әріптерге: а-о, б-д, и-у, н-м, л-м, ч-в, н-ю, ч-р
жатады.
Оқушы әріптердің бірінші элементтерін жазып, ары қарай қолдың ұқсас
саусақтарын ойлауы мен икемдей алмай, бала келесі элементтер санын қосып
немесе басқа элемент жазып кетуі мүмкін. Жазу кезіндегі қолдың қимылын
қадағалау, көру қабылдауы және қозғалыс кинестезиясының қызметімен
атқарылады. Ал олардың дұрыс құрылмауынан бағыттауыш тірек болмай, әріп
алмастыру пайда болады. Осында ақыл ойы кем оқушылардың жазу бұзылуының
мінездемесі сипат алады.
Жазу процессінің негізгі операцияларының дамымауы негізіне (логопедия
кафедрасында А.И.Герцен атындағы ЛГПИ да) сүйеніп құрылған классификация
келесі дисграфия түрлерін бөледі: артикуляция-акустикалық, фонемді тануының
бұзылу негізіндегі (фонеманың машықтандырылуы), тілдің талдау мен жинақтау
бұзылуынан туған, аграмматикалық және оптикалық дисграфия.
Артикуляция-акустикалық дисграфия көбіне М.Е.Хватцевтің ауызша
сөйлеудің бұзылуынан пайда болған дисграфиясына ұқсас. Оқушы айтылғаны
бойынша жазады. Оның негізінде дұрыс айтпаудан туындаған жазуда дұрыс емес
қайталаудың сүйенуінен пайда болатын бейне. Дыбысты дұрыс айтпағандықтан
өзінің айтуындағы қатесін жазуда жібереді. Аритикулрды-акустикаық дисграфия
ауызша сөйлеуде дыбыстардың түсіп қалуы мен алмастыруында көрінеді.
Көбінесе дизартрия, ринолалия, дислалия да кездеседі. Кейде ауызша сөйлеуде
дыбыстарды алмастыру жойылса да, жазуда әріпті алмастыру қалып қалды.
Фонемдік танудың бұзылуы. Термин бойынша ол акустикалық дисграфия деп
аталады.Фонетикалық дыбыстарға сәйкес әріптердің алмастыруында көрінеді.
Бірақ та ауызша сөйлеуде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбіне мынандай дыбыстар
алмастырылады: ысқырық және ызың, ұяң-қатаң, африкаттар, олардың құрамына
кіретін: (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды алмастыру қателері жиі
кездеседі. Мысалы: о-у, е-и фонемді тануының бұзылуынан болған дисграфия
көбіне сенсорлы алалияда, афазияда кездеседі. Ең ауыр түрінде артикулярлы-
акустикасы алыс дыбыстар да алмастырылады (л-к, б-в, п-н). Дисграфияның бұл
түрінің механизіміне ортақ көзқарас жоқ.
Ол фонемді тану процессінің қиыншылығымен сипатталады.
И.А.Зимняя, Е.Ф.Собатович, Л.А.Чистович зерттеулері бойынша фонемді
тануының көп деңгейлі процессі әр түрлі операцияларды құрайды:
- қабылдауда сөздің есту анализі іске асырылады
- акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады
- шешімге келу үшін есту мен кинестетикалық бейнелер уақытша ұсталады
- дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы жүреді
- есту және кинестетикалық қадағалаумен бейнемен бірігуі іске асырылып,
аяққы шешім шығарылады. Жазу процесінде бұл процесстің функциялануы
күрделенеді, фонема белгіленген көру әріп бейнелерімен сәйкестендіріледі.
С.Борель-Мезонни, О.А.Токарева әріпті ауыстыру негізінде есту
қабылдауының гашарлығы мен дыбыстың естумашықтануының дамымауы жатыр деген
көзқарас айтады.
Ал Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко әріптердің алмастыруын фонемді тануда
балалар дыбыстың артикулярлық белгілеріне сүйеніп, есту қадағалауын
қолданбайтынымен байланыстырады. Бұған қарама-қарсы зерттеулер Р.Беккер мен
А.Коссовский әріпті алмастырудағы негізгі механизм, кинестетикалық
талдаудың қиыншылығы дейді. Олардың зерттеулері бойынша балалар жазу
барысында кинестетикалық сезінулерін толық қолданбайды.
Енді ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz