Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4
1 Әдістемелік дайындыктың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ... ... ... ... ... ... ... .10
1.3 Әдістемелік дайындыктын жүзеге асырылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .22
2 Оқу пәнін оқытудың әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2.1 Күнтізбелік тақырыптық жоспар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23
2.2 Сабақ дайындамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4
1 Әдістемелік дайындыктың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...6
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ... ... ... ... ... ... ... .10
1.3 Әдістемелік дайындыктын жүзеге асырылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .22
2 Оқу пәнін оқытудың әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2.1 Күнтізбелік тақырыптық жоспар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23
2.2 Сабақ дайындамалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
Кіріспе
Қоғамның қазіргі даму кезеңі жеткіншек ұрпаққа білім беру мәселесін жаңа сатыға көтеруді қажет етіп отыр. Осыған байланысты соңғы жылдары мектеп реформасы мемлекеттік деңгейде жүзеге асуда. Яғни оқытудың мақсаты мен принциптері, құрылымы, жекелеген пәндердің білім мазмұны, тағы басқа жақтарда үлкен өзгерістер болып жатыр. Мұндай жағдайда жеткіншек ұрпақтың шынайы дүниетанымын қалыптастыруда маңызды рөл атқаратын география пәні де шетте қалған жоқ. Заман талабына сай жаңа технологияларды пайдаланып оқушылардың оқу-танымдылық құзіреттілігін қалыптастыру үшін мектепте барлық жағдай жасалған.
Ақпаратты технологияны қолдану арқылы пәнді оқыту: оқушыларға сабақ барысында мұғалімнің жалаң сөзін тыңдап қана қоймай, көптеген мағлұматты өз көзімен көру арқылы қабылданған ақпарат есінде жақсы сақтап қалуына мүкіндік туады. Пәнді оқыту барысында мұғалімнің оқушыларға қойылатын талаптардың бірі: ақпаратты мәдени дамуы, яғни: ой- өрісінің дамуына, түрлі ақпарат көзімен жұмыс істей білу және оны оқушыларға түсінікті етіп жеткізу арқылы оқушының пәнге деген қызығушылығы артады. Егер де оқушының пәнге деген қызығушылығы жоғары болса, ол оқушының пән бойынша білім сапасының жоғары болуына әсер етеді.
Пәнді оқыту үрдісінің негізгі өлшемдері: танымдылық, ақпараттық қарым-қатынас, мақсаттылық, жаңашылдық, жағдаяттық, өзара қызметтестік болып келеді. Осының арқасында білім беру жағдайы, нақты іскерлікті, біліктілікті жоғары деңгейде дамытуға жағдай жасайды.
Әр оқушының белгілі бір қабілеті болады. Сондықтан оқушының қабілетін анықтау мақсатында қолданатын арнайы құралдар: тест, түрлі деңгейдегі тапсырмалар, сауалнамалар арқылы анықтап, болашақта сол қабілеттерді сабақ барысында дамыту. Топтық қызметті ұйымдастыру барысында оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып, бірлескен топтық жұмыс жүргізу барысында әр оқушы оларда не күтілетінін түсінуі үшін, оқушыларға арнайы нұсқаулар, кеңестер беру арқылы олардың топтық жұмыс жүргізу біліктілігін дамыту .
Оқушыларға білім берудің барлық сатысында берілетін әр деңгейлі тапсырмалар оқушының өзіндік білім алуын қамтамасыз етеді. Оқушының танымдылық сұраныстарын қамтамасыз ете отырып, бұл тапсырмалар оқушының ойлау қабілетін оятады.
Оқушының өзіндік білім алуы, алған мағлұматты жетік меңгеруіне септігін тигізіп, өзіндік ойлау қабілеті, зейінін алған мағлұматты талдау барысында дамиды.
Қазіргі таңда ақпаратты технологиялардың жедел дамуы жалпы білім беру саласындағы педагогтардың білім беру үрдісін ұйымдастыру, әдіс- тәсілдерді қолдану, пәннің мазмұнын оқушыларға түсінікті жеткізуге бағытталған.
Қоғамның қазіргі даму кезеңі жеткіншек ұрпаққа білім беру мәселесін жаңа сатыға көтеруді қажет етіп отыр. Осыған байланысты соңғы жылдары мектеп реформасы мемлекеттік деңгейде жүзеге асуда. Яғни оқытудың мақсаты мен принциптері, құрылымы, жекелеген пәндердің білім мазмұны, тағы басқа жақтарда үлкен өзгерістер болып жатыр. Мұндай жағдайда жеткіншек ұрпақтың шынайы дүниетанымын қалыптастыруда маңызды рөл атқаратын география пәні де шетте қалған жоқ. Заман талабына сай жаңа технологияларды пайдаланып оқушылардың оқу-танымдылық құзіреттілігін қалыптастыру үшін мектепте барлық жағдай жасалған.
Ақпаратты технологияны қолдану арқылы пәнді оқыту: оқушыларға сабақ барысында мұғалімнің жалаң сөзін тыңдап қана қоймай, көптеген мағлұматты өз көзімен көру арқылы қабылданған ақпарат есінде жақсы сақтап қалуына мүкіндік туады. Пәнді оқыту барысында мұғалімнің оқушыларға қойылатын талаптардың бірі: ақпаратты мәдени дамуы, яғни: ой- өрісінің дамуына, түрлі ақпарат көзімен жұмыс істей білу және оны оқушыларға түсінікті етіп жеткізу арқылы оқушының пәнге деген қызығушылығы артады. Егер де оқушының пәнге деген қызығушылығы жоғары болса, ол оқушының пән бойынша білім сапасының жоғары болуына әсер етеді.
Пәнді оқыту үрдісінің негізгі өлшемдері: танымдылық, ақпараттық қарым-қатынас, мақсаттылық, жаңашылдық, жағдаяттық, өзара қызметтестік болып келеді. Осының арқасында білім беру жағдайы, нақты іскерлікті, біліктілікті жоғары деңгейде дамытуға жағдай жасайды.
Әр оқушының белгілі бір қабілеті болады. Сондықтан оқушының қабілетін анықтау мақсатында қолданатын арнайы құралдар: тест, түрлі деңгейдегі тапсырмалар, сауалнамалар арқылы анықтап, болашақта сол қабілеттерді сабақ барысында дамыту. Топтық қызметті ұйымдастыру барысында оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып, бірлескен топтық жұмыс жүргізу барысында әр оқушы оларда не күтілетінін түсінуі үшін, оқушыларға арнайы нұсқаулар, кеңестер беру арқылы олардың топтық жұмыс жүргізу біліктілігін дамыту .
Оқушыларға білім берудің барлық сатысында берілетін әр деңгейлі тапсырмалар оқушының өзіндік білім алуын қамтамасыз етеді. Оқушының танымдылық сұраныстарын қамтамасыз ете отырып, бұл тапсырмалар оқушының ойлау қабілетін оятады.
Оқушының өзіндік білім алуы, алған мағлұматты жетік меңгеруіне септігін тигізіп, өзіндік ойлау қабілеті, зейінін алған мағлұматты талдау барысында дамиды.
Қазіргі таңда ақпаратты технологиялардың жедел дамуы жалпы білім беру саласындағы педагогтардың білім беру үрдісін ұйымдастыру, әдіс- тәсілдерді қолдану, пәннің мазмұнын оқушыларға түсінікті жеткізуге бағытталған.
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі
1 Назарбаев Н.Ә. Қазақстанның егеменді мемлекет ретінде қалыптасуы мен дамуының стратегиясы. – Алматы: РГЖИ «Дәуір», 1992. - 56 б.
2 Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения: Учеб. Пособие .-М:Изд.центр «Академия»,2006.-272с
3 Назарбаев Н.Ә. Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан // Егемен Қазақстан. — 2007, 1 наурыз.
4 Қазақстан Республикасында техникалық және кәсіптік білім беруді дамытудың 2008 – 2012 жылдарға арналған мемлекеттік Бағдарламасы. – Алматы. – 2008. – 11 б.
5 Профессионально-технические школы РК в 2005-2006 учебном году: Агенство РК по статистике // Финансы и кредиты. -2006. №2. -40.
6 Ниязбекова А. Өндірістік оқытдың зертханалық сабағында жаңа технологияны қолдану ерекшеліктері және оның білім беруге әсері // Кәсіптік мектеп.-2009.-№3.-23-25б
7 Өстеміров К. Айтбаева Қазіргі білім бері техникалары.-Алматы:АГТУ,2006
8 Сманқұлова Ж,Е. Техникалық және кәсіптік білім беруді оқытудың жолдары // Білім беру мекемесі басшыларының анықтамалығы. – 2007. – № 4(4). – 39-43-бб.
9 Смайылова М. Практикалық жүмыстарды жоспарлау туралы. //Қазақстан мектебі, №10, 1988. 29-30 бетгер.
10 Степаненков Н. О планировании работы в учебном процессе-Минск, 1978.
11 Сманқұлова Ж.Е Кәсіби лицейлер еңбек нарығы жағдайында // Кәсіптік мектеп профтехшкола. -2007. № 5-6 (24), - 3-4-бб.
12 Сманқұлова Ж.Е. Білім мен кәсіптің жоғары сапасы – еңбек нарығының талабы // Кәсіптік мектеп профтехшкола. -2007. № 4 (22). –3-4-бб.
13 Калугин Н.И. Профессиональная ориентация учащихся.-М:2001
14 Серіков А. Техникалық мамандықтар бойынша өндірістік оқу сабағын өткізу ерекшеліктері// Кәсіптік мектеп.-2008.-№5-6.-5-6б
15 Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М., 1989.
16 Скакун В.А. Ведение в профессию мастера производственного обучения. М., 1990.
17 Иваненко В.П. Формирование профессионального мастерства учащихся при обучении в учебных мастерских. М., 1980
18 Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М., 1989.
19 Труханов И.И. Организация и проведение производственной практики. М., 1990.
20 Кравцов Н.И. Организация методической работы в среднем профтехучилище и руководство ею. М., 1989.
21 Сабыров Т. Оқыту теориясының негіздері. - Алматы, Қазақстан Республикасы Білім министрлігі баспаханасы, 1992.
22 Практикалық сабақ беру тиімділігін артгыру/Қүрастырган Б. Сманов. -А, 1989.
23 Ұстаздың шеберлікке жету жолдары. /Құрастырған Ж. Нүржанова. -Алматы, 1991.
24 Қазақ педагогикалық энциклопедия сөздігі. - Алматы, 1995.
25 Интернет беттері: www.kitaphana.kz, www.edu.gov.kz.
26 ҚР «Білім туралы» Заңы // Алматы, 2010.
27 М.Жұмабаев. Педагогика. - Алматы: Ана тілі, 1992. -160 б.
28 Қазақ ойшылдарының педагогикалық мұрасындағы патриоттық тәрбие мәселесі // Қазіргі кезеңдегі тұлғаның үйлесімді дамуына қатысты өзекті мәселелер: халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары. – Астана: ҚазМАТУ баспаханасы, 2007. – Б.35-38.
1 Назарбаев Н.Ә. Қазақстанның егеменді мемлекет ретінде қалыптасуы мен дамуының стратегиясы. – Алматы: РГЖИ «Дәуір», 1992. - 56 б.
2 Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения: Учеб. Пособие .-М:Изд.центр «Академия»,2006.-272с
3 Назарбаев Н.Ә. Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан // Егемен Қазақстан. — 2007, 1 наурыз.
4 Қазақстан Республикасында техникалық және кәсіптік білім беруді дамытудың 2008 – 2012 жылдарға арналған мемлекеттік Бағдарламасы. – Алматы. – 2008. – 11 б.
5 Профессионально-технические школы РК в 2005-2006 учебном году: Агенство РК по статистике // Финансы и кредиты. -2006. №2. -40.
6 Ниязбекова А. Өндірістік оқытдың зертханалық сабағында жаңа технологияны қолдану ерекшеліктері және оның білім беруге әсері // Кәсіптік мектеп.-2009.-№3.-23-25б
7 Өстеміров К. Айтбаева Қазіргі білім бері техникалары.-Алматы:АГТУ,2006
8 Сманқұлова Ж,Е. Техникалық және кәсіптік білім беруді оқытудың жолдары // Білім беру мекемесі басшыларының анықтамалығы. – 2007. – № 4(4). – 39-43-бб.
9 Смайылова М. Практикалық жүмыстарды жоспарлау туралы. //Қазақстан мектебі, №10, 1988. 29-30 бетгер.
10 Степаненков Н. О планировании работы в учебном процессе-Минск, 1978.
11 Сманқұлова Ж.Е Кәсіби лицейлер еңбек нарығы жағдайында // Кәсіптік мектеп профтехшкола. -2007. № 5-6 (24), - 3-4-бб.
12 Сманқұлова Ж.Е. Білім мен кәсіптің жоғары сапасы – еңбек нарығының талабы // Кәсіптік мектеп профтехшкола. -2007. № 4 (22). –3-4-бб.
13 Калугин Н.И. Профессиональная ориентация учащихся.-М:2001
14 Серіков А. Техникалық мамандықтар бойынша өндірістік оқу сабағын өткізу ерекшеліктері// Кәсіптік мектеп.-2008.-№5-6.-5-6б
15 Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М., 1989.
16 Скакун В.А. Ведение в профессию мастера производственного обучения. М., 1990.
17 Иваненко В.П. Формирование профессионального мастерства учащихся при обучении в учебных мастерских. М., 1980
18 Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М., 1989.
19 Труханов И.И. Организация и проведение производственной практики. М., 1990.
20 Кравцов Н.И. Организация методической работы в среднем профтехучилище и руководство ею. М., 1989.
21 Сабыров Т. Оқыту теориясының негіздері. - Алматы, Қазақстан Республикасы Білім министрлігі баспаханасы, 1992.
22 Практикалық сабақ беру тиімділігін артгыру/Қүрастырган Б. Сманов. -А, 1989.
23 Ұстаздың шеберлікке жету жолдары. /Құрастырған Ж. Нүржанова. -Алматы, 1991.
24 Қазақ педагогикалық энциклопедия сөздігі. - Алматы, 1995.
25 Интернет беттері: www.kitaphana.kz, www.edu.gov.kz.
26 ҚР «Білім туралы» Заңы // Алматы, 2010.
27 М.Жұмабаев. Педагогика. - Алматы: Ана тілі, 1992. -160 б.
28 Қазақ ойшылдарының педагогикалық мұрасындағы патриоттық тәрбие мәселесі // Қазіргі кезеңдегі тұлғаның үйлесімді дамуына қатысты өзекті мәселелер: халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары. – Астана: ҚазМАТУ баспаханасы, 2007. – Б.35-38.
Мазмұны
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1 Әдістемелік дайындыктың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... .6
1.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ...10
1.3 Әдістемелік дайындыктын жүзеге асырылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..22
2 Оқу пәнін оқытудың әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2.1 Күнтізбелік тақырыптық жоспар ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23
2.2 Сабақ дайындамалары ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
Кіріспе
Қоғамның қазіргі даму кезеңі жеткіншек ұрпаққа білім беру мәселесін жаңа сатыға көтеруді қажет етіп отыр. Осыған байланысты соңғы жылдары мектеп реформасы мемлекеттік деңгейде жүзеге асуда. Яғни оқытудың мақсаты мен принциптері, құрылымы, жекелеген пәндердің білім мазмұны, тағы басқа жақтарда үлкен өзгерістер болып жатыр. Мұндай жағдайда жеткіншек ұрпақтың шынайы дүниетанымын қалыптастыруда маңызды рөл атқаратын география пәні де шетте қалған жоқ. Заман талабына сай жаңа технологияларды пайдаланып оқушылардың оқу-танымдылық құзіреттілігін қалыптастыру үшін мектепте барлық жағдай жасалған.
Ақпаратты технологияны қолдану арқылы пәнді оқыту: оқушыларға сабақ барысында мұғалімнің жалаң сөзін тыңдап қана қоймай, көптеген мағлұматты өз көзімен көру арқылы қабылданған ақпарат есінде жақсы сақтап қалуына мүкіндік туады. Пәнді оқыту барысында мұғалімнің оқушыларға қойылатын талаптардың бірі: ақпаратты мәдени дамуы, яғни: ой- өрісінің дамуына, түрлі ақпарат көзімен жұмыс істей білу және оны оқушыларға түсінікті етіп жеткізу арқылы оқушының пәнге деген қызығушылығы артады. Егер де оқушының пәнге деген қызығушылығы жоғары болса, ол оқушының пән бойынша білім сапасының жоғары болуына әсер етеді.
Пәнді оқыту үрдісінің негізгі өлшемдері: танымдылық, ақпараттық қарым-қатынас, мақсаттылық, жаңашылдық, жағдаяттық, өзара қызметтестік болып келеді. Осының арқасында білім беру жағдайы, нақты іскерлікті, біліктілікті жоғары деңгейде дамытуға жағдай жасайды.
Әр оқушының белгілі бір қабілеті болады. Сондықтан оқушының қабілетін анықтау мақсатында қолданатын арнайы құралдар: тест, түрлі деңгейдегі тапсырмалар, сауалнамалар арқылы анықтап, болашақта сол қабілеттерді сабақ барысында дамыту. Топтық қызметті ұйымдастыру барысында оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып, бірлескен топтық жұмыс жүргізу барысында әр оқушы оларда не күтілетінін түсінуі үшін, оқушыларға арнайы нұсқаулар, кеңестер беру арқылы олардың топтық жұмыс жүргізу біліктілігін дамыту .
Оқушыларға білім берудің барлық сатысында берілетін әр деңгейлі тапсырмалар оқушының өзіндік білім алуын қамтамасыз етеді. Оқушының танымдылық сұраныстарын қамтамасыз ете отырып, бұл тапсырмалар оқушының ойлау қабілетін оятады.
Оқушының өзіндік білім алуы, алған мағлұматты жетік меңгеруіне септігін тигізіп, өзіндік ойлау қабілеті, зейінін алған мағлұматты талдау барысында дамиды.
Қазіргі таңда ақпаратты технологиялардың жедел дамуы жалпы білім беру саласындағы педагогтардың білім беру үрдісін ұйымдастыру, әдіс- тәсілдерді қолдану, пәннің мазмұнын оқушыларға түсінікті жеткізуге бағытталған.
Зерттеу обьектісі: Оқытудың әдіс - тәсілдері.
Курстық жұмыстың пәнi: Оқытудың әдіс - тәсілдерін қалыптастыру.
Курстық жұмыстың мақсаты Оқушының өзіндік білім алуына оқыту құралдарының, тәсілдерінің әсерін қарастыру.
Курстық жұмыстың мiндеттерi:
- Оқыту әдістерін қалыптастырудың мәні, мазмұны мен міндеттерін айқындау;
- Оқу пәнін оқытудың әдіс - тәсілдерін қарастыру.
Курстық жұмыстың құрылымы: кiрiспеден, екi тараудан,қорытынды және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
Кіріспеде курстық жұмыс тақырыбына жалпы кіріспе, осы зерттеу тақырыбының объектісі, зерттеу тақырыбының пәні, зерттеу тақырыбының мақсаты, зерттеу тақырыбының міндеттері беріледі.
Курстық жұмыстың бірінші тарауы Оқыту әдістері, тәсілдері және құралдары туралы ұғым,-деп аталады.
Екінші тарауы Оқу пәнін оқытудың әдістемелік теориясы,- деп аталады.
Қорытындыда зерттеу проблемасы бойынша жасалған тұжырымдар беріледі.
1 Әдістемелік дайындықтың теориялық негіздері
0.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым
Әдіс - оқу-тәрбие жұмыстарының алдында тұрған міндеттерді дұрыс орындау үшін мұғалім мен оқушылардың бірлесіп жұмыс істеу үшін қолданатын тәсілдері. Әдіс арқылы мақсатқа жету үшін істелетін жұмыстар ретке келтіріледі. Оқыту әдістері танымға қызығушылық туғызып, оқушының ақыл-ойын дамытады, ізденуге, жаңа білімді түсінуге ықпал етеді. Оқытуда ең басты нәрсе - оқушылардың танымдық жұмыстары. Оқыту әдістері ең анық фактілерді білуді қамтамасыз етеді, теория мен тәжірибенің арасын жақындатады [1].
Тәсіл - оқыту әдісінің элементі. Жоспарды хабарлау, оқушылардың зейінін сабаққа аудару, оқушылардың мұғалім көрсеткен іс-қимылдарды қайталауы, ақыл-ой жұмыстары тәсілге жатады. Тәсіл оқу материалын түсінуге үлес қосады.
Оқыту тәсілдерінің түрлері:
:: ой, зейін, ес, қабылдау, қиялды жақсарту тәсілдері;
:: мәселелі жағдаят тудыруға көмектесетін тәсілдер;
:: оқушылардың сезімдеріне әсер ететін тәсілдер;
:: жеке оқушылар арасындағы қарым-қатынасты басқару тәсілдері.
Оқыту әдістерінің басты қызметі - оқыту, ынталандыру, дамыту, тәрбиелеу, ұйымдастыру.
Ю.К. Бабанский оқу-танымдық іс-әрекетті ынталандыру әдістерін топтады. Ол іс-әрекет 3 бөліктен: ұйымдастыру, ынталандыру, бақылаудан тұратынын атап көрсетіп, әдістерді оқу-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру, ынталандыру, бақылау әдістері деп бөледі. М.И.Махмутов оқыту әдісіне сәйкес келетін оқу әдістерін і іріктеген [2]. Оқыту әдістері:
а) ақпарат беру әдісі,
ә) түсіндіру әдісі,
б) ынталандыру әдісі,
в) тәжірибелік әдіс.
Бинарлық әдістер бір-бірімен тығыз байланысты оқыту мен оқудың тәсілдерін (хабарлау, міндеттер қою, мұғалімнің тапсырма беруі, оқушылардың тыңдауы, жаттығулар орындауы, есептер шығаруы, мәтінді оқуы, т.б.) қолдануды талап етеді. Мысалы, мұғалім оқушыларға фактілер мен ережелерді хабарлайды, заттарды көрсетеді, фактілердің мәнін түсіндіреді, оларға сұрақтар қояды. Егер оны тәсілдердің арасында түсіндіру тәсілдері, дәлірек айтсақ фактілерді талдау, салыстыру, хабарлау, т.б басым болса, онда оқыту әдісін түсіндірмелі деп атауға болады.
Егер негізгі тәсіл - ақпараттарды, фактілерді ұсынумен шектелсе, (мысалы: мұғалім оқушыларға ережелерді жаттауды ұсынады, бірақ ереженің мәнін түсіндірмей, оны жаттау тәсілін айтады), онда оқыту әдісі ақпараттық- хабарлау, немесе оны жай ғана хабарлама әдісі деп атайды. Осыған сәйкес бірінші жағдайда оқушылар заттарды бақылап, фактілерді есінде сақтайды, мұғалімнің түсіндіргенін тындайды және ой елегінен өткізеді, ақпараттық сұрақтарға жауап іздейді. Бұл жерде оқу әдісі репродуктивтік, дәлірек айтсақ жаңа ережені оқушылар дайын күйінде меңгереді (оқушылар фактілерді талдап, ережелер шығармайды) [3].
Егер оқыту әдісі хабарлау әдісі болса, оқудың негізгі тәсілі жаттау, оқушылардың үлгі бойынша жұмыс істеуі. Мұндай оқу әдісін шартты түрде орындаушылық деп атаймыз. Сондықтан оқушының кітаппен жұмысы оқу әрекетінің тәсілі болып табылады. Егерде оқушы мәтінді талдаса, түсінгенін өз сөзімен айтса, онда кітаппен жұмыс оқу әдісі болып табылады.
Егер монологтық баяндау әдісі қолданылса, онда мұғалім әңгімелейді, ғылымның дайын қорытындыларын, ережелерін, фактілерін хабарлап оқиғаларды суреттейді, іс-әрекеттің үлгілерін көрсетеді және оқушыларға тапсырмалар береді. Эвристикалық әдісті қолданғанда мәселелік деңгей (оқушылардың белсенділігі) едәуір көтеріледі, эвристикалық әңгімелерге танымдық (логикалық) есептер және проблемалық тапсырмалар қосылады. Оқушылар мұғалімнің көмегімен "жаңалық" ашады, бірақ негізінен оқушылар өз бетімен жұмыс істейді.
Зерттеу әдісін қолданғанда мұғалім оқушыларға тәжірибелік сипаттағы тапсырмалар (тәжірибе жүргізу, қосымша ақпарат, фактілерді жинап оларды өз бетімен талдау және қортындылау, өз ойын дәлелдеуге керекті материалдарды жинау, т.б) береді. Оқушылар оларды өз бетімен орындайды, бірақ бұдан мұғалімнің басшылығы керек емес деген сөз тумайды.
Міржақып Дулатов оқытудың баяндау, әңгіме, түсіндіру әдістеріне ерекше мән беріп, тұрмыс-салтқа, әдет-ғұрыпқа байланысты тақырыптарды әсерлі баяндаудың тәсілдерін көрсетіп берді. Ол "баланы толық жауап беруге әдеттендіру керек", - дейді [4].
Сөйтіп, оқытушы көркемдеп оқытудың жаңаша жолдарын ұсынып, мұғалімдерден соны іс-әрекеттерді талап етеді. "Балалар дұрыс оқи алмай, қиналған жерде мұғалім өзі оқып, көрсету лайық", - дейді. Сөздік әдісі мектептің барлық сатыларында қолданылып, әңгіменің сипаты, көлемі, ұзақтығы өзгереді. Әңгіме арқылы жаңа білімді хабарлау үшін оған кейбір талаптар қойылады. Олар:
:: әңгіменің оқушылардың адамгершілігіне әсер етуі;
:: әңгімеде дәлелді және ғылыми фактілердің болуы;
:: ой пікірдің дұрыстығын дәлелдейтін жарқын және нанымды мысалдардың, фактілердің жеткіліктілігі;
:: әңгіменің жүйелілігі болуы керек;
:: әңгіменің әсерлілігі;
:: тілінің қарапайымдылығы және түсініктілігі;
:: мұғалімнің фактілер, оқиғаларға берген бағасының болуы.
Түсіндіру - жеке ұғым, құбылыстарды, құралдар, көрнекі құралдардың жұмыс істеу әдіс-тәсілдерін ауызша баяндау. Мысалы, шет тілі сабағында жаңа мәтінді өтер алдында оқушыларға жаңа сөздердің мағынасы түсіндіріледі. Мұғалім оқушыларға таныс емес құралдарды немесе басқа көрнекі құралдарды сабаққа алып келіп, жаңа материалды түсіндірмес бұрын оларды оқушыларға түсіндіреді.
Түсіндіру әдісі жаңа тақырыпты түсіндіргенде жиі қолданылады, бірақ бекіту кезінде оқушылар білімді дұрыс меңгермегенде де қолданылады. Химиялық, физикалық, математикалық есептерді шығарғанда теоремаларды оқығанда, табиғат және қоғам құбылыстарының түбірлі себептерін және салдарын ашу кезінде түсіндіру әдісі жиі қолданылады. Түсіндіру әдісіне қойылатын талаптар:
:: сұрақтарды дәл және аңық тұжырымдау;
:: себеп-салдар байланысын ашып, дәлелдер келтіру;
:: салыстыру, қатар қою, ұқсату, жарқын мысалдар қолдану;
:: жүйелілік [5].
Түсіндіру - оқыту әдісі ретінде әр жастағы балалар тобымен жұмыста кең қолданылады. Бірақ орта және жоғары сатыларда оқу материалының күрделеніп, оқушылардың ақыл-ой жұмысының мүмкіндіктері өскенде бұл әдіс кіші жастағы оқушылармен жұмысқа қарағанда көбірек қолданылады
Әңгімелесу - оқытудың диалогтық әдісі, мұғалім оқушыларға мұқият ойластырылған сұрақтарды жүйелі қою арқылы олардың жаңа оқу материалын меңгеруіне жағдай жасап, бұрын оқылған материалдарды қалай меңгергенін тексереді.
Әңгімелесу - дидактикалық әдістің ескі түрі, оны Сократ шебер түрде қолданған, сондықтан әңгімелесу әдісін Сократ әдісі деп атайды. Оқу материалының мазмұны, оқушылардың шығармашылық танымдық қызметіне қарай дидактикалық процестегі әңгімелесу әдісінің көптеген түрлері бар. Олар: кіріспе, немесе сабақты ұйымдастыратын әңгіме, жаңа білімді қалыптастыру (сократ, эвристикалық), жинақтаушы, жүйелеуші және бекітуші әңгімелер арқылы оқушылардың іс-әрекеттің жаңа түріне, жаңа білімді тануға дайындық деңгейі анықталады. Оқушыны жаңа білімді алуға белсене қатыстырып, оны білім алу әдістеріне, мұғалім қойған сұрақтарға өз бетімен жауап беруге үйретеді. Эвристикалық әңгімелесу барысында мұғалім оқушылардың білімі мен тәжірибесіне сүйеніп, олардың жаңа білімді түсінуін, қорытынды жасауын жеңілдетеді. Бірлескен іс-әрекет арқылы оқушылар өздері еңбектеніп, ойланып жаңа білім алады [6].
Білімді жинақтайтын, бекітетін әңгіме оқушылардан теориялық білімдерін, оны қолдану тәсілдерін жүйелеуге бағытталған. Оқушы өз білімін жаңа оқу және ғылыми мәселелерді шешуге қолданады. Әңгімелесу барысында мұғалім сұрақты бір оқушыға (жеке әңгімелесу) немесе барлық сынып оқушыларына (жаппай) қояды. Әңгімелесудің бір түрі - оқушымен әңгімелесу. Оны сыныппен, оқушылардың жеке топтарымен өткізуге болады, әсіресе жоғары сынып оқушылары өз пікірлерін айтып, сұрақтар қойып, мұғалім ұсынған тақырыпты талқылайды. Әңгімелесудің нәтижесі көп жағдайда сұрақтардың дұрыс қойылуына байланысты.
Әңгімелесу әдісінің артықшылықтары:
:: ес пен тілді дамытуы;
:: оқушылардың оқу-танымдық қызметін белсенді етуі;
:: оқушылардың білімінің белгілі болуы;
:: жақсы диагностикалық құрап;
:: үлкен тәрбиелік күші бар.
Әңгімелесу әдісінің кемшілігі:
:: уақыттың көп кетуі;
:: қауіп элементі бар (оқушы дұрыс жауап бермеуі мүмкін, оны басқа оқушылар естіп, есінде сақтап қалады.
Оқу пікірталастары оқытудың сөздік әдістерінің ішінде елеулі орын алады. Оның оқыту процесіндегі ең басты қызметі - танымдық қызығушылықты ынталандыру, оқушыларды қандай да мәселе бойынша түрлі ғылыми көзқарастарды белсенді түрде талдауға қатыстыру, басқа жеке тұлғанық және өзінің көзқарастарының негіздерін түсінуге жағдай жасау.
Пікір-сайыс өткізу үшін оқушылардың дайындығы, талданатын мәселе бойынша кем дегенде екі ңарама-қарсы көзқарас болу керек. Білімсіз өткен пікірсайыс жүйесіз мәселеден ауытқып, нәтижесіз өтеді. Оқу пікірсайыстары оқушылардың өз ойларын анық және дәл тұжырымдау іскерлігінің болуын, дәйекті дәлелдерді құрастыра білуін талап етіп, оларды ойлауға, өз пікірінің дұрыстығын дәлелдеуге, ой жарыстыруға үйретеді. Мұғалім сөз мәнерінің үлгісі болып, оқушылардың ой-пікірлерін тыңдап, оған әдепті түрде түзетулер енгізіп, өз пікірінің ақиқаттығына таласпай, соңғы сөзді айтуға құқығы бар екендігін оқушылардың естеріне салуы қажет. Оқу пікірталасы негізгі мектептің жоғары сыныптарында, ішінара, орта мектептің бастауыш сыныптарында қолданылады [7].
Жақсы өткізілген пікірсайыс балаларға білім және тәрбие береді, мәселені терең түсінуге, өз пікірін қорғауға, басқалардың пікірімен санасуға үйретеді. Кітаппен және оқулықтармен жұмыс - оқытудың маңызды әдісі. Бастауыш сыныптарда кітаппен жұмыс сабақта мұғалім басшылығымен жүзеге асады. Одан әрі оқушылар кітаппен жұмыс істеуге өздері үйренеді. Баспа материалдарымен өз бетімен жұмыстың кейбір тәсілдері бар.
Олар:
:: конспектілеу - кітаптың мазмұнын қысқа баяндау;
:: мәтіннің қарапайым және күрделі жоспарын жасау.
Жоспар құру үшін мәтінді оқып болған соң оны бөліктерге бөліп, әр бөлікке атау беру керек;
:: тезистеу - кітаптың негізгі ойларын қысқа баяндау;
:: цитаталау - мәтінді сөзбе сөз көшіру.
Міндетті түрде автор, кітап (жұмыс) аты, баспасы, шьққан жылы, беттері көрсетіледі;
:: аннотация - мәнді, елеулі мағынасын жоғалтпай мазмұнды қысқа баяндау;
:: рецензиялау - оқу материалы туралы өз ойын қысқа жазу;
:: справка жазу - тапқан кітап, т.б. мағлұмат көзі туралы мәлімет. Анықтамалар статистикалық, библиографиялық (өмірбаяндық, терминологиялық, географиялық, т.б) түрде болады;
:: формалдық-логикалық модель - мәтіннің сызбасы;
:: тақырыптық тезаурус - бөлім, тақырып бойынша негізі ұғымдарды ретке келтіру.
Оқушылар үшін білім көзі - бақылау, мұғалім сөзі, баспа материалдары. Оқулықтар, оқу құралдары, ғылыми - көпшілік әдебиеттер және журналдардан оқушылар түрлі ақпараттар алып, сабақта алған білімдерін бекітуге, кеңейтуге және тереңдетуге мүмкіндік алады, өз бетімен білім алу әдістерімен қаруланады. Кітаппен жұмыс әдісін меңгеру үшін ең алдымен оның тәсілдері меңгеріледі. Кітаппен жұмыс істеу тәсілдерін меңгеруде бастауыш мектепте қолданылатын, көп уақыт алатын статикалық оқу үлкен рөл атқарады. Мұндай оқудың мақсаты мәтінді түсіндіру, оқушыларға мәтінді толық меңгерту, оған мәтіннің негізгі идеясын ұқтыру. Жаңа ақпаратты түсінудің құнды әдісі - мәтінді талдау [8].
Мұғалім кітаптар мен журналдарды тақырыпқа сай қолданады. Осы өздік жұмыстың жиі қолданылатын тәсілдері:
1. Белгілі бір ақпарат алу және оны бекіту мақсатымен кітапты оқып шығу. Осы мақсатқа жету үшін, мұғалім оқушыларға қысқа мерзім ішінде мәтінді қалай түсінуге болатындығын айтады. Әдетте, оқушылар мәтінді бір рет оқып шыққан соң, оны талдап, мәтіннің жоспарын жасайды.
2. Түсініксіз сөйлем және сөздердің мағынасын сөздік немесе энциклопедия арқылы ашып, қосымша әдебиеттерден ақпараттар алып, керекті мәліметтерді конспектілеп, оқығанын өз сөзімен айтып көреді. Мұғалім оқушыларды мәтіндегі негізгі ойды бөлуге үйрету керек. Жоспар жасау үшін мәтіндер бір-бірімен өзара байланысты бөліктерге бөлінеді де, әр бөлікке атау беріледі.
3. Қосымша әдебиеттерді қолдану үшін оқушылардың өз бетімен жұмыс істеу қабілеті болуы керек. Оқушылардың кітаптар мен журналдарды сыни тұрғыдан оқуының да үлкен маңызы бар. Идеялардың матрицасы - әртүрлі авторлардың еңбектеріндегі біртекті ойлар мен құбылыстарға салыстырмалы сипаттама беру [9].
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері
Педагогика оқу пәні ретінде бұрыннан бері оқытылып келеді. Оқытудың әдіснамалық, теориялық, әдістемелік негіздері анық және толық меңгерілген. Педагогиканы оқытудың әдістемесін оқу пәні ретінде оқыту көбінде эмпирикалық ыңғайға негізделген. Педагогиканың оқу пәні ретінде қалыптасуы мен әдістемелік жүйенің қалыптасу үдерісі қатар жүргендіктен, педагогиканы оқыту әдістемесі әлі жеке тұтас жүйе бола қойған жоқ. Айта кеткен жөн, педагогиканы оқытушылардың тәжірибесі және жоғары мектептегі дидактика саласындағы жекелей түрдегі ғылыми зерттеулер педагогиканы оқыту әдістемесіндегі теориялық ұстанымдар, қағидалар, ережелер мен ұсыныстарды жүйелеуге мүмкіндік берді.
Педагогиканы оқыту әдістемесі екі бөлімнен тұрады (жалпы және жеке). Әдістеменің жалпы бөліміне педагогиканың әдіснамалық және жалпы педагогикалық негіздері кіреді.
Әдістеме қолданбалы дидактика ретінде қарастырылған кезеңде, әдіснаманы жасап шығаруға қажеттілік болмады, себебі мұндай түрде дидактика әдіснама ретінде саналған еді. Оқыту әдістемесінің әдіснамасын ұғынбастан, берілген ғылым саласының негізін, оның тәжірибелік қолданылуын да, таным үдерісінің ерекшеліктерін де түсіне алмаймыз. Педагогиканы оқытудың оқу құралдарында әдіснама жайлы сұрақтар тура қойылмаған, алайда олардың авторлары әдіснамаға әдістеменің нысаны мен пәнін, арнайы ғылыми саламен дидактикамен, философиямен, психологиямен байланысын жатқызады. Зерттеушілер әдіснамалық негіз ретінде философиялық және педагогикалық концепциялар мен теорияларды, оқытушылардың, психологтар мен әдіскерлердің еңбектерін санайды. Осыдан оқу пәнінің әдістемелік әдіснамасы деп нені түсінеміз деген сұрақ туындайды [22].
Ғылым әдіснамасының жалпы сипатына қысқаша тоқталсақ. Анықтамалық әдебиеттерде әдіснама танымның ғылыми әдісі ретінде; теориялық және практикалық іс-әрекетті ұйымдастыру тәсілдері мен принциптерін зерттейтін ілім ретінде; ғылымдарда қолданылатын әдістердің үйлесімділігі ретінде анықталады
Философияда әдіснаманың мазмұнына біртұтас көзқарас қалыптаспаған. Оны көп жағдайда белгілі саладағы іс-әрекеттің қисындық ұйымдастыруына, әдістері мен құралдарына жатқызады
Әдіснаманың философиялық және арнайы-ғылыми деңгейлері бар. Осы деңгейлерді педагогиканы оқыту әдістемесіне қатысты қарастырамыз. Әдіснаманың жоғарғы деңгейі - философия. Педагогиканы оқыту әдістемесіне келсек, кеңес кезінде философиялық негіз ретінде сөзсіз материалистік диалектика танылды. Қазіргі уақытта педагогиканы оқыту әдістемесінің көптеген әдіснамалық жағдайы қайтадан қарастырылып отыр. Алайда, көптеген ғалымдар қазіргі кездегі амалдардың көптүрлілігіне қарамастан, бұрынғыдай әдістеменің философиялық негізі ретінде диалектиканы есептейді. Олар келесі көзқарасты ұстанады: диалектиканың жағдайы жалпылама болып табылады, сондықтан да тәрбие, оқыту, педагогикалық жүйе құбылыстарына қолданылады [23].
Сондықтан философиялық теориялардың маңызды негіздерін еске түсіргеніміз жөн, өйткені педагогиканы оқыту әдістемесі тұрақты түрде онымен байланысты болады.
Философияда ғылымның белгілері болып идеялар, принциптер, заңдар, заңдылықтар, ұғымдар, категориялар саналады. Бұл белгілердің мазмұндық жағы педагогиканы оқыту әдістемесінде ерекше. Материалистік диалектиканың басты идеялары ішінен детерминизм, құбылыстар мен дамудың өзара жалпы байланысы принциптерін ерекшелейік.
Әлеуметтік және көптеген күрделі құбылыстар, яғни жалпылама педагогикалық үдеріс пен оны құрайтын қосалқы үдерістер (оқыту мен тәрбие) педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын даму қағидасы ретінде түсіндіріледі. Педагогикалық үдерісті құраушылар өзара байланысты және өзара әрекеттеседі, мысалы, қоғамның сұранысы мен оқытудың, тәрбиенің мақсаттары, педагог пен оқушы, оқытылатын материал мен ақпаратты алу, беру әдістері, оқытушы қадағалауымен жүргізілетін сабақ пен оқушының өзіндік жеке дайындалуы, оқу және тәрбиелік жұмыстар және т.б.
Педагогиканы оқыту үдерісіндегі даму жайлы айтсақ, кешегі мектептің оқушысы студент болып, оқу жылының аяғында таңдалған мамандығына деген тұрақты және оң уәжі болып, педагогикалық мәселелерді шешу мен талдауға қажетті нақты білім жүйесіне иеленеді. Ал балалармен бірге жұмыс істеу қажеттілігі, педагогикалық мәселелерді шығармашылық түрде шешуге тырысу, педагогикалық ойлау қабілетін иелену сияқты басқа сипаттық өзгерістер 3-4 курстарда педагогикалық іс-тәжірибеден өту кезінде байқалады. Соның бәрі даму қағидасымен анықталады.
Педагогиканы оқыту әдістемесінде ұдайы қарама-қайшылықтармен күрес және тұтастық заңы көрініс табады. Осыдан қарама-қайшылық туралы сұрақ туындайды. Қарама-қайшылықтар дегеніміз бір-бірін жоққа шығаратын кереғарлықтар бірлігі. Қарама-қайшылықтардың өзара әрекеттесуінде кереғарлықтың жүргізу күші тұр. Кереғарлық барлық қозғалыс пен өміршеңдіктің тамыры, - деп Г. Гегель жазған
Қарама-қайшылықтың күресі мен біртұтастық заңдарының қызметін кеңес педагогы М.А. Данилов 1969 ж. дәлелдеп, келесі маңызды қорытындыны жасады: Оқу үдерісінің қозғаушы күші - оқушылардың ақыл-ойы мен икемділігінің, білімінің даму деңгейі мен оқыту кезінде алдыға қойылатын оқу және практикалық міндеттері арасындағы кереғарлық. Осыдан бері дидактикада кереғарлық оқытудың басты қозғалтқышы ретінде сипатталады.
Кереғарлық қозғаушы күш тек қана дидактикада емес, педагогиканы оқыту әдістемесінде көрініс береді. Мысалы, білім алушының педагогиканы меңгеру ықыласы мен оның дайындығы педагог іс-әрекетінің қорытындысы мен мақсаты арасындағы кереғарлықтар. Осындай кереғарлықтың ерекшеліктері олардың бірлесіп өзара бағынуларында тұрады. Кереғарлықтың басты және бағынушы, негізгі және туынды түрлері бар. Педагогтың міндеті болып кереғарлықтарды анықтау, олардың бірлесіп бағынуын айқындау және қай кезеңде екендігін, қандай екендігін, кім шешу керек екендігін - педагог пе, әлде нақты бір студент пе, соны белгілейді.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі сандық өзгерістердің сапалыққа ауысу заңын қарастырайық. Педагогика бойынша бірнеше рет орындалған жаттығулар іс-әрекеттің қорытындысы ретінде бір үлгідегі педагогикалық міндеттердің шешімін табуға көмектеседі. Мысалы, педагогика бойынша іс-әрекетті бірнеше қайталау нәтижесінде, сонымен қатар педагогтың өз бойында қалыптасқан іскерлігі мен дағдысына байланысты оқу сабағының ұйымдастырушылық кезеңін тез әрі нақты өткізу мәселесін шешу - педагогикалық міндеттің бір түрі. Сонымен қатар, оқытушыдағы аналитикалық, прогностикалық, құрылымдық іскерліктер мен дағдылардың қалыптасуы мақсатты түрде бағытталған әрекеттер мен оларды түзету және қайталауларының қорытындысы болып табылады. Көптеген дамушы әрекеттердің (сандық өзгерістер) кезінде біртіндеп жаңа қорытынды - құзыреттілік (сапалық өзгеріс) пайда болады.
Терісті теріске шығарудың заңы педагогиканы оқыту әдістемесінің теориясы мен практикасында көрініс тапқан. Оның философиялық мәні төмендегідей. Даму - қарама-қайшылықтар күресінің қорытындысы. Даму үдерісі кезінде санның сапаға ауысуы жүріп, бұрынғы сапа жоғалып, жаңасы пайда болады. Бұл қозғалыс түзу және шеңбер бойымен жүрмей, шиыршық тәрізді жүреді, яғни, бір жерден шыққан шиыршықтар бастапқы жағдайларға қайта оралып, сол жерде түйісіп, келесінде алдыңғыдан неғұрлым жоғары орналасады. Олардың арасындағы өзгерістер мен байланыс, философтардың есептеуінше, терісті теріске шығару заңына бағынады. Бұл заңның дамуы мен көрініс табуында өзара байланысты екі ерекшелік бар: қайталанушылық және үдемелілік.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі терісті теріске шығару заңының көрініс табуының мысалдары көп, себебі педагогиканы оқыту үдерісі білім алушыларды дамытуға бағытталған, ал оның қорытындысы болашақ педагогтың тұлғасын қалыптастырады, өзгертеді, яғни алдыңғы жағдайы теріске шығарылып, жаңасы осындай болып тек бірнеше уақытқа дейін ғана сақталып, одан кейін тағы теріске шығарылады.
Оқыту әдістемесінің философиялық негізін қарастыра отырып, мазмұн мен форма және олардың өзара байланысы деген келесі категорияларды сипаттауымызға болады. Осы категориялармен педагог үнемі қатынаста болады, сондықтан оның практикада маңызы зор [23].
Философиялық категориялар ретіндегі мазмұн мен форма табиғат пен қоғамдағы байланысты көрсетеді. Мазмұн - құбылыс немесе нысанды құрайтын бір ретке келтірілген элементтер мен үдерістердің жиынтығы.
Форма - мазмұнның бар екендігінің және оның көрінісінің, әр түрлі модификациясының тәсілі.
Форма мазмұнның сыртқы жағы мен ішкі ұйымдастыруын көрсетеді.
Мазмұн мен форманың өзара байланысы төмендегідей. Мазмұн әрқашан қандай болса да формада көрінеді. Форма да өз кезегінде мазмұнды болып келеді. Мазмұн формаға қарағанда жетекші мәнге ие. Бұл оқыту үдерісіндегі басымдылық мазмұнда дегенді білдіреді. Жұмыстың формасын мазмұнға қарап таңдайды және ұйымдастырады. Бір мазмұн әр формада көріне алады, бір формада бірнеше мазмұн бола алады. Мысалы, педагогикалық міндеттерді (мазмұн) шешуге үйрету тәжірибелік сабақтарда (форма), кеңес беруде (форма), басқа білім алушылармен бірге жұптасып шешуде (тағы бір форма) болады. Бұл жерде бір мазмұн бірнеше форманы иеленген.
Дәріс барысында (форма) педагогиканы (мазмұн), педагогиканы оқыту әдістемесін (мазмұн), психологияны (мазмұн) және басқа оқу пәндерін (мазмұн) оқуға болады. Бұл жағдайда біз бір формада бірнеше мазмұн бар екенін көреміз. Аталған немесе басқа мазмұн бір формада жақсы көрініс табады, ал екіншісінде нашар көрініс беретіндігін айтамыз. Мысалы, педагогиканы оқыту әдістемесінде оқу сабақтарының (мазмұн) талдауы мен өзіндік талдауы туралы оқытылса, ал мектепке экскурсия (форма) жасау сабақта дәрісті оқудан (форма) қарағанда қолайлырақ. Олай болса, мазмұн бір болса да, бір форма екінші формаға қарағанда қолайлырақ болып отыр. Форма мазмұнға қарағанда қолайлы болғанына қарамастан, белгілі автономиялыққа ие. Бұл оның мазмұнның ішкі ұйымдастырушысы болу қызметіне байланысты. Осы автономиялық кез келген мазмұндағы бір немесе басқа форманың ішкі ұйымдастырушылық бірлігімен сақталады.
Мазмұн формаға қарағанда қозғалмалы, ал форма кертартпа. Бұл мазмұн да, форма да бірдей жылдамдықпен болмаса да ұдайы өзгеріп, жаңарып тұратындығын көрсетеді. Кейбір жағдайларда жаңа мазмұн жаңа формада да, бұрынғы формада да көрініс береді. Сонымен қатар бұрынғы мазмұн бұрынғы формада да, жаңа формада да беріледі. Осылайша, біз педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын, педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ретінде саналатын философиялық заңдар мен негізгі философиялық категорияларды қарастырдық. Олар әдіснаманың философиялық деңгейін құрастырады. Арнайы-ғылыми әдіснама жалпы ғылыми, нақты-ғылыми және технологиялық деңгейлерден құралған. Сол деңгейдерді қарастырайық.
Жалпы ғылыми әдіснама ғылымның кең ауқымында қолданылатын ғылыми танымның әмбебап принциптерімен, құралдарымен, формаларымен сипатталады. Бұл деңгейге педагогиканы оқыту әдістемесі сүйенетін модельдеу, жүйелілік, құрылымды-жүйелілік және тағы басқа амалдар жатады. Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы жалпы ғылыми деңгейде жалпы ғылыми әдістер арқылы ашылады. Олардың кейбірі, атап айтсақ, модельдеу және т.б. педагогиканың әдістемесінде бұрыннан пайдаланып жүр, ал эвристика сияқты түрі жаңадан қолданысқа ену үстінде.
Жалпы ғылыми әдістерге қисындық әдістер жатады. Оның ішінде сәйкестендіру мен салыстыру, анализ бен синтез, жүйелеу мен жіктеу, жинақтау мен абстрактілеу. Содан кейін оны нақты-педагогикалық әдістердің сериясы жалғастырады. Бұлар - сауалнама, эксперименттік, тәжірибені зерттеу және т.б. Аталған әдістер педагогиканы оқыту үдерісін зерттеуге, нақты бір жағдайда пайда болатын заңдар мен заңдылықтардың ерекшелігін талдауға көмектеседі. Барлық қисындық әдістер жалпы ғылыми әдістермен өзара байланыста және үйлесімділікте қолданылады.
Нақты-ғылыми әдіснама нақты бір ғылым шегіндегі танымның өзіне тән принциптерімен, құралдарымен, формаларымен танылған. Педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын осы деңгейге әрекеттік, жүйелілік, тұлғалық, нысана-әрекеттік амалдарды және т.б. жатқызады. Мысалы, оқыту әдістемесінің әдіснамалық негізінде педагогиканың теориялық концепциялары жатады. Осылайша, проблемалық оқытудың теориясына білім алушылардың өзіндік жұмыстарын белсендендіруді әдіснама ретінде алуға болады. Осылайша, ғылыми-нақты деңгей педагогикалық әдіснамамен танылған. Педагогикалық әдіснама - ол бастапқы, негіздік, жалпы ғылыми және педагогикалық ережелер (теориялар, концепциялар) жүйесі.
Технологиялық әдіснама зерттеудің әдістемесі мен техникасынан тұрады, яғни эмпирикалық шынайы материалдарды алу мен оны өңдеу рәсімдердің жиынтығынан тұрады. Бұл деңгейге эксперименттің барлық түрін, әлеуметтану және математикалық статистиканың т.б. әдістерін жатқызады.
Оқыту әдістемесі әдіснамасының технологиялық деңгейінде гносеология, қисын мен әлеуметтанудың әдістері қолданылады. Мысалы, оқу үдерісі, оқытудың мазмұны, оқу жұмысының әдістемесі мен формаларының жіктелуі, оқытудың алгоритмденуі, проблемалық оқыту деген сияқты дидактика тақырыптарын қисынсыз қарастыру мүмкін емес. Әлеуметтану әдістері тұлғаны тәрбиелеу мен ұжымды қалыптастыруға (оның құрылымы, сатылары, дамуы, әлеуметтік байланыс және т.б.), балалар топтары мен бірлестіктеріне, отбасы мен мектепке, отбасы мен қоғамға, педагогикалық ұжымға қатысты сұрақтарды қарастыруда қажет деп табылады [23].
Педагогиканың жекелеген бөлімдерінде балалардың ақыл-ой тәрбиесі мен дамуына, оқушылардың танымдық іс-әрекетіне (проблемалық оқыту, білімді бақылау және т.б., теориялық және практикалық оқыту, оқу материалдарындағы сезімдік және абстрактілік жақтары және т.б.) қатынасты білдіретін мәселелерді гносеология (таным теориясы) әдісінсіз ұғыну мүмкін емес. Осылайша, қисын, әлеуметтану, гносеология әдістері педагогиканы оқыту әдістемесі әдіснамасының технологиялық деңгейін құрайды.
Сонымен, педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы философиялық, жалпы ғылыми, нақты-ғылыми, технологиялық деңгейлеріне негізделген. Әдіснаманың барлық түрлері мен деңгейлері өзара байланысты және өзара бір-біріне бағынышты, сондықтан бір жүйені құрайды.
Оқытушы педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасын білгені жөн, себебі оның көмегімен педагогиканы оқыту үдерісін сапалы ұйымдастырып, басқаруға болады.
Оқыту әдістемесі бойынша оқу әдебиеттерінде әдістеме мен дидактиканың, психология мен қисынның арақатынасына ерекше назар аударылған. Осы байланысты қарастырайық.
Білім беру мен оқытудың теориясына дидактика деген атау кейіннен берілген, ол тәрбие теориясынан кейін қалыптасты. Дидактика терминінің (грек. didaktikos - оқытушы, оқуға қатысты) пайда болуы б.з.д. V-IV ғасырдағы тәрбиелеудің
Дидактика оқыту теориясының термині ретінде ХVII ғасырдың басында пайда болды. Неміс педагогы Вольфганг Ратке (1571-1635) өзінің дәрістер курсын дидактика, оқытудың өнері (1613 ж.) деп атады.
Э. Бодин ХVII ғасырдың басында Дидактика деген кітабын жарыққа шығарды. Олардың замандасы, чех педагог-ғалымы Я.А. Коменский (1592-1670) сәл кейінірек дидактиканы ғылыми білімдер жүйесі ретінде ұсынды. Ол өзінің барлығын барлығына үйрету... деген әмбебап теориясының негізінен тұратын басты еңбегін тура солай Ұлы дидактика деп атады (1657 ж). Ұлы славян педагогы дидактиканы тек оқыту теорияларымен ғана шектеп қоймағанын айтқанымыз жөн. Ол еңбегіне адамгершілік тәрбиесінің әдістерін, діншілдікті дамыту, тәртіпке қатысты сұрақтар мен білім беруді ұйымдастыруды қосты. Басқаша айтсақ, Я.А. Коменский дидактика ұғымын кең мағынадағы педагогика деп санады.
Пәндік әдістемелер қашан пайда болды? деген сұрақтар заңды түрде туындайды. Оған жауапты біз тарихи-педагогикалық әдебиеттерден табамыз. Оқытудың тәсілдерін қолданудағы алғашқы нұсқаулықтар Аристотельдің еңбегінде болған. Кейіннен оның пайда болуы ХVIIІ ғасырға жатқызылды. Оқытудың әдістемесі дидактикалық тәсілдерді таңдап алу мақсатында құрылған. Сол әдістер оқытылатын пәннің мазмұнын сапалы түрде меңгеруді қамтамасыз етеді. Олар пәнді оқытуда міндетті түрде қолданылуға тиіс амалдар болды.
ХІХ ғасырда білім беру мазмұны мен оқытудың әдістерін өзгертуге әрекеттер жасалды. Алайда, пәннің мазмұнындағы аздаған өзгерістерге қарамастан, ХХ ғасырдың басында оқыту әдістемесінің басты мақсаты бұрынғыдай білім, іскерлік пен дағдыны меңгеруге септігін тигізетін дидактикалық тәсілдерді іздестіру мәселесі болып қала берді. Осы тәсілдердің көлемін көбейту кезінде оларды жүйелеу мен талдап қорытуға қажеттілік туындады. Мұндай міндетті дидактика өзіне алғандықтан, оның ғылыми сала ретінде қалыптасуына мүмкіндік туды. Пәндік әдістемелер дидактиканың қосымшасы ретінде қарастырыла басталды. Әдістеме саласындағы зерттеулер дидактикалық контекстің шегінде іске асырыла бастады, олардың негізгі сұрақтары бұрынғыдай оқытудың әдістері мен формаларын қарастырады.
ХХ ғасырдың екінші жартысында білім берудің мазмұнына деген ерекше қызығушылық арта түсті, ол жеке әдістемелік концепциялардың пайда болуына әкелді. Осыған орай педагогиканы оқытудың нақты дидактикалық ерекшеліктері зерттеле бастайды.
ХХ ғасырдың ортасына таман пәндік әдістемелер қолданбалы дидактикадан жеке ғылыми салаға өзгере бастады және Кімді оқыту?, Не үшін оқыту?, Не нәрсеге оқыту?, Қалай оқыту? деген сұрақтарға жауап беруге тиісті болды.
70-жылдары білім беру реформасы негізінен мазмұнға қатысты болды. Реформа кезінде білім беруді жетілдірудегі мәселелері тек оны кешенді зерттеу контекстінде тиімді шешуге болады деген қорытынды жасалды. Осы жылдары оқытудың әдістемесіне жүйелілік талдау және әрекеттік амалдар кіргізілді.
Оқытудың әдістемесінде жүйелілік талдауға әр түрлі анықтамалар беріледі. Дәстүрлі түсінікте жүйе нысандар үйлесімділігі деп түсіндіріледі, олардың өзара әрекеттесуі жаңа интеграцияланған сапалардың бар болуымен ерекшеленеді.
Кейбір зерттеулердің негізіне жүйені көптеген бөлшектер құрайды деген түсінік алынған.
Жүйелілік талдаудың бірнеше формалары қалыптасқан. Жүйелілік талдаудың бірінші формасы оқытылатын құбылыстың компоненттері арасындағы заңдылықтарды анықтайды, екінші формасы - құбылыстың өзіне тән заңдылықтарын талдаудың бірліктерін ашып көрсетеді. Әдістемелік зерттеулерде бірінші формасы жиі кездеседі, екінші формасы пәнді оқыту үдерісі мен оқытудың әдістерін талдауда қолданылады [24].
Жүйелілік талдау пән әдістемелерінің маңызды жақтарын жаңаша түсінуге мүмкіндік берді, яғни оқыту әдістемесінің пәні анықталды. Мысалы, А.М. Пышкало ойынша, пәнді оқыту әдістемесінің пәні ретінде әдістемелік жүйені санау керек. Әдістемелік жүйенің құрылымы өзара байланысты элементтерімен сипатталады, олар: пәнді оқытудың мақсаты, мазмұны, әдістері, тәсілдері, формалары мен құралдарының жиынтығы.
Пәндік әдістеме жеке ғылыми сала ретінде оқыту әдістемесінің басты элементтерін, оның өзара байланысын зерттеуге жол ашты. Мысалы, педагогиканы оқыту әдістемесінің ұғымдар жүйесі контекстінде оқытудың мақсаттары, міндеттері, әдістері анықталып, олардың түсініктілігін әлеуметтік практика тудыратыны анықталды.
Алдыңғы жүз жылдықтың 90-жылдары оқытудың әдістемесінде әрекеттік амал кең орын алған. Оның негізінде уәж бен қажеттілік, мақсат пен оған жету шарттары, қызметтер мен операциялар арқылы сипатталатын адамның белсенділігі, яғни іс-әрекеті жатыр. Әрекеттік амал әдістемедегі зерттеулерді ынталандырды, осыдан келіп танымдық қызығушылықты дамытуға, оқытудағы белсенділік пен дербестік, ұғымдарды қалыптастыру заңдылықтарын ашты. Осылайша, жүйелілік және әрекеттік амалдар педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негізі болып саналды.
Әдістемені ғылым ретінде қарастырған кезде, бізде Әдістеме мен дидактика өзара қалай қатынаста болады?, Әдістеме мен педагогика арасындағы байланыс қандай? деген сұрақтар қызығушылық туғызды.
Бір жағынан, дидактика мен әдістеме - педагогикалық ғылымдар, екінші жағынан, оқытуда олар әр түрлі қызмет атқарады. Дидактика - педагогиканың негізгі бөлігі, ол оқытудың мақсатын, принциптерін, заңдары мен заңдылықтарын, мазмұнын, әдістерін, құралдарын, формаларын зерттейтін ғылым. Дидактиканың нысаны - оқыту үдерісі. Оқыту дегеніміз педагог пен оқушы арасындағы мақсатқа бағытталған, ұйымдастырылған, білім алушылардың білім, іскерлік, дағды қасиеттерін иеленіп, тұлғалық қасиеттерін дамытатын үдеріс.
Дидактика оқыту үдерісін әдістемеден қарағанда жалпы теориялық деңгейде зерттейді. Дидактика - оқытудың мақсатына, мазмұнына, әдістеріне, ұйымдастырушылық формаларына ғылыми негіздеме беретін педагогикалық теория. Ол қорытындылау кезінде келесі сұрақтарға жауап береді: Оқыту дегеніміз не?, Не үшін оқытамыз?, Не нәрсеге оқытамыз?, Қалай оқытамыз?. Осы сұрақтарға жауап беру кезінде басқа көптеген қосымша сұрақтар туындайды, мысалы: Оқыту қалай жүзеге асуда, оған қандай заңдылықтар тән?, Кімді оқыту керек?, Қайда оқыту керек?, Қашан, неге және не себепті оқытуды (оның мақсатын, мазмұнын, формаларын және т.б.) өзгерту керек?. Дидактика сонымен қатар, тәжірибеге жаңа әдістерді, құралдарды, білім беру стандарттарын, жаңа оқу материалдарын, бақылау және бағалау жүйесін енгізудегі нәтижені болжау тәсілдерін жасайды [25].
Оқыту әдістемесінің жеке оқу пәндері, әр типтегі оқу орындары мен білім беру формалары, жеке оқушылар категориялары бойынша жеке дидактикасы бар мысалы, жоғары мектептің дидактикасын айтуға болады. Яғни, оқытудың әрбір әдістемесінде өзінің жеке нысаны бар - пәнге оқыту, нақты бір оқушылардың категорияларын оқыту және т.б. Ғылымның нысаны мен ғылымның пәні ұғымдары арасындағы айырмашылықты анықтап алғанымыз жөн. Нысан - зерттеушінің іс-әрекеті бағытталған шындықтың саласы, пән - зерттеу нысаны мен субъектісінің арасын байланыстырушы, ол зерттеушінің нысанды ғылыми жақтан анықтау тәсілін көрсетеді. Әр ғылымның өкілдері бір нысанды әрбір ғылымға тән түрлі жақтарынан, әр түрлі түсініктер жүйесінде көреді, ондағы әр түрлі жақтарды, байланыстарды, әр түрлі қатынастарды ерекшелейді.
Оқыту үдерісі дидакта, психолог пен әдіскердің де нысаны болып табылады. Бірақ олардың әрқайсысы зерттеу жүргізу үшін нысанда өзінің ерекшелігін белгілеп, әр түрлі мақсат қояды және зерттеу қорытындыларын өз пайымдауынша түсіндіреді. Бұл олардың әрқайсысы өз пәнінде қалай жұмыс атқаратынын көрсетеді. Осы мамандардың барлығы бір сабаққа бірге келді дейік. Олардың барлығы бір нәрсені тек өз ғылымының призмасы арқылы көреді. Дидакт өзінің назарын педагогтың қандай жалпы дидактикалық әдістерді қолданатынына, қандай жалпы принциптерді іске асыратынына аударады. Әдіскер материалдарының мазмұны мен оқыту тәсілдерінің оқу пәнінің мақсаттарына сәйкестігіне назарын аударады. Психологты білім алушылардың оқу материалын меңгеру ерекшеліктері жалпы заңдылықтар ретінде қызықтырады.
Қандай жағдайларда біз дидактикамен, ал қандай жағдайда әдістемемен қарым-қатынаста боламыз? Дидактиканың әдістемеге қатынасының арнайы міндеті - оқу жұмысының мазмұнын, құралдарын таңдау кезінде біртұтас принциптік амалдарды қамтамасыз ету.
Бірақ әдістемені дидактиканың қосымшасы ретінде қарастырғанымыз жөн емес. Әрбір әдістеменің өзіндік пәні, оқу ісін және білім алушылардың ойлау қабілетін дамытуды басқаратын өзіне тән заңдылықтары бар. Әдістеме саласындағы ғылыми зерттеулер бір оқу пәнін оқыту кезінде пайда болатын мәселелерді шешуге бағытталған. Зерттеушілер тікелей педагогикалық шынайылыққа жүгіне отырып, нақты бір оқу пәнін зерттейді. Егер зерттеудің нәтижелері жалпы мағынаға ие болса, онда олар оқытуға жалпы түрде қатысты болып, дидактиканың ғылыми мазмұнын толықтырады. Егер олар нақты бір пәнді оқытуға тән болса, онда бұл зерттеу пәннің әдістемесі болады [26].
Дидактика мен әдістемеге екі түрлі мәртебе тән екенін айта кеткеніміз жөн. Дидактика - бір жағынан, оқыту мен білім беру теориясын жасайтын педагогика саласы, екінші жағынан, білім берудің мазмұны, оқыту үдерісінің заңдылықтары, оқу ісінің ұйымдастырушылық формалары мен тиімді әдістері туралы жалпы ғылыми пән. Бұл анықтамалар бір-біріне қарама-қайшы емес. Әрбір анықтама педагогиканың екі аспектілерімен байланысты, олар педагогиканың даму және тізбектелу деңгейлерін танытады. Дидактика туралы келтірілген анықтамалардың біріншісі біртұтас ғылым ретінде танылған аспектімен, ал екіншісі педагогика ғылымдарының жиынтығы ретінде танылған аспектімен қатынаста болады.
Педагогика ғылымдарының шегіндегі дидактика - ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1 Әдістемелік дайындыктың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... .6
1.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ...10
1.3 Әдістемелік дайындыктын жүзеге асырылуы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..22
2 Оқу пәнін оқытудың әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
2.1 Күнтізбелік тақырыптық жоспар ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...23
2.2 Сабақ дайындамалары ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...24
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 38
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
Қосымша ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..42
Кіріспе
Қоғамның қазіргі даму кезеңі жеткіншек ұрпаққа білім беру мәселесін жаңа сатыға көтеруді қажет етіп отыр. Осыған байланысты соңғы жылдары мектеп реформасы мемлекеттік деңгейде жүзеге асуда. Яғни оқытудың мақсаты мен принциптері, құрылымы, жекелеген пәндердің білім мазмұны, тағы басқа жақтарда үлкен өзгерістер болып жатыр. Мұндай жағдайда жеткіншек ұрпақтың шынайы дүниетанымын қалыптастыруда маңызды рөл атқаратын география пәні де шетте қалған жоқ. Заман талабына сай жаңа технологияларды пайдаланып оқушылардың оқу-танымдылық құзіреттілігін қалыптастыру үшін мектепте барлық жағдай жасалған.
Ақпаратты технологияны қолдану арқылы пәнді оқыту: оқушыларға сабақ барысында мұғалімнің жалаң сөзін тыңдап қана қоймай, көптеген мағлұматты өз көзімен көру арқылы қабылданған ақпарат есінде жақсы сақтап қалуына мүкіндік туады. Пәнді оқыту барысында мұғалімнің оқушыларға қойылатын талаптардың бірі: ақпаратты мәдени дамуы, яғни: ой- өрісінің дамуына, түрлі ақпарат көзімен жұмыс істей білу және оны оқушыларға түсінікті етіп жеткізу арқылы оқушының пәнге деген қызығушылығы артады. Егер де оқушының пәнге деген қызығушылығы жоғары болса, ол оқушының пән бойынша білім сапасының жоғары болуына әсер етеді.
Пәнді оқыту үрдісінің негізгі өлшемдері: танымдылық, ақпараттық қарым-қатынас, мақсаттылық, жаңашылдық, жағдаяттық, өзара қызметтестік болып келеді. Осының арқасында білім беру жағдайы, нақты іскерлікті, біліктілікті жоғары деңгейде дамытуға жағдай жасайды.
Әр оқушының белгілі бір қабілеті болады. Сондықтан оқушының қабілетін анықтау мақсатында қолданатын арнайы құралдар: тест, түрлі деңгейдегі тапсырмалар, сауалнамалар арқылы анықтап, болашақта сол қабілеттерді сабақ барысында дамыту. Топтық қызметті ұйымдастыру барысында оқушылардың ерекшеліктерін ескере отырып, бірлескен топтық жұмыс жүргізу барысында әр оқушы оларда не күтілетінін түсінуі үшін, оқушыларға арнайы нұсқаулар, кеңестер беру арқылы олардың топтық жұмыс жүргізу біліктілігін дамыту .
Оқушыларға білім берудің барлық сатысында берілетін әр деңгейлі тапсырмалар оқушының өзіндік білім алуын қамтамасыз етеді. Оқушының танымдылық сұраныстарын қамтамасыз ете отырып, бұл тапсырмалар оқушының ойлау қабілетін оятады.
Оқушының өзіндік білім алуы, алған мағлұматты жетік меңгеруіне септігін тигізіп, өзіндік ойлау қабілеті, зейінін алған мағлұматты талдау барысында дамиды.
Қазіргі таңда ақпаратты технологиялардың жедел дамуы жалпы білім беру саласындағы педагогтардың білім беру үрдісін ұйымдастыру, әдіс- тәсілдерді қолдану, пәннің мазмұнын оқушыларға түсінікті жеткізуге бағытталған.
Зерттеу обьектісі: Оқытудың әдіс - тәсілдері.
Курстық жұмыстың пәнi: Оқытудың әдіс - тәсілдерін қалыптастыру.
Курстық жұмыстың мақсаты Оқушының өзіндік білім алуына оқыту құралдарының, тәсілдерінің әсерін қарастыру.
Курстық жұмыстың мiндеттерi:
- Оқыту әдістерін қалыптастырудың мәні, мазмұны мен міндеттерін айқындау;
- Оқу пәнін оқытудың әдіс - тәсілдерін қарастыру.
Курстық жұмыстың құрылымы: кiрiспеден, екi тараудан,қорытынды және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.
Кіріспеде курстық жұмыс тақырыбына жалпы кіріспе, осы зерттеу тақырыбының объектісі, зерттеу тақырыбының пәні, зерттеу тақырыбының мақсаты, зерттеу тақырыбының міндеттері беріледі.
Курстық жұмыстың бірінші тарауы Оқыту әдістері, тәсілдері және құралдары туралы ұғым,-деп аталады.
Екінші тарауы Оқу пәнін оқытудың әдістемелік теориясы,- деп аталады.
Қорытындыда зерттеу проблемасы бойынша жасалған тұжырымдар беріледі.
1 Әдістемелік дайындықтың теориялық негіздері
0.1 Оқыту әдістері, тәсілдері туралы ұғым
Әдіс - оқу-тәрбие жұмыстарының алдында тұрған міндеттерді дұрыс орындау үшін мұғалім мен оқушылардың бірлесіп жұмыс істеу үшін қолданатын тәсілдері. Әдіс арқылы мақсатқа жету үшін істелетін жұмыстар ретке келтіріледі. Оқыту әдістері танымға қызығушылық туғызып, оқушының ақыл-ойын дамытады, ізденуге, жаңа білімді түсінуге ықпал етеді. Оқытуда ең басты нәрсе - оқушылардың танымдық жұмыстары. Оқыту әдістері ең анық фактілерді білуді қамтамасыз етеді, теория мен тәжірибенің арасын жақындатады [1].
Тәсіл - оқыту әдісінің элементі. Жоспарды хабарлау, оқушылардың зейінін сабаққа аудару, оқушылардың мұғалім көрсеткен іс-қимылдарды қайталауы, ақыл-ой жұмыстары тәсілге жатады. Тәсіл оқу материалын түсінуге үлес қосады.
Оқыту тәсілдерінің түрлері:
:: ой, зейін, ес, қабылдау, қиялды жақсарту тәсілдері;
:: мәселелі жағдаят тудыруға көмектесетін тәсілдер;
:: оқушылардың сезімдеріне әсер ететін тәсілдер;
:: жеке оқушылар арасындағы қарым-қатынасты басқару тәсілдері.
Оқыту әдістерінің басты қызметі - оқыту, ынталандыру, дамыту, тәрбиелеу, ұйымдастыру.
Ю.К. Бабанский оқу-танымдық іс-әрекетті ынталандыру әдістерін топтады. Ол іс-әрекет 3 бөліктен: ұйымдастыру, ынталандыру, бақылаудан тұратынын атап көрсетіп, әдістерді оқу-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру, ынталандыру, бақылау әдістері деп бөледі. М.И.Махмутов оқыту әдісіне сәйкес келетін оқу әдістерін і іріктеген [2]. Оқыту әдістері:
а) ақпарат беру әдісі,
ә) түсіндіру әдісі,
б) ынталандыру әдісі,
в) тәжірибелік әдіс.
Бинарлық әдістер бір-бірімен тығыз байланысты оқыту мен оқудың тәсілдерін (хабарлау, міндеттер қою, мұғалімнің тапсырма беруі, оқушылардың тыңдауы, жаттығулар орындауы, есептер шығаруы, мәтінді оқуы, т.б.) қолдануды талап етеді. Мысалы, мұғалім оқушыларға фактілер мен ережелерді хабарлайды, заттарды көрсетеді, фактілердің мәнін түсіндіреді, оларға сұрақтар қояды. Егер оны тәсілдердің арасында түсіндіру тәсілдері, дәлірек айтсақ фактілерді талдау, салыстыру, хабарлау, т.б басым болса, онда оқыту әдісін түсіндірмелі деп атауға болады.
Егер негізгі тәсіл - ақпараттарды, фактілерді ұсынумен шектелсе, (мысалы: мұғалім оқушыларға ережелерді жаттауды ұсынады, бірақ ереженің мәнін түсіндірмей, оны жаттау тәсілін айтады), онда оқыту әдісі ақпараттық- хабарлау, немесе оны жай ғана хабарлама әдісі деп атайды. Осыған сәйкес бірінші жағдайда оқушылар заттарды бақылап, фактілерді есінде сақтайды, мұғалімнің түсіндіргенін тындайды және ой елегінен өткізеді, ақпараттық сұрақтарға жауап іздейді. Бұл жерде оқу әдісі репродуктивтік, дәлірек айтсақ жаңа ережені оқушылар дайын күйінде меңгереді (оқушылар фактілерді талдап, ережелер шығармайды) [3].
Егер оқыту әдісі хабарлау әдісі болса, оқудың негізгі тәсілі жаттау, оқушылардың үлгі бойынша жұмыс істеуі. Мұндай оқу әдісін шартты түрде орындаушылық деп атаймыз. Сондықтан оқушының кітаппен жұмысы оқу әрекетінің тәсілі болып табылады. Егерде оқушы мәтінді талдаса, түсінгенін өз сөзімен айтса, онда кітаппен жұмыс оқу әдісі болып табылады.
Егер монологтық баяндау әдісі қолданылса, онда мұғалім әңгімелейді, ғылымның дайын қорытындыларын, ережелерін, фактілерін хабарлап оқиғаларды суреттейді, іс-әрекеттің үлгілерін көрсетеді және оқушыларға тапсырмалар береді. Эвристикалық әдісті қолданғанда мәселелік деңгей (оқушылардың белсенділігі) едәуір көтеріледі, эвристикалық әңгімелерге танымдық (логикалық) есептер және проблемалық тапсырмалар қосылады. Оқушылар мұғалімнің көмегімен "жаңалық" ашады, бірақ негізінен оқушылар өз бетімен жұмыс істейді.
Зерттеу әдісін қолданғанда мұғалім оқушыларға тәжірибелік сипаттағы тапсырмалар (тәжірибе жүргізу, қосымша ақпарат, фактілерді жинап оларды өз бетімен талдау және қортындылау, өз ойын дәлелдеуге керекті материалдарды жинау, т.б) береді. Оқушылар оларды өз бетімен орындайды, бірақ бұдан мұғалімнің басшылығы керек емес деген сөз тумайды.
Міржақып Дулатов оқытудың баяндау, әңгіме, түсіндіру әдістеріне ерекше мән беріп, тұрмыс-салтқа, әдет-ғұрыпқа байланысты тақырыптарды әсерлі баяндаудың тәсілдерін көрсетіп берді. Ол "баланы толық жауап беруге әдеттендіру керек", - дейді [4].
Сөйтіп, оқытушы көркемдеп оқытудың жаңаша жолдарын ұсынып, мұғалімдерден соны іс-әрекеттерді талап етеді. "Балалар дұрыс оқи алмай, қиналған жерде мұғалім өзі оқып, көрсету лайық", - дейді. Сөздік әдісі мектептің барлық сатыларында қолданылып, әңгіменің сипаты, көлемі, ұзақтығы өзгереді. Әңгіме арқылы жаңа білімді хабарлау үшін оған кейбір талаптар қойылады. Олар:
:: әңгіменің оқушылардың адамгершілігіне әсер етуі;
:: әңгімеде дәлелді және ғылыми фактілердің болуы;
:: ой пікірдің дұрыстығын дәлелдейтін жарқын және нанымды мысалдардың, фактілердің жеткіліктілігі;
:: әңгіменің жүйелілігі болуы керек;
:: әңгіменің әсерлілігі;
:: тілінің қарапайымдылығы және түсініктілігі;
:: мұғалімнің фактілер, оқиғаларға берген бағасының болуы.
Түсіндіру - жеке ұғым, құбылыстарды, құралдар, көрнекі құралдардың жұмыс істеу әдіс-тәсілдерін ауызша баяндау. Мысалы, шет тілі сабағында жаңа мәтінді өтер алдында оқушыларға жаңа сөздердің мағынасы түсіндіріледі. Мұғалім оқушыларға таныс емес құралдарды немесе басқа көрнекі құралдарды сабаққа алып келіп, жаңа материалды түсіндірмес бұрын оларды оқушыларға түсіндіреді.
Түсіндіру әдісі жаңа тақырыпты түсіндіргенде жиі қолданылады, бірақ бекіту кезінде оқушылар білімді дұрыс меңгермегенде де қолданылады. Химиялық, физикалық, математикалық есептерді шығарғанда теоремаларды оқығанда, табиғат және қоғам құбылыстарының түбірлі себептерін және салдарын ашу кезінде түсіндіру әдісі жиі қолданылады. Түсіндіру әдісіне қойылатын талаптар:
:: сұрақтарды дәл және аңық тұжырымдау;
:: себеп-салдар байланысын ашып, дәлелдер келтіру;
:: салыстыру, қатар қою, ұқсату, жарқын мысалдар қолдану;
:: жүйелілік [5].
Түсіндіру - оқыту әдісі ретінде әр жастағы балалар тобымен жұмыста кең қолданылады. Бірақ орта және жоғары сатыларда оқу материалының күрделеніп, оқушылардың ақыл-ой жұмысының мүмкіндіктері өскенде бұл әдіс кіші жастағы оқушылармен жұмысқа қарағанда көбірек қолданылады
Әңгімелесу - оқытудың диалогтық әдісі, мұғалім оқушыларға мұқият ойластырылған сұрақтарды жүйелі қою арқылы олардың жаңа оқу материалын меңгеруіне жағдай жасап, бұрын оқылған материалдарды қалай меңгергенін тексереді.
Әңгімелесу - дидактикалық әдістің ескі түрі, оны Сократ шебер түрде қолданған, сондықтан әңгімелесу әдісін Сократ әдісі деп атайды. Оқу материалының мазмұны, оқушылардың шығармашылық танымдық қызметіне қарай дидактикалық процестегі әңгімелесу әдісінің көптеген түрлері бар. Олар: кіріспе, немесе сабақты ұйымдастыратын әңгіме, жаңа білімді қалыптастыру (сократ, эвристикалық), жинақтаушы, жүйелеуші және бекітуші әңгімелер арқылы оқушылардың іс-әрекеттің жаңа түріне, жаңа білімді тануға дайындық деңгейі анықталады. Оқушыны жаңа білімді алуға белсене қатыстырып, оны білім алу әдістеріне, мұғалім қойған сұрақтарға өз бетімен жауап беруге үйретеді. Эвристикалық әңгімелесу барысында мұғалім оқушылардың білімі мен тәжірибесіне сүйеніп, олардың жаңа білімді түсінуін, қорытынды жасауын жеңілдетеді. Бірлескен іс-әрекет арқылы оқушылар өздері еңбектеніп, ойланып жаңа білім алады [6].
Білімді жинақтайтын, бекітетін әңгіме оқушылардан теориялық білімдерін, оны қолдану тәсілдерін жүйелеуге бағытталған. Оқушы өз білімін жаңа оқу және ғылыми мәселелерді шешуге қолданады. Әңгімелесу барысында мұғалім сұрақты бір оқушыға (жеке әңгімелесу) немесе барлық сынып оқушыларына (жаппай) қояды. Әңгімелесудің бір түрі - оқушымен әңгімелесу. Оны сыныппен, оқушылардың жеке топтарымен өткізуге болады, әсіресе жоғары сынып оқушылары өз пікірлерін айтып, сұрақтар қойып, мұғалім ұсынған тақырыпты талқылайды. Әңгімелесудің нәтижесі көп жағдайда сұрақтардың дұрыс қойылуына байланысты.
Әңгімелесу әдісінің артықшылықтары:
:: ес пен тілді дамытуы;
:: оқушылардың оқу-танымдық қызметін белсенді етуі;
:: оқушылардың білімінің белгілі болуы;
:: жақсы диагностикалық құрап;
:: үлкен тәрбиелік күші бар.
Әңгімелесу әдісінің кемшілігі:
:: уақыттың көп кетуі;
:: қауіп элементі бар (оқушы дұрыс жауап бермеуі мүмкін, оны басқа оқушылар естіп, есінде сақтап қалады.
Оқу пікірталастары оқытудың сөздік әдістерінің ішінде елеулі орын алады. Оның оқыту процесіндегі ең басты қызметі - танымдық қызығушылықты ынталандыру, оқушыларды қандай да мәселе бойынша түрлі ғылыми көзқарастарды белсенді түрде талдауға қатыстыру, басқа жеке тұлғанық және өзінің көзқарастарының негіздерін түсінуге жағдай жасау.
Пікір-сайыс өткізу үшін оқушылардың дайындығы, талданатын мәселе бойынша кем дегенде екі ңарама-қарсы көзқарас болу керек. Білімсіз өткен пікірсайыс жүйесіз мәселеден ауытқып, нәтижесіз өтеді. Оқу пікірсайыстары оқушылардың өз ойларын анық және дәл тұжырымдау іскерлігінің болуын, дәйекті дәлелдерді құрастыра білуін талап етіп, оларды ойлауға, өз пікірінің дұрыстығын дәлелдеуге, ой жарыстыруға үйретеді. Мұғалім сөз мәнерінің үлгісі болып, оқушылардың ой-пікірлерін тыңдап, оған әдепті түрде түзетулер енгізіп, өз пікірінің ақиқаттығына таласпай, соңғы сөзді айтуға құқығы бар екендігін оқушылардың естеріне салуы қажет. Оқу пікірталасы негізгі мектептің жоғары сыныптарында, ішінара, орта мектептің бастауыш сыныптарында қолданылады [7].
Жақсы өткізілген пікірсайыс балаларға білім және тәрбие береді, мәселені терең түсінуге, өз пікірін қорғауға, басқалардың пікірімен санасуға үйретеді. Кітаппен және оқулықтармен жұмыс - оқытудың маңызды әдісі. Бастауыш сыныптарда кітаппен жұмыс сабақта мұғалім басшылығымен жүзеге асады. Одан әрі оқушылар кітаппен жұмыс істеуге өздері үйренеді. Баспа материалдарымен өз бетімен жұмыстың кейбір тәсілдері бар.
Олар:
:: конспектілеу - кітаптың мазмұнын қысқа баяндау;
:: мәтіннің қарапайым және күрделі жоспарын жасау.
Жоспар құру үшін мәтінді оқып болған соң оны бөліктерге бөліп, әр бөлікке атау беру керек;
:: тезистеу - кітаптың негізгі ойларын қысқа баяндау;
:: цитаталау - мәтінді сөзбе сөз көшіру.
Міндетті түрде автор, кітап (жұмыс) аты, баспасы, шьққан жылы, беттері көрсетіледі;
:: аннотация - мәнді, елеулі мағынасын жоғалтпай мазмұнды қысқа баяндау;
:: рецензиялау - оқу материалы туралы өз ойын қысқа жазу;
:: справка жазу - тапқан кітап, т.б. мағлұмат көзі туралы мәлімет. Анықтамалар статистикалық, библиографиялық (өмірбаяндық, терминологиялық, географиялық, т.б) түрде болады;
:: формалдық-логикалық модель - мәтіннің сызбасы;
:: тақырыптық тезаурус - бөлім, тақырып бойынша негізі ұғымдарды ретке келтіру.
Оқушылар үшін білім көзі - бақылау, мұғалім сөзі, баспа материалдары. Оқулықтар, оқу құралдары, ғылыми - көпшілік әдебиеттер және журналдардан оқушылар түрлі ақпараттар алып, сабақта алған білімдерін бекітуге, кеңейтуге және тереңдетуге мүмкіндік алады, өз бетімен білім алу әдістерімен қаруланады. Кітаппен жұмыс әдісін меңгеру үшін ең алдымен оның тәсілдері меңгеріледі. Кітаппен жұмыс істеу тәсілдерін меңгеруде бастауыш мектепте қолданылатын, көп уақыт алатын статикалық оқу үлкен рөл атқарады. Мұндай оқудың мақсаты мәтінді түсіндіру, оқушыларға мәтінді толық меңгерту, оған мәтіннің негізгі идеясын ұқтыру. Жаңа ақпаратты түсінудің құнды әдісі - мәтінді талдау [8].
Мұғалім кітаптар мен журналдарды тақырыпқа сай қолданады. Осы өздік жұмыстың жиі қолданылатын тәсілдері:
1. Белгілі бір ақпарат алу және оны бекіту мақсатымен кітапты оқып шығу. Осы мақсатқа жету үшін, мұғалім оқушыларға қысқа мерзім ішінде мәтінді қалай түсінуге болатындығын айтады. Әдетте, оқушылар мәтінді бір рет оқып шыққан соң, оны талдап, мәтіннің жоспарын жасайды.
2. Түсініксіз сөйлем және сөздердің мағынасын сөздік немесе энциклопедия арқылы ашып, қосымша әдебиеттерден ақпараттар алып, керекті мәліметтерді конспектілеп, оқығанын өз сөзімен айтып көреді. Мұғалім оқушыларды мәтіндегі негізгі ойды бөлуге үйрету керек. Жоспар жасау үшін мәтіндер бір-бірімен өзара байланысты бөліктерге бөлінеді де, әр бөлікке атау беріледі.
3. Қосымша әдебиеттерді қолдану үшін оқушылардың өз бетімен жұмыс істеу қабілеті болуы керек. Оқушылардың кітаптар мен журналдарды сыни тұрғыдан оқуының да үлкен маңызы бар. Идеялардың матрицасы - әртүрлі авторлардың еңбектеріндегі біртекті ойлар мен құбылыстарға салыстырмалы сипаттама беру [9].
1.2 Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері
Педагогика оқу пәні ретінде бұрыннан бері оқытылып келеді. Оқытудың әдіснамалық, теориялық, әдістемелік негіздері анық және толық меңгерілген. Педагогиканы оқытудың әдістемесін оқу пәні ретінде оқыту көбінде эмпирикалық ыңғайға негізделген. Педагогиканың оқу пәні ретінде қалыптасуы мен әдістемелік жүйенің қалыптасу үдерісі қатар жүргендіктен, педагогиканы оқыту әдістемесі әлі жеке тұтас жүйе бола қойған жоқ. Айта кеткен жөн, педагогиканы оқытушылардың тәжірибесі және жоғары мектептегі дидактика саласындағы жекелей түрдегі ғылыми зерттеулер педагогиканы оқыту әдістемесіндегі теориялық ұстанымдар, қағидалар, ережелер мен ұсыныстарды жүйелеуге мүмкіндік берді.
Педагогиканы оқыту әдістемесі екі бөлімнен тұрады (жалпы және жеке). Әдістеменің жалпы бөліміне педагогиканың әдіснамалық және жалпы педагогикалық негіздері кіреді.
Әдістеме қолданбалы дидактика ретінде қарастырылған кезеңде, әдіснаманы жасап шығаруға қажеттілік болмады, себебі мұндай түрде дидактика әдіснама ретінде саналған еді. Оқыту әдістемесінің әдіснамасын ұғынбастан, берілген ғылым саласының негізін, оның тәжірибелік қолданылуын да, таным үдерісінің ерекшеліктерін де түсіне алмаймыз. Педагогиканы оқытудың оқу құралдарында әдіснама жайлы сұрақтар тура қойылмаған, алайда олардың авторлары әдіснамаға әдістеменің нысаны мен пәнін, арнайы ғылыми саламен дидактикамен, философиямен, психологиямен байланысын жатқызады. Зерттеушілер әдіснамалық негіз ретінде философиялық және педагогикалық концепциялар мен теорияларды, оқытушылардың, психологтар мен әдіскерлердің еңбектерін санайды. Осыдан оқу пәнінің әдістемелік әдіснамасы деп нені түсінеміз деген сұрақ туындайды [22].
Ғылым әдіснамасының жалпы сипатына қысқаша тоқталсақ. Анықтамалық әдебиеттерде әдіснама танымның ғылыми әдісі ретінде; теориялық және практикалық іс-әрекетті ұйымдастыру тәсілдері мен принциптерін зерттейтін ілім ретінде; ғылымдарда қолданылатын әдістердің үйлесімділігі ретінде анықталады
Философияда әдіснаманың мазмұнына біртұтас көзқарас қалыптаспаған. Оны көп жағдайда белгілі саладағы іс-әрекеттің қисындық ұйымдастыруына, әдістері мен құралдарына жатқызады
Әдіснаманың философиялық және арнайы-ғылыми деңгейлері бар. Осы деңгейлерді педагогиканы оқыту әдістемесіне қатысты қарастырамыз. Әдіснаманың жоғарғы деңгейі - философия. Педагогиканы оқыту әдістемесіне келсек, кеңес кезінде философиялық негіз ретінде сөзсіз материалистік диалектика танылды. Қазіргі уақытта педагогиканы оқыту әдістемесінің көптеген әдіснамалық жағдайы қайтадан қарастырылып отыр. Алайда, көптеген ғалымдар қазіргі кездегі амалдардың көптүрлілігіне қарамастан, бұрынғыдай әдістеменің философиялық негізі ретінде диалектиканы есептейді. Олар келесі көзқарасты ұстанады: диалектиканың жағдайы жалпылама болып табылады, сондықтан да тәрбие, оқыту, педагогикалық жүйе құбылыстарына қолданылады [23].
Сондықтан философиялық теориялардың маңызды негіздерін еске түсіргеніміз жөн, өйткені педагогиканы оқыту әдістемесі тұрақты түрде онымен байланысты болады.
Философияда ғылымның белгілері болып идеялар, принциптер, заңдар, заңдылықтар, ұғымдар, категориялар саналады. Бұл белгілердің мазмұндық жағы педагогиканы оқыту әдістемесінде ерекше. Материалистік диалектиканың басты идеялары ішінен детерминизм, құбылыстар мен дамудың өзара жалпы байланысы принциптерін ерекшелейік.
Әлеуметтік және көптеген күрделі құбылыстар, яғни жалпылама педагогикалық үдеріс пен оны құрайтын қосалқы үдерістер (оқыту мен тәрбие) педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын даму қағидасы ретінде түсіндіріледі. Педагогикалық үдерісті құраушылар өзара байланысты және өзара әрекеттеседі, мысалы, қоғамның сұранысы мен оқытудың, тәрбиенің мақсаттары, педагог пен оқушы, оқытылатын материал мен ақпаратты алу, беру әдістері, оқытушы қадағалауымен жүргізілетін сабақ пен оқушының өзіндік жеке дайындалуы, оқу және тәрбиелік жұмыстар және т.б.
Педагогиканы оқыту үдерісіндегі даму жайлы айтсақ, кешегі мектептің оқушысы студент болып, оқу жылының аяғында таңдалған мамандығына деген тұрақты және оң уәжі болып, педагогикалық мәселелерді шешу мен талдауға қажетті нақты білім жүйесіне иеленеді. Ал балалармен бірге жұмыс істеу қажеттілігі, педагогикалық мәселелерді шығармашылық түрде шешуге тырысу, педагогикалық ойлау қабілетін иелену сияқты басқа сипаттық өзгерістер 3-4 курстарда педагогикалық іс-тәжірибеден өту кезінде байқалады. Соның бәрі даму қағидасымен анықталады.
Педагогиканы оқыту әдістемесінде ұдайы қарама-қайшылықтармен күрес және тұтастық заңы көрініс табады. Осыдан қарама-қайшылық туралы сұрақ туындайды. Қарама-қайшылықтар дегеніміз бір-бірін жоққа шығаратын кереғарлықтар бірлігі. Қарама-қайшылықтардың өзара әрекеттесуінде кереғарлықтың жүргізу күші тұр. Кереғарлық барлық қозғалыс пен өміршеңдіктің тамыры, - деп Г. Гегель жазған
Қарама-қайшылықтың күресі мен біртұтастық заңдарының қызметін кеңес педагогы М.А. Данилов 1969 ж. дәлелдеп, келесі маңызды қорытындыны жасады: Оқу үдерісінің қозғаушы күші - оқушылардың ақыл-ойы мен икемділігінің, білімінің даму деңгейі мен оқыту кезінде алдыға қойылатын оқу және практикалық міндеттері арасындағы кереғарлық. Осыдан бері дидактикада кереғарлық оқытудың басты қозғалтқышы ретінде сипатталады.
Кереғарлық қозғаушы күш тек қана дидактикада емес, педагогиканы оқыту әдістемесінде көрініс береді. Мысалы, білім алушының педагогиканы меңгеру ықыласы мен оның дайындығы педагог іс-әрекетінің қорытындысы мен мақсаты арасындағы кереғарлықтар. Осындай кереғарлықтың ерекшеліктері олардың бірлесіп өзара бағынуларында тұрады. Кереғарлықтың басты және бағынушы, негізгі және туынды түрлері бар. Педагогтың міндеті болып кереғарлықтарды анықтау, олардың бірлесіп бағынуын айқындау және қай кезеңде екендігін, қандай екендігін, кім шешу керек екендігін - педагог пе, әлде нақты бір студент пе, соны белгілейді.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі сандық өзгерістердің сапалыққа ауысу заңын қарастырайық. Педагогика бойынша бірнеше рет орындалған жаттығулар іс-әрекеттің қорытындысы ретінде бір үлгідегі педагогикалық міндеттердің шешімін табуға көмектеседі. Мысалы, педагогика бойынша іс-әрекетті бірнеше қайталау нәтижесінде, сонымен қатар педагогтың өз бойында қалыптасқан іскерлігі мен дағдысына байланысты оқу сабағының ұйымдастырушылық кезеңін тез әрі нақты өткізу мәселесін шешу - педагогикалық міндеттің бір түрі. Сонымен қатар, оқытушыдағы аналитикалық, прогностикалық, құрылымдық іскерліктер мен дағдылардың қалыптасуы мақсатты түрде бағытталған әрекеттер мен оларды түзету және қайталауларының қорытындысы болып табылады. Көптеген дамушы әрекеттердің (сандық өзгерістер) кезінде біртіндеп жаңа қорытынды - құзыреттілік (сапалық өзгеріс) пайда болады.
Терісті теріске шығарудың заңы педагогиканы оқыту әдістемесінің теориясы мен практикасында көрініс тапқан. Оның философиялық мәні төмендегідей. Даму - қарама-қайшылықтар күресінің қорытындысы. Даму үдерісі кезінде санның сапаға ауысуы жүріп, бұрынғы сапа жоғалып, жаңасы пайда болады. Бұл қозғалыс түзу және шеңбер бойымен жүрмей, шиыршық тәрізді жүреді, яғни, бір жерден шыққан шиыршықтар бастапқы жағдайларға қайта оралып, сол жерде түйісіп, келесінде алдыңғыдан неғұрлым жоғары орналасады. Олардың арасындағы өзгерістер мен байланыс, философтардың есептеуінше, терісті теріске шығару заңына бағынады. Бұл заңның дамуы мен көрініс табуында өзара байланысты екі ерекшелік бар: қайталанушылық және үдемелілік.
Педагогиканы оқыту әдістемесіндегі терісті теріске шығару заңының көрініс табуының мысалдары көп, себебі педагогиканы оқыту үдерісі білім алушыларды дамытуға бағытталған, ал оның қорытындысы болашақ педагогтың тұлғасын қалыптастырады, өзгертеді, яғни алдыңғы жағдайы теріске шығарылып, жаңасы осындай болып тек бірнеше уақытқа дейін ғана сақталып, одан кейін тағы теріске шығарылады.
Оқыту әдістемесінің философиялық негізін қарастыра отырып, мазмұн мен форма және олардың өзара байланысы деген келесі категорияларды сипаттауымызға болады. Осы категориялармен педагог үнемі қатынаста болады, сондықтан оның практикада маңызы зор [23].
Философиялық категориялар ретіндегі мазмұн мен форма табиғат пен қоғамдағы байланысты көрсетеді. Мазмұн - құбылыс немесе нысанды құрайтын бір ретке келтірілген элементтер мен үдерістердің жиынтығы.
Форма - мазмұнның бар екендігінің және оның көрінісінің, әр түрлі модификациясының тәсілі.
Форма мазмұнның сыртқы жағы мен ішкі ұйымдастыруын көрсетеді.
Мазмұн мен форманың өзара байланысы төмендегідей. Мазмұн әрқашан қандай болса да формада көрінеді. Форма да өз кезегінде мазмұнды болып келеді. Мазмұн формаға қарағанда жетекші мәнге ие. Бұл оқыту үдерісіндегі басымдылық мазмұнда дегенді білдіреді. Жұмыстың формасын мазмұнға қарап таңдайды және ұйымдастырады. Бір мазмұн әр формада көріне алады, бір формада бірнеше мазмұн бола алады. Мысалы, педагогикалық міндеттерді (мазмұн) шешуге үйрету тәжірибелік сабақтарда (форма), кеңес беруде (форма), басқа білім алушылармен бірге жұптасып шешуде (тағы бір форма) болады. Бұл жерде бір мазмұн бірнеше форманы иеленген.
Дәріс барысында (форма) педагогиканы (мазмұн), педагогиканы оқыту әдістемесін (мазмұн), психологияны (мазмұн) және басқа оқу пәндерін (мазмұн) оқуға болады. Бұл жағдайда біз бір формада бірнеше мазмұн бар екенін көреміз. Аталған немесе басқа мазмұн бір формада жақсы көрініс табады, ал екіншісінде нашар көрініс беретіндігін айтамыз. Мысалы, педагогиканы оқыту әдістемесінде оқу сабақтарының (мазмұн) талдауы мен өзіндік талдауы туралы оқытылса, ал мектепке экскурсия (форма) жасау сабақта дәрісті оқудан (форма) қарағанда қолайлырақ. Олай болса, мазмұн бір болса да, бір форма екінші формаға қарағанда қолайлырақ болып отыр. Форма мазмұнға қарағанда қолайлы болғанына қарамастан, белгілі автономиялыққа ие. Бұл оның мазмұнның ішкі ұйымдастырушысы болу қызметіне байланысты. Осы автономиялық кез келген мазмұндағы бір немесе басқа форманың ішкі ұйымдастырушылық бірлігімен сақталады.
Мазмұн формаға қарағанда қозғалмалы, ал форма кертартпа. Бұл мазмұн да, форма да бірдей жылдамдықпен болмаса да ұдайы өзгеріп, жаңарып тұратындығын көрсетеді. Кейбір жағдайларда жаңа мазмұн жаңа формада да, бұрынғы формада да көрініс береді. Сонымен қатар бұрынғы мазмұн бұрынғы формада да, жаңа формада да беріледі. Осылайша, біз педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын, педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негіздері ретінде саналатын философиялық заңдар мен негізгі философиялық категорияларды қарастырдық. Олар әдіснаманың философиялық деңгейін құрастырады. Арнайы-ғылыми әдіснама жалпы ғылыми, нақты-ғылыми және технологиялық деңгейлерден құралған. Сол деңгейдерді қарастырайық.
Жалпы ғылыми әдіснама ғылымның кең ауқымында қолданылатын ғылыми танымның әмбебап принциптерімен, құралдарымен, формаларымен сипатталады. Бұл деңгейге педагогиканы оқыту әдістемесі сүйенетін модельдеу, жүйелілік, құрылымды-жүйелілік және тағы басқа амалдар жатады. Педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы жалпы ғылыми деңгейде жалпы ғылыми әдістер арқылы ашылады. Олардың кейбірі, атап айтсақ, модельдеу және т.б. педагогиканың әдістемесінде бұрыннан пайдаланып жүр, ал эвристика сияқты түрі жаңадан қолданысқа ену үстінде.
Жалпы ғылыми әдістерге қисындық әдістер жатады. Оның ішінде сәйкестендіру мен салыстыру, анализ бен синтез, жүйелеу мен жіктеу, жинақтау мен абстрактілеу. Содан кейін оны нақты-педагогикалық әдістердің сериясы жалғастырады. Бұлар - сауалнама, эксперименттік, тәжірибені зерттеу және т.б. Аталған әдістер педагогиканы оқыту үдерісін зерттеуге, нақты бір жағдайда пайда болатын заңдар мен заңдылықтардың ерекшелігін талдауға көмектеседі. Барлық қисындық әдістер жалпы ғылыми әдістермен өзара байланыста және үйлесімділікте қолданылады.
Нақты-ғылыми әдіснама нақты бір ғылым шегіндегі танымның өзіне тән принциптерімен, құралдарымен, формаларымен танылған. Педагогиканы оқыту әдістемесінде қолданылатын осы деңгейге әрекеттік, жүйелілік, тұлғалық, нысана-әрекеттік амалдарды және т.б. жатқызады. Мысалы, оқыту әдістемесінің әдіснамалық негізінде педагогиканың теориялық концепциялары жатады. Осылайша, проблемалық оқытудың теориясына білім алушылардың өзіндік жұмыстарын белсендендіруді әдіснама ретінде алуға болады. Осылайша, ғылыми-нақты деңгей педагогикалық әдіснамамен танылған. Педагогикалық әдіснама - ол бастапқы, негіздік, жалпы ғылыми және педагогикалық ережелер (теориялар, концепциялар) жүйесі.
Технологиялық әдіснама зерттеудің әдістемесі мен техникасынан тұрады, яғни эмпирикалық шынайы материалдарды алу мен оны өңдеу рәсімдердің жиынтығынан тұрады. Бұл деңгейге эксперименттің барлық түрін, әлеуметтану және математикалық статистиканың т.б. әдістерін жатқызады.
Оқыту әдістемесі әдіснамасының технологиялық деңгейінде гносеология, қисын мен әлеуметтанудың әдістері қолданылады. Мысалы, оқу үдерісі, оқытудың мазмұны, оқу жұмысының әдістемесі мен формаларының жіктелуі, оқытудың алгоритмденуі, проблемалық оқыту деген сияқты дидактика тақырыптарын қисынсыз қарастыру мүмкін емес. Әлеуметтану әдістері тұлғаны тәрбиелеу мен ұжымды қалыптастыруға (оның құрылымы, сатылары, дамуы, әлеуметтік байланыс және т.б.), балалар топтары мен бірлестіктеріне, отбасы мен мектепке, отбасы мен қоғамға, педагогикалық ұжымға қатысты сұрақтарды қарастыруда қажет деп табылады [23].
Педагогиканың жекелеген бөлімдерінде балалардың ақыл-ой тәрбиесі мен дамуына, оқушылардың танымдық іс-әрекетіне (проблемалық оқыту, білімді бақылау және т.б., теориялық және практикалық оқыту, оқу материалдарындағы сезімдік және абстрактілік жақтары және т.б.) қатынасты білдіретін мәселелерді гносеология (таным теориясы) әдісінсіз ұғыну мүмкін емес. Осылайша, қисын, әлеуметтану, гносеология әдістері педагогиканы оқыту әдістемесі әдіснамасының технологиялық деңгейін құрайды.
Сонымен, педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасы философиялық, жалпы ғылыми, нақты-ғылыми, технологиялық деңгейлеріне негізделген. Әдіснаманың барлық түрлері мен деңгейлері өзара байланысты және өзара бір-біріне бағынышты, сондықтан бір жүйені құрайды.
Оқытушы педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамасын білгені жөн, себебі оның көмегімен педагогиканы оқыту үдерісін сапалы ұйымдастырып, басқаруға болады.
Оқыту әдістемесі бойынша оқу әдебиеттерінде әдістеме мен дидактиканың, психология мен қисынның арақатынасына ерекше назар аударылған. Осы байланысты қарастырайық.
Білім беру мен оқытудың теориясына дидактика деген атау кейіннен берілген, ол тәрбие теориясынан кейін қалыптасты. Дидактика терминінің (грек. didaktikos - оқытушы, оқуға қатысты) пайда болуы б.з.д. V-IV ғасырдағы тәрбиелеудің
Дидактика оқыту теориясының термині ретінде ХVII ғасырдың басында пайда болды. Неміс педагогы Вольфганг Ратке (1571-1635) өзінің дәрістер курсын дидактика, оқытудың өнері (1613 ж.) деп атады.
Э. Бодин ХVII ғасырдың басында Дидактика деген кітабын жарыққа шығарды. Олардың замандасы, чех педагог-ғалымы Я.А. Коменский (1592-1670) сәл кейінірек дидактиканы ғылыми білімдер жүйесі ретінде ұсынды. Ол өзінің барлығын барлығына үйрету... деген әмбебап теориясының негізінен тұратын басты еңбегін тура солай Ұлы дидактика деп атады (1657 ж). Ұлы славян педагогы дидактиканы тек оқыту теорияларымен ғана шектеп қоймағанын айтқанымыз жөн. Ол еңбегіне адамгершілік тәрбиесінің әдістерін, діншілдікті дамыту, тәртіпке қатысты сұрақтар мен білім беруді ұйымдастыруды қосты. Басқаша айтсақ, Я.А. Коменский дидактика ұғымын кең мағынадағы педагогика деп санады.
Пәндік әдістемелер қашан пайда болды? деген сұрақтар заңды түрде туындайды. Оған жауапты біз тарихи-педагогикалық әдебиеттерден табамыз. Оқытудың тәсілдерін қолданудағы алғашқы нұсқаулықтар Аристотельдің еңбегінде болған. Кейіннен оның пайда болуы ХVIIІ ғасырға жатқызылды. Оқытудың әдістемесі дидактикалық тәсілдерді таңдап алу мақсатында құрылған. Сол әдістер оқытылатын пәннің мазмұнын сапалы түрде меңгеруді қамтамасыз етеді. Олар пәнді оқытуда міндетті түрде қолданылуға тиіс амалдар болды.
ХІХ ғасырда білім беру мазмұны мен оқытудың әдістерін өзгертуге әрекеттер жасалды. Алайда, пәннің мазмұнындағы аздаған өзгерістерге қарамастан, ХХ ғасырдың басында оқыту әдістемесінің басты мақсаты бұрынғыдай білім, іскерлік пен дағдыны меңгеруге септігін тигізетін дидактикалық тәсілдерді іздестіру мәселесі болып қала берді. Осы тәсілдердің көлемін көбейту кезінде оларды жүйелеу мен талдап қорытуға қажеттілік туындады. Мұндай міндетті дидактика өзіне алғандықтан, оның ғылыми сала ретінде қалыптасуына мүмкіндік туды. Пәндік әдістемелер дидактиканың қосымшасы ретінде қарастырыла басталды. Әдістеме саласындағы зерттеулер дидактикалық контекстің шегінде іске асырыла бастады, олардың негізгі сұрақтары бұрынғыдай оқытудың әдістері мен формаларын қарастырады.
ХХ ғасырдың екінші жартысында білім берудің мазмұнына деген ерекше қызығушылық арта түсті, ол жеке әдістемелік концепциялардың пайда болуына әкелді. Осыған орай педагогиканы оқытудың нақты дидактикалық ерекшеліктері зерттеле бастайды.
ХХ ғасырдың ортасына таман пәндік әдістемелер қолданбалы дидактикадан жеке ғылыми салаға өзгере бастады және Кімді оқыту?, Не үшін оқыту?, Не нәрсеге оқыту?, Қалай оқыту? деген сұрақтарға жауап беруге тиісті болды.
70-жылдары білім беру реформасы негізінен мазмұнға қатысты болды. Реформа кезінде білім беруді жетілдірудегі мәселелері тек оны кешенді зерттеу контекстінде тиімді шешуге болады деген қорытынды жасалды. Осы жылдары оқытудың әдістемесіне жүйелілік талдау және әрекеттік амалдар кіргізілді.
Оқытудың әдістемесінде жүйелілік талдауға әр түрлі анықтамалар беріледі. Дәстүрлі түсінікте жүйе нысандар үйлесімділігі деп түсіндіріледі, олардың өзара әрекеттесуі жаңа интеграцияланған сапалардың бар болуымен ерекшеленеді.
Кейбір зерттеулердің негізіне жүйені көптеген бөлшектер құрайды деген түсінік алынған.
Жүйелілік талдаудың бірнеше формалары қалыптасқан. Жүйелілік талдаудың бірінші формасы оқытылатын құбылыстың компоненттері арасындағы заңдылықтарды анықтайды, екінші формасы - құбылыстың өзіне тән заңдылықтарын талдаудың бірліктерін ашып көрсетеді. Әдістемелік зерттеулерде бірінші формасы жиі кездеседі, екінші формасы пәнді оқыту үдерісі мен оқытудың әдістерін талдауда қолданылады [24].
Жүйелілік талдау пән әдістемелерінің маңызды жақтарын жаңаша түсінуге мүмкіндік берді, яғни оқыту әдістемесінің пәні анықталды. Мысалы, А.М. Пышкало ойынша, пәнді оқыту әдістемесінің пәні ретінде әдістемелік жүйені санау керек. Әдістемелік жүйенің құрылымы өзара байланысты элементтерімен сипатталады, олар: пәнді оқытудың мақсаты, мазмұны, әдістері, тәсілдері, формалары мен құралдарының жиынтығы.
Пәндік әдістеме жеке ғылыми сала ретінде оқыту әдістемесінің басты элементтерін, оның өзара байланысын зерттеуге жол ашты. Мысалы, педагогиканы оқыту әдістемесінің ұғымдар жүйесі контекстінде оқытудың мақсаттары, міндеттері, әдістері анықталып, олардың түсініктілігін әлеуметтік практика тудыратыны анықталды.
Алдыңғы жүз жылдықтың 90-жылдары оқытудың әдістемесінде әрекеттік амал кең орын алған. Оның негізінде уәж бен қажеттілік, мақсат пен оған жету шарттары, қызметтер мен операциялар арқылы сипатталатын адамның белсенділігі, яғни іс-әрекеті жатыр. Әрекеттік амал әдістемедегі зерттеулерді ынталандырды, осыдан келіп танымдық қызығушылықты дамытуға, оқытудағы белсенділік пен дербестік, ұғымдарды қалыптастыру заңдылықтарын ашты. Осылайша, жүйелілік және әрекеттік амалдар педагогиканы оқыту әдістемесінің әдіснамалық негізі болып саналды.
Әдістемені ғылым ретінде қарастырған кезде, бізде Әдістеме мен дидактика өзара қалай қатынаста болады?, Әдістеме мен педагогика арасындағы байланыс қандай? деген сұрақтар қызығушылық туғызды.
Бір жағынан, дидактика мен әдістеме - педагогикалық ғылымдар, екінші жағынан, оқытуда олар әр түрлі қызмет атқарады. Дидактика - педагогиканың негізгі бөлігі, ол оқытудың мақсатын, принциптерін, заңдары мен заңдылықтарын, мазмұнын, әдістерін, құралдарын, формаларын зерттейтін ғылым. Дидактиканың нысаны - оқыту үдерісі. Оқыту дегеніміз педагог пен оқушы арасындағы мақсатқа бағытталған, ұйымдастырылған, білім алушылардың білім, іскерлік, дағды қасиеттерін иеленіп, тұлғалық қасиеттерін дамытатын үдеріс.
Дидактика оқыту үдерісін әдістемеден қарағанда жалпы теориялық деңгейде зерттейді. Дидактика - оқытудың мақсатына, мазмұнына, әдістеріне, ұйымдастырушылық формаларына ғылыми негіздеме беретін педагогикалық теория. Ол қорытындылау кезінде келесі сұрақтарға жауап береді: Оқыту дегеніміз не?, Не үшін оқытамыз?, Не нәрсеге оқытамыз?, Қалай оқытамыз?. Осы сұрақтарға жауап беру кезінде басқа көптеген қосымша сұрақтар туындайды, мысалы: Оқыту қалай жүзеге асуда, оған қандай заңдылықтар тән?, Кімді оқыту керек?, Қайда оқыту керек?, Қашан, неге және не себепті оқытуды (оның мақсатын, мазмұнын, формаларын және т.б.) өзгерту керек?. Дидактика сонымен қатар, тәжірибеге жаңа әдістерді, құралдарды, білім беру стандарттарын, жаңа оқу материалдарын, бақылау және бағалау жүйесін енгізудегі нәтижені болжау тәсілдерін жасайды [25].
Оқыту әдістемесінің жеке оқу пәндері, әр типтегі оқу орындары мен білім беру формалары, жеке оқушылар категориялары бойынша жеке дидактикасы бар мысалы, жоғары мектептің дидактикасын айтуға болады. Яғни, оқытудың әрбір әдістемесінде өзінің жеке нысаны бар - пәнге оқыту, нақты бір оқушылардың категорияларын оқыту және т.б. Ғылымның нысаны мен ғылымның пәні ұғымдары арасындағы айырмашылықты анықтап алғанымыз жөн. Нысан - зерттеушінің іс-әрекеті бағытталған шындықтың саласы, пән - зерттеу нысаны мен субъектісінің арасын байланыстырушы, ол зерттеушінің нысанды ғылыми жақтан анықтау тәсілін көрсетеді. Әр ғылымның өкілдері бір нысанды әрбір ғылымға тән түрлі жақтарынан, әр түрлі түсініктер жүйесінде көреді, ондағы әр түрлі жақтарды, байланыстарды, әр түрлі қатынастарды ерекшелейді.
Оқыту үдерісі дидакта, психолог пен әдіскердің де нысаны болып табылады. Бірақ олардың әрқайсысы зерттеу жүргізу үшін нысанда өзінің ерекшелігін белгілеп, әр түрлі мақсат қояды және зерттеу қорытындыларын өз пайымдауынша түсіндіреді. Бұл олардың әрқайсысы өз пәнінде қалай жұмыс атқаратынын көрсетеді. Осы мамандардың барлығы бір сабаққа бірге келді дейік. Олардың барлығы бір нәрсені тек өз ғылымының призмасы арқылы көреді. Дидакт өзінің назарын педагогтың қандай жалпы дидактикалық әдістерді қолданатынына, қандай жалпы принциптерді іске асыратынына аударады. Әдіскер материалдарының мазмұны мен оқыту тәсілдерінің оқу пәнінің мақсаттарына сәйкестігіне назарын аударады. Психологты білім алушылардың оқу материалын меңгеру ерекшеліктері жалпы заңдылықтар ретінде қызықтырады.
Қандай жағдайларда біз дидактикамен, ал қандай жағдайда әдістемемен қарым-қатынаста боламыз? Дидактиканың әдістемеге қатынасының арнайы міндеті - оқу жұмысының мазмұнын, құралдарын таңдау кезінде біртұтас принциптік амалдарды қамтамасыз ету.
Бірақ әдістемені дидактиканың қосымшасы ретінде қарастырғанымыз жөн емес. Әрбір әдістеменің өзіндік пәні, оқу ісін және білім алушылардың ойлау қабілетін дамытуды басқаратын өзіне тән заңдылықтары бар. Әдістеме саласындағы ғылыми зерттеулер бір оқу пәнін оқыту кезінде пайда болатын мәселелерді шешуге бағытталған. Зерттеушілер тікелей педагогикалық шынайылыққа жүгіне отырып, нақты бір оқу пәнін зерттейді. Егер зерттеудің нәтижелері жалпы мағынаға ие болса, онда олар оқытуға жалпы түрде қатысты болып, дидактиканың ғылыми мазмұнын толықтырады. Егер олар нақты бір пәнді оқытуға тән болса, онда бұл зерттеу пәннің әдістемесі болады [26].
Дидактика мен әдістемеге екі түрлі мәртебе тән екенін айта кеткеніміз жөн. Дидактика - бір жағынан, оқыту мен білім беру теориясын жасайтын педагогика саласы, екінші жағынан, білім берудің мазмұны, оқыту үдерісінің заңдылықтары, оқу ісінің ұйымдастырушылық формалары мен тиімді әдістері туралы жалпы ғылыми пән. Бұл анықтамалар бір-біріне қарама-қайшы емес. Әрбір анықтама педагогиканың екі аспектілерімен байланысты, олар педагогиканың даму және тізбектелу деңгейлерін танытады. Дидактика туралы келтірілген анықтамалардың біріншісі біртұтас ғылым ретінде танылған аспектімен, ал екіншісі педагогика ғылымдарының жиынтығы ретінде танылған аспектімен қатынаста болады.
Педагогика ғылымдарының шегіндегі дидактика - ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz