Тест және тестілеу жүйесі
МАЗМҰНЫ
1 КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
2 ЕСЕПТЕУ ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу тарихы ... ... ... ... ... ... ... ...12
2.2 Тесттің құрамы, түрлері және сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.1. Тесттің түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...26
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың принциптері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2.4 Тапсырманың альтернативті жауаптары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 30
2.2.5 Тестілеу уақыты ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3 Тестілеудің ішкі жүйесін құрастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .35
2.3.1 Білім берудің мақсаттық көрсеткіштерін талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.2 Сапалық көрсеткіштер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .38
2.3.3 Білімді бақылау әдісін талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .39
2.3.4 Бақылауға шығару механизмі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
2.3.5 Бақылау тестілеуі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .39
2.3.6 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін құрастыру ... ... ... ... ... ... ... 45
2.3.7 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін құрастыру ... ... ... ... ... ... ...46
2.4 Тестілеу жүйесінің бағдарламалық құралы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..48
2.4.1 HTML гипермәтіндік тілінің мүмкіндіктері, құрылымдық элементтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 48
2.4.2 HTML тілінің элементтері және тегтерінің қолданылу мақсаттары ... 53
3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ . ПРАКТИКАЛЫҚ БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ..61
3.1 Жобаның жалпы қойылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .61
3.2 Тестілеу бағдарламасын жасаудың негіздемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61
3.3 Тестілеу бағдарламасының пайдалану тиімділігі ... ... ... ... ... ... ... ... 61
1 КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
2 ЕСЕПТЕУ ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу тарихы ... ... ... ... ... ... ... ...12
2.2 Тесттің құрамы, түрлері және сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.1. Тесттің түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...26
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың принциптері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2.4 Тапсырманың альтернативті жауаптары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 30
2.2.5 Тестілеу уақыты ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3 Тестілеудің ішкі жүйесін құрастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .35
2.3.1 Білім берудің мақсаттық көрсеткіштерін талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.2 Сапалық көрсеткіштер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .38
2.3.3 Білімді бақылау әдісін талдау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .39
2.3.4 Бақылауға шығару механизмі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 42
2.3.5 Бақылау тестілеуі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .39
2.3.6 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін құрастыру ... ... ... ... ... ... ... 45
2.3.7 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін құрастыру ... ... ... ... ... ... ...46
2.4 Тестілеу жүйесінің бағдарламалық құралы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..48
2.4.1 HTML гипермәтіндік тілінің мүмкіндіктері, құрылымдық элементтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 48
2.4.2 HTML тілінің элементтері және тегтерінің қолданылу мақсаттары ... 53
3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ . ПРАКТИКАЛЫҚ БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ..61
3.1 Жобаның жалпы қойылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .61
3.2 Тестілеу бағдарламасын жасаудың негіздемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61
3.3 Тестілеу бағдарламасының пайдалану тиімділігі ... ... ... ... ... ... ... ... 61
1 КІРІСПЕ
Жаңа ақпараттық технологиялардың енуі Қазақстанның еуропалық оқыту жүйесінің кеңістігіне қадам басуына, сонымен қатар білім жүйесінің жаппай модернизациялануы оқушыларға білім беру және оларды бағалау жүйесін түбінен қайта қарауды талап етуде. Қазіргі таңда білім беру жүйесінде кең масштабты модернизация үрдісі жүзеге асырылуда: оқытудың жаңа мазмұны мен формасы ізделуде, интерактивтілік принциптерінің орындалуын қамтамасыз ететін жаңа білім беру технологияларын құруда, жеке басқа бағдарланған әдістерді кеңінен қолдануда – қашықтықтан оқыту, жобаларды және жағдайларды талдау әдістері, тестілеу жүйесі және білімді рейтингтік бақылау. Аталған жаңа енгізулердің ішіндегі қазіргі кезде ерекше аталатыны тестілеу жүйесі – бұл оқыту үрдісіндегі жаңа сапалы деңгей. Оқу материалдарды меңгеруін бақылауы әртүрлі тестілеуші бағдарламалардың көмегімен жүргізіледі. Бұл білімді ақпараттандыру бағытының негізі болып табылады. Білім беруде ақпараттық және телекоммуникациялық технологияларды қолданудың норма ретінде болуы және оның келешекте білім беру жүйесінде дамуы – ақпараттандыру деңгейінің жоғарлығына байланысты. Ескеретін жағдай, соңғы жылдары білім тәжірибесінде дәстүрлі тесттер (стандарттандырылған тесттер жиынтығы) бірте-бірте аса тиімді on-line тестілеу формасына алмастырылуда. Қазіргі таңда тестілеу өте өзекті мәселе болып табылады.
Қазіргі тестілеу формасында жаңадан өзара байланысқан үш үдемелі үрдіс пайда болды: білімнің компьютерлендірілуі, аудиодидактика рөлінің өсуі, педагогикалық теория шамасының артуы.
Білімнің компьютерлендірілуі – оқытушылардың шынайы еңбегінің шығынын әлдеқайда азайтуды, аға профессорлардың әдістемелік потенциалын сақтауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар оқытушының сабақ беруші адамнан жаңа оқыту үрдісінің технологы ретінде қалыптасуға мүмкіндік береді. Яғни мұнда оқытушының оқыту іскерлігі емес, тек керісінше оқушының өз бетімен білім алу мүмкіндігі маңызды болып тұр.
Тапсырмалардың қиындық деңгейінің және білім деңгейінің арасында қойылатын сәйкестіктің теңдік шамасын табу керек. Бұл шама педагогикалық теориядағы шама болып табылды. Бұл шаманы Дат математигі Г. Раш «логит» деп атаған. Бұл өлшем компьютердің пайда болған кезінен бастап білімнің бейімдік бақылау теориясының негізіне жатты. Білімнің бейімдік бақылау теориясы – оқушының берген жауабына байланысты келетін тапсырмалардың саны мен қиындығын реттеуді зерттейтін әдіс. Дұрыс жауап берген кезде ЭЕМ келесіде күрделі тапсырманы теріп, ал дұрыс жауап бере алмаса керісінше жеңіл сұрақ береді. Әрине, бұл алгоритм барлық тапсырмаларды алдын ала бағдарлама мен тапсырмалар банкісін құру күрделілігіне қарай сұрыптауды қажет етеді. Сөйтіп, тест – әрбір тапсырманың дифференциалдық және күрделі параметрлерін алдын ала мәлімдейтін автоматтандырылған тестілеу жүйесісің нұсқасы болып табылады.
Дипломдық жұмысының өзектілігі. Қазақстанның әлеуметтік-экономикалық даму концепциясы білім беру жүйесі алдында сапалы білім берудің рұқсаттылығын қамтамасыз ету, оны экономика дамуының инновациялық талаптарына, қоғамның және әрбір азаматтың қазіргі заманғы сұраныстарына сәйкес келетін деңгейге дейін дамыту – стратегиялық мақсатын қойды. Аталған мақсатқа жету білім беру мекемелерін модернизациялау арқылы орындалады.
Жаңа ақпараттық технологиялардың енуі Қазақстанның еуропалық оқыту жүйесінің кеңістігіне қадам басуына, сонымен қатар білім жүйесінің жаппай модернизациялануы оқушыларға білім беру және оларды бағалау жүйесін түбінен қайта қарауды талап етуде. Қазіргі таңда білім беру жүйесінде кең масштабты модернизация үрдісі жүзеге асырылуда: оқытудың жаңа мазмұны мен формасы ізделуде, интерактивтілік принциптерінің орындалуын қамтамасыз ететін жаңа білім беру технологияларын құруда, жеке басқа бағдарланған әдістерді кеңінен қолдануда – қашықтықтан оқыту, жобаларды және жағдайларды талдау әдістері, тестілеу жүйесі және білімді рейтингтік бақылау. Аталған жаңа енгізулердің ішіндегі қазіргі кезде ерекше аталатыны тестілеу жүйесі – бұл оқыту үрдісіндегі жаңа сапалы деңгей. Оқу материалдарды меңгеруін бақылауы әртүрлі тестілеуші бағдарламалардың көмегімен жүргізіледі. Бұл білімді ақпараттандыру бағытының негізі болып табылады. Білім беруде ақпараттық және телекоммуникациялық технологияларды қолданудың норма ретінде болуы және оның келешекте білім беру жүйесінде дамуы – ақпараттандыру деңгейінің жоғарлығына байланысты. Ескеретін жағдай, соңғы жылдары білім тәжірибесінде дәстүрлі тесттер (стандарттандырылған тесттер жиынтығы) бірте-бірте аса тиімді on-line тестілеу формасына алмастырылуда. Қазіргі таңда тестілеу өте өзекті мәселе болып табылады.
Қазіргі тестілеу формасында жаңадан өзара байланысқан үш үдемелі үрдіс пайда болды: білімнің компьютерлендірілуі, аудиодидактика рөлінің өсуі, педагогикалық теория шамасының артуы.
Білімнің компьютерлендірілуі – оқытушылардың шынайы еңбегінің шығынын әлдеқайда азайтуды, аға профессорлардың әдістемелік потенциалын сақтауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар оқытушының сабақ беруші адамнан жаңа оқыту үрдісінің технологы ретінде қалыптасуға мүмкіндік береді. Яғни мұнда оқытушының оқыту іскерлігі емес, тек керісінше оқушының өз бетімен білім алу мүмкіндігі маңызды болып тұр.
Тапсырмалардың қиындық деңгейінің және білім деңгейінің арасында қойылатын сәйкестіктің теңдік шамасын табу керек. Бұл шама педагогикалық теориядағы шама болып табылды. Бұл шаманы Дат математигі Г. Раш «логит» деп атаған. Бұл өлшем компьютердің пайда болған кезінен бастап білімнің бейімдік бақылау теориясының негізіне жатты. Білімнің бейімдік бақылау теориясы – оқушының берген жауабына байланысты келетін тапсырмалардың саны мен қиындығын реттеуді зерттейтін әдіс. Дұрыс жауап берген кезде ЭЕМ келесіде күрделі тапсырманы теріп, ал дұрыс жауап бере алмаса керісінше жеңіл сұрақ береді. Әрине, бұл алгоритм барлық тапсырмаларды алдын ала бағдарлама мен тапсырмалар банкісін құру күрделілігіне қарай сұрыптауды қажет етеді. Сөйтіп, тест – әрбір тапсырманың дифференциалдық және күрделі параметрлерін алдын ала мәлімдейтін автоматтандырылған тестілеу жүйесісің нұсқасы болып табылады.
Дипломдық жұмысының өзектілігі. Қазақстанның әлеуметтік-экономикалық даму концепциясы білім беру жүйесі алдында сапалы білім берудің рұқсаттылығын қамтамасыз ету, оны экономика дамуының инновациялық талаптарына, қоғамның және әрбір азаматтың қазіргі заманғы сұраныстарына сәйкес келетін деңгейге дейін дамыту – стратегиялық мақсатын қойды. Аталған мақсатқа жету білім беру мекемелерін модернизациялау арқылы орындалады.
7 ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
1. Барт Л. В., Сафиуллин А. Р., Егорова С.С. Информационные технологии в образовательных процессах // Современ. проблемы науки и образования. 2006. - № 1. С. 39.
2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: МИСиС, 1989.
3. БатаршевА. В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.
4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед. вузов. / B.C. Аванесов. / 2-е изд. испр. и доп. М.: Адепт, 1998. - С. 150.
5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 3 изд., 2002.-С. 239.
6. Аванесов B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2002. - № 1. - С.41-44.
7. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. -М.: Исслед. центр, 1994. С. 26.
8. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994. С. 310.
9. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Моногр. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135 с.
10. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий: Учеб. пособие. М.: МИСиС, 1991.-С.35.
11. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - С. 77.
12. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с.
13. Беляев К. В. Средства индивидуализации дистанционного профессионального обучения // Дополнительное профессиональное образование. -2005.-№6(18). С. 31-35.
14. Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Изд-во ИКАР, 2003. 584 с.
15. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180 с.
16. Воронин Ю. А., Трубина JI. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 2004. 97 с.
17. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 174 с.
1. Барт Л. В., Сафиуллин А. Р., Егорова С.С. Информационные технологии в образовательных процессах // Современ. проблемы науки и образования. 2006. - № 1. С. 39.
2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: МИСиС, 1989.
3. БатаршевА. В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.
4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед. вузов. / B.C. Аванесов. / 2-е изд. испр. и доп. М.: Адепт, 1998. - С. 150.
5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 3 изд., 2002.-С. 239.
6. Аванесов B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. 2002. - № 1. - С.41-44.
7. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. -М.: Исслед. центр, 1994. С. 26.
8. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994. С. 310.
9. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Моногр. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135 с.
10. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий: Учеб. пособие. М.: МИСиС, 1991.-С.35.
11. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - С. 77.
12. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с.
13. Беляев К. В. Средства индивидуализации дистанционного профессионального обучения // Дополнительное профессиональное образование. -2005.-№6(18). С. 31-35.
14. Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Изд-во ИКАР, 2003. 584 с.
15. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180 с.
16. Воронин Ю. А., Трубина JI. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 2004. 97 с.
17. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 174 с.
Пән: Информатика, Программалау, Мәліметтер қоры
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 71 бет
Таңдаулыға:
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 71 бет
Таңдаулыға:
МАЗМҰНЫ
1 КІРІСПЕ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... 8
2 ЕСЕПТЕУ ТЕОРИЯЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..1 2
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу
тарихы ... ... ... ... ... ... ... . ..12
2.2 Тесттің құрамы, түрлері және
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.1. Тесттің
түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 16
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың
принциптері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2.4 Тапсырманың альтернативті
жауаптары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ..30
2.2.5 Тестілеу
уақыты ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..35
2.3 Тестілеудің ішкі жүйесін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.1 Білім берудің мақсаттық көрсеткіштерін
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ...35
2.3.2 Сапалық
көрсеткіштер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... .38
2.3.3 Білімді бақылау әдісін
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
9
2.3.4 Бақылауға шығару
механизмі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.42
2.3.5 Бақылау
тестілеуі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..39
2.3.6 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. ..45
2.3.7 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. .46
2.4 Тестілеу жүйесінің бағдарламалық
құралы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... .48
2.4.1 HTML гипермәтіндік тілінің мүмкіндіктері, құрылымдық
элементтері ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... 48
2.4.2 HTML тілінің элементтері және тегтерінің қолданылу мақсаттары ... 53
3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ - ПРАКТИКАЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... .. 61
3.1 Жобаның жалпы
қойылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .61
3.2 Тестілеу бағдарламасын жасаудың
негіздемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61
3.3 Тестілеу бағдарламасының пайдалану тиімділігі
... ... ... ... ... ... ... ... 61
4 ЭКОНОМИКАЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65
Шығындардың экономиясын
есептеу ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
4. ӨМІР ҚАУІПСІЗДІГІН ҚАМТАМАСЫЗ ЕТУ БӨЛІМІ ... ... ... ...
5.1 Ақпараттық
қауіпсіздік ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
5.2 Техникалық
қауіпсіздік ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
6
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .
7 ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87
8
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .91
1 КІРІСПЕ
Жаңа ақпараттық технологиялардың енуі Қазақстанның еуропалық оқыту
жүйесінің кеңістігіне қадам басуына, сонымен қатар білім жүйесінің жаппай
модернизациялануы оқушыларға білім беру және оларды бағалау жүйесін түбінен
қайта қарауды талап етуде. Қазіргі таңда білім беру жүйесінде кең масштабты
модернизация үрдісі жүзеге асырылуда: оқытудың жаңа мазмұны мен формасы
ізделуде, интерактивтілік принциптерінің орындалуын қамтамасыз ететін жаңа
білім беру технологияларын құруда, жеке басқа бағдарланған әдістерді
кеңінен қолдануда – қашықтықтан оқыту, жобаларды және жағдайларды талдау
әдістері, тестілеу жүйесі және білімді рейтингтік бақылау. Аталған жаңа
енгізулердің ішіндегі қазіргі кезде ерекше аталатыны тестілеу жүйесі – бұл
оқыту үрдісіндегі жаңа сапалы деңгей. Оқу материалдарды меңгеруін бақылауы
әртүрлі тестілеуші бағдарламалардың көмегімен жүргізіледі. Бұл білімді
ақпараттандыру бағытының негізі болып табылады. Білім беруде ақпараттық
және телекоммуникациялық технологияларды қолданудың норма ретінде болуы
және оның келешекте білім беру жүйесінде дамуы – ақпараттандыру деңгейінің
жоғарлығына байланысты. Ескеретін жағдай, соңғы жылдары білім тәжірибесінде
дәстүрлі тесттер (стандарттандырылған тесттер жиынтығы) бірте-бірте аса
тиімді on-line тестілеу формасына алмастырылуда. Қазіргі таңда тестілеу өте
өзекті мәселе болып табылады.
Қазіргі тестілеу формасында жаңадан өзара байланысқан үш үдемелі үрдіс
пайда болды: білімнің компьютерлендірілуі, аудиодидактика рөлінің өсуі,
педагогикалық теория шамасының артуы.
Білімнің компьютерлендірілуі – оқытушылардың шынайы еңбегінің шығынын
әлдеқайда азайтуды, аға профессорлардың әдістемелік потенциалын сақтауға
мүмкіндік береді. Сонымен қатар оқытушының сабақ беруші адамнан жаңа оқыту
үрдісінің технологы ретінде қалыптасуға мүмкіндік береді. Яғни мұнда
оқытушының оқыту іскерлігі емес, тек керісінше оқушының өз бетімен білім
алу мүмкіндігі маңызды болып тұр.
Тапсырмалардың қиындық деңгейінің және білім деңгейінің арасында
қойылатын сәйкестіктің теңдік шамасын табу керек. Бұл шама педагогикалық
теориядағы шама болып табылды. Бұл шаманы Дат математигі Г. Раш логит деп
атаған. Бұл өлшем компьютердің пайда болған кезінен бастап білімнің
бейімдік бақылау теориясының негізіне жатты. Білімнің бейімдік бақылау
теориясы – оқушының берген жауабына байланысты келетін тапсырмалардың саны
мен қиындығын реттеуді зерттейтін әдіс. Дұрыс жауап берген кезде ЭЕМ
келесіде күрделі тапсырманы теріп, ал дұрыс жауап бере алмаса керісінше
жеңіл сұрақ береді. Әрине, бұл алгоритм барлық тапсырмаларды алдын ала
бағдарлама мен тапсырмалар банкісін құру күрделілігіне қарай сұрыптауды
қажет етеді. Сөйтіп, тест – әрбір тапсырманың дифференциалдық және күрделі
параметрлерін алдын ала мәлімдейтін автоматтандырылған тестілеу жүйесісің
нұсқасы болып табылады.
Дипломдық жұмысының өзектілігі. Қазақстанның әлеуметтік-экономикалық
даму концепциясы білім беру жүйесі алдында сапалы білім берудің
рұқсаттылығын қамтамасыз ету, оны экономика дамуының инновациялық
талаптарына, қоғамның және әрбір азаматтың қазіргі заманғы сұраныстарына
сәйкес келетін деңгейге дейін дамыту – стратегиялық мақсатын қойды. Аталған
мақсатқа жету білім беру мекемелерін модернизациялау арқылы орындалады.
Қазіргі таңда ақпараттық технологиялардың күрт дамуы сабақты өткізудің
жаңа тәсілін, яғни тестілеу жүйесін енгізуге мүмкіндік беріп отыр. Тестілеу
жүйелерінің мүмкіндіктерін зерттеу және оны оқу үрдісіне енгізу,
студенттердің оқу үрдісінде қабылданған білім деңгейін аз уақыт ішінде дәл
анықтайтын білімді бақылау және бағалау құралының жасалу принциптеріне
тоқталу, яғни зерттеу жұмысының тәжірибелік өнімі тестілеу жүйесін толық
қамтамасыз ететін бағдарлама құру болып табылады.
Дипломдық жұмыстың теориялық маңыздылығы: зерттеліп отырған мәселе
төңірегінде психолого-педагогикалық әдебиеттерді талдау; педагогикалық
тәжірибені талдау; жүйелендіру және модельдеу; эмпирикалық – бақылау,
әңгіме, тестілеу, эксперимент нәтижелерін математика-статистикалық өңдеу.
Дипломдық жұмыстың теориялық маңыздылығы келесілермен анықталады:
- on-line режимде бақылау спецификасын ескеретін түсініктік
аппарат кеңейтілген және толықтырылған. Дербес жағдайда, білім
беру мазмұнына студенттердің оқу жетістіктері нәтижесінің жоғары
объективті және релевантты болуын, бақылау-бағалау
процедураларының технологиялық және экономикалық мақсаттылығын
қарастыратын оқу жетістіктерін бақылау тиімділігі түсінігі
нақтыланған;
- on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау
негізінде генерацияның автоматтандырылған үрдістері, тестілеуді
орындау нәтижелерін ұсыну және бағалау көмегімен жүзеге
асырылатын, ғылыми негізделген бақылау әдісі ретінде анықталатын
тестілеу жүйесі жатыр. Тапсырмалар сипатын, санын, тізбегін және
әрбір студент дайындығына қатысты ұсынылу жылдамдығын тиімді
таңдаумен байланысты тестілеудің спецификасы, тестіленетін
топтың барлық студенттері үшін бірдей, тапсырмалардың
фиксирленген санынан тұратын дәстүрлі тестерді қолдану
жағдайымен салыстырғанда педагогикалық өлшемдер тиімділігінің
жоғарлауын қамтамасыз етеді;
- тестілеуді генерациялауда тапсырмаларды таңдауға ғылыми
қатынастар ашылған. Таңдау алгоритмі әрбір бақыланушы студент
үшін тестілеу құрамын дараландыруға бағытталған және тапсырма
қиындығын оның өзекті даму аймағына сәйкестігін регламенттейтін
орындалу кезіндегі күштілік талабына негізделген. Тапсырма
қиындығы параметрлерінің бағасын әрбір студенттің өзекті даму
аймағымен сәйкестігі қазіргі заманғы тест теориясында кездеседі.
Дипломдық жұмыстың практикалық маңыздылығы:
• Оқу орындарында білім беруді жетілдіру және оны бағалау
мақсатында, физика пәнінен ұсынылатын тестілеудің жүйесін
пайдалану нәтижесінде жоғары оқу орындарының студенттердің алған
білім, дағды және іскерліктерінің нақтылануы;
• Оқу орындарына тестілеу жүйесі жобасының ұсынылуы;
• Дипломдық жұмысының нәтижесі бойынша студенттердің білім
деңгейлерін жандандыруға болатындығы.
Дипломдық жұмыстың практикалық маңыздылығы әртүрлі білім беру
формалары кезінде алынған нәтижелер оқу жетістіктерін бақылауды
ұйымдастыруда қолданыла алатындығымен анықталады. Оn-line режимде әртүрлі
оқу курстарын оқытуда қолданылатын тестілеуді жүзеге асыру бойынша
құрастырылған ғылыми-әдістемелік қамсыздандыру және программалық-құралдық
орта.
Дипломдық жұмысының мақсаты – тестілеу жүйелерінің мүмкіндіктерін
зерттеп, оларды білімді бақылау мен бағалау үшін пайдаланудағы тиімділігін
зерттеу, тестілеу бағдарламасын жобалау және оқу үрдісінде қолдану.
Мақсатқа жету үшін келесі міндеттер анықталды:
• дипломдық жұмысына қатысты шетелдік және отандық ғалымдардың ғылыми
жұмыстарын зерттеп, талдау жасау. Сонымен қатар зерттеу жұмысының
бағыты бойынша оқу-әдістемелік құралдарына жалпы шолу жасау;
• білімді бақылау және тиімді бағалауға арналған тестілеу
бағдарламасын дайындау.
Дипломдық жұмыстың зерттеу объектісі – құрастырылған тестілеу жүйесін
толық жүзеге асыратын бағдарлама арқылы пәнді оқытуда білімді бақылау және
бағалауды оқу орындарында жүзеге асыру.
Дипломдық жұмыстың зерттеу пәні – оқу орындарында тестілеу жүйесін
пайдалану нәтижесінде пән бойынша студенттердің білімдерін бақылау және
бағалау сауаттылығын қалыптастыру үрдісі.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің әдіснамалық негіздері – компьютерлік
технологияларға деген педагогикалық, психологиялық көзқарастар; жоғары оқу
орындары студенттерінің жеке тұлғалық дамуы; олардың тәжірибелік іс-әрекеті
мен логикалық ойлау қабілеттерін біртіндеп қалыптастыру теориясы.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің ғылыми-теориялық зерттеу әдістері –
ғылыми зерттеу жұмысының бағыты бойынша ғылыми, педагогикалық,
психологиялық және әдістемелік әдебиеттерге талдау жасау; озық
педагогикалық тәжірибелерді жаңа ақпараттық технология мүмкіндіктерін
пайдаланып оқытып үйрету; оқыту үрдісін бақылау; студенттермен,
оқушылармен, ата-аналармен және мұғалімдермен пікір алмасу, тәжірибелік
бақылау жүргізу және нәтижелерін өңдеу.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің жаңалығы – тестілеу жүйесінің
бағдарламасы жасалып, оның оқу орындарына ұсынылатындығы.
Қорытынды және алынған нәтижелерді бағалау теориялық және эмпирикалық
әдістерді кешенді қолданумен, мақсаттар және зерттеу әдістерімен
шартталған; бастапқы теоритико-әдістемелік көзқарастарды анықтау кезінде
мәселені жан-жақты талдау; негізгі педагогикалық идеяларға және оқу
жетістіктерін бейімді тестілеуді ұйымдастыру және жүргізу бойынша ұсынылған
әдістердің тиімділігін тексеру нәтижелеріне қатысты алынған қорытындылардың
қарама-қайшылықсыздығы.
Дипломдық жұмыстың ғылыми өзектілігі:
1) сенімді нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік беретін тестілеуге көшу
арқылы on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау аспектілері
анықталды және толықтырылды;
2) студенттердің оқу жетістіктерін бақылау тиімділігін қамтамасыз
ететін педагогикалық (дараландыру, дифференциация, иентербелсенділік,
жүйелілік) және технологиялық (калибрленген тапсырмалар банкісі,
программалық-құралдық орта, оқутышылар дайындығы) шарттар орнатылған және
негізделген;
3) on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау
тиімділігінің көрсеткіштері анықталған, мұнда өлшеу нақтылығы, тестілеудің
ұзақтығы және тестілеу уақыты анықталады;
4) өз құрамында: бейімдік режимде тесті модельдеу стратегиясы және
алгоритмін қамтитын, тапсырманың қиындығы және дифференциалдық мүмкіндігін
ескеретін on-line режимде бейімдік тестілеуді жүзеге асыратын өзара
байланысты әдістемелер жиынтығы құрылды; білім беру мазмұнына объективті,
сәйкес тестілеу нәтижесін қамтамасыз ету, оларды талдау және интерпретация
үшін ыңғайлы түрде ұсыну.
2 ЕСЕПТЕУ-ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу тарихы
Тестология – тесттерді зерттеумен айналысатын психологиядан пайда
болды. Тестология – икемділікті, дағдылықты, біліктлікті объективті бағытта
бақылау мақсатында тесттің сұрақтарын өңдеуді қажет ететін психология,
әлеуметтану, педагогика және сол сияқты ғылымдардың тарапынан пайда болған
[1].
Тест алғашында жеке айырмашылықтарды зерттеу үшін әдіс ретінде пайда
болған. Тесттің пайда болу заманы XIX ғасыр аяғы мен XX ғасыр басы деп
саналуда. Сол кездері адам психологиясын физикалық, физиологиялық және
психикалық тұрғыдан анықтау кезінде әртүрлі өлшем әдістері қолданылған.
Қарапайым психикалық процесстер облысында адамдардың айырмашылықтарын ең
алғаш зерттеген ағылшын ғалымы Френсис Гальтон (1882-1911ж.ж.) болған.
Ф. Гальтон жеке тұлғалық айырмашылықтарды зерттеу кезінде есту, көру,
сипап сезу, бұлшықты күштер және тағы басқаларға сипаттамаларды анықтау
әдістерінің жиындарын қолданды. Ф. Гальтон өзінің лабораториясында
жүргізген бұл сынауларды ой өрісінің тесті немесе сынағы деп атаған.
Ф. Гальтон тесттің үш түрлі принциптерін анықтаған [2].
1. Сынаушылардың көп санына бірдей сынақ серияларын қолдану
2. Нәтиженің статистикалық өңделуі
3. Бағаның үлгілерін белгілеу
Бұл принциптер осы күнге дейін қолданылып жүр. Сынақтар сериясын
жүргізу негізінде тест нәтижелерінің бағалары үшін әр-алуан нормалардың
түрлері шығады. Барлық жаңа тесттер теорияның статистикалық өлшеуі
негізінде құрылған. Ал баға үлгілері стандартталған құрал ретінде тесттерді
анықтау негізінде жатыр.
Ой өрісінің тесті деп аталатын Джеймс Мак-Кин Кеттеллдің (Cattell
J. Мс-К.; 1860-1944ж.ж.) мақаласы шыққаннан кейін үлкен атағы шығады. Ой
өрісінің тесті және өлшеулер мақаласы Ф. Гальтонның сөздерінен кейін 1890
жылы баспаға шыққан. Дж. Кеттелл тестті ғылыми зерттеулер тазалығының
талаптарына сәйкестігін ғылыми экспериментті жүргізу үшін қолданылатын әдіс
ретінде санаған.
Дж. Кеттеллдің қозғаған осы идеялары қазіргі заманғы тестологияның
негізін құрайды. Барлық сынақталушыларға бірдей шарттар, бірдей нұсқаулар
және олардың сынақталуларының анық түсінуі – тестті жүргізу процедурасы
стандарттизациясының негізінде салынған орнықты принциптер болып табылады
[3].
Уақыттың шектелуі, қазіргі уақытта, жабдықтарды қолданудың
ерекшеліктері мен сынақталушылардың жасына байланысты қосымша зерттеулерден
кейін жүзеге асырылады. Нәтижелерді статистикалық өңдеудің идеясы күрделі
моделдеу және статистикалық талдау әдістерінде іске асырылған.
1895-1896 жылдары АҚШ-та тестологтардың күштерін біріктіру мақсатында
және тестологиялық жұмыстарға жалпы бағыттарды беру үшін екі ұлттық комитет
құрылған.
Альфред Бине (Binet A.; 1857–1911) атақты француз психологы
тестологияның дамуына үлкен үлес қосқан. А. Бине – интеллектің даму
деңгейінің диагностикасы үшін арналған қазіргі заманға сай тесттердің
туындауының атасы болып табылады [4].
А. Бине ой өрісінің деңгейі деген түсінікті алғаш енгізген (кейін ой
өрісінің жасы, ал одан кейін IQ ой-өрісінің дамуының өлшемі деген
түсініктер пайда болған).
Ұзақ уақыт бойы тестті индивидумдарды жеке дара өлшеуге арналған
құрал ретінде пайдаланған. Жалпылама мінездерді тестілеу жеке тетілеуден
топтық тестілеуге көшіру қажеттілігін туғызды.
1917-1918 жылдары АҚШ-та әскердегі қажеттіліктен бірінші топтық
тестілеу пайда болды. Артур Синтон Отистің (Otis A.S.; 1866–1963) тесттері
ең көп қолдыныс тапты. Ол екі түрлі тест жиындарын ұсынды (Альфа және Бетта
– тесттері): ағылшын тілін білетін және тілді білмейтін немесе тілді нашар
білетін мылқаулар тесттері. Бұл тесттерді құру барысында пайдаланылған
негізгі принциптер жүйелендіріліп, ақырында топтық тесттің барлық
әдістемелік негізі құрылды [5].
Тесттік жүйелерді және тесттердің нәтижелерін өңдеу әдістемелері бір
уақытта кең түрде дамыған. Ф. Гальтон алғаш айнымалылардың екі қатарын
статистикалық салыстыру әдісін құрған және де коррелияция деп атаған
бірегейлі қатынастар индексін ойлап тапқан. Сонымен қатар, Ф. Гальтон бір
айнымалыдан екінші айнымалыға өзара байланыстарын және регрессия сызығын
зерттеген. 1896 жылы Карл Пирсон (Pearson К.; 1857–1936) корреляция
теориясының негізін қалаған. Ал 1904 жылы Чарльз Эдвард Спирмен (Spearman
Ch. E.; 1863–1945) екі айнымалылардың арасында корреляция жалпыға бірдей
фактор (осы айнымалылардың өлшемдерін анықтау себептері) және әр айнымалыға
меншіктейтін спецификалық факторлар екенін куәләндырады. Ч. Спирмен екі
дәрежелі факторлық теорияның негізін қалаушы болып табылады.
Луис Левон Терстоун (Thurstone L.L; 1887–1955) бірнеше алғашқы
әдістерден тұратын біртұтас интеллектен шығарған факторлық талдау идеясын
дамытқан (вербальдық, перцептивтік, кеңістікті қабылдау мүмкіншілігі,
есті).
Барлық осы факторлар бір-біріне тепе-тең болып келеді, яғни
біртұтастық интеллект факторы жоқ деген сөз.
ХХ ғасырдың басында тестология педагогикалық бағыты жағынан да
дамыған. Американдық В.А. Макколл ой-өрісінің дамуы деңгейін анықтау
бойынша тесттерді педагогикалық тест (Educatinal Test) және психологиялық
тест (Intelligence Test) деп екіге бөлген. Педагогикалық тесттің негізгі
қызметі – белгілі бір уақытта оқытылған пәндер бойынша білімді тексеру,
сонымен қатар оқытушының білім беру технологиясы мен әдістерін тексеру.
Педагогикалық тесттерді қолдану мақсаты, В. Макколла айтуы бойынша,
бір жылдамдықта көлемі бердей материалдарды алатын оқушыларды бір топқа
біріктіру болып табылады.
Алған педагогикалық тестті американ психологы Эдуард Ли Торндайк
құрған. Ол педагогикалық өлшеудің негізін қалаушы болып саналады.
Педагогикада тесттер әдістерін қолдану және өлшеу облысындағы үлкен
зерттеу жұмысының нәтижесі ретінде әлеуметтік өлшемдер мен психология
теориясына кіріспе (1904) атты кітап болды. Э. Торндайктың жетекшілігімен
шыққан, стандартталған тест – Стоун тесты болған. Бұл нормалармен
қамтамасыз етілген арифметикалық тапсырмаларды шешуге арналаған алғаш тест
болып табылады [6].
1915 жылы Йеркс өзінің тесттер сериясын ойлап тапқан. Оның ең басты
ерекшелігі – санау жүйесінің өзгеруі. Яғни А. Бине ұсынған жас бойынша
тестілеудің орнына сыналушы әрбір шешкен тест жауабына белгілі бір баллды
алып отырады. Бұл тест нәтижесін санауды жүргізуді әлдеқайда жеңілдетті.
Алынған баллдың саны берілген стандарттардың дарынды және сәтті
коэффицентіне аударылған.
Америкалық психологтар білім үшін интеллектуалды тесттерді
құрастырумен жұмыс істеп жүр. Бұл тесттер ұлттық тесттер деп аталады.
Ұлттық тесттер алғаш 2 серия мен әр серияда 2 нұсқамен құрылған.
Американдық тестологтар бұл әдісті әрі қарай дамыту барысында әрбір тарау
бойынша тапсырмалардың мысалдарын береді.
Тесттерді өңдеу және тексерумен арнайы мемлекеттік қызметтер
айналысады. 1900 жылы АҚШ-та қабылдану емтиханы бойынша Кеңесі құрылған.
1926 жылы колледждер Кеңесі SAT деген тетстті қабылдады, педагогтың
іскерлігін квалификациялық және профессионалдық бағалауға арналған тесттер
құрылған. 1947 жылдан бастап тестілеу қызметі (Educatinal Testing Service)
бар, бұл қызмет ғылыми-зерттеу орталығының өкілі болып саналады.
1961 жылға дейін тек АҚШ-та ғана 2126 стандартталған тесттер
құрылған. Мұнда көптеген тесттік баспаналар бар, олардың жалпы көлемі
мыңдаған түрлі тесттерден құралған. Әрине, олар сапасы мен оларға деген
сұраныс бойынша ерекшеленеді. Баспаға шығарылған тесттер жыл сайын
аннотацияланып, жыл сайындық Mental Measurement Yearbook атты баспада
жарияланады [7].
Қазіргі заманғы өркениетті сипаттайтын интеграциялық үрдістер жаңа
тесттердің бағытына итермелейді. Білім сапасын бағалау – өздерінің
жетістіктерін халықаралық контекстке сай келтіргісі келетін мемлекеттер
арасында аса маңыздылығы бар екенін көріп келеді. 1959 жылдан бастап
Үлгерім бойынша Бағалау Халықаралық Ассоциациясы (ИЕА) мемлекеттік емес
ұйымның басшылығымен ірі көлемді халықаралық зерттеулер жүргізді. ИЕА ұйымы
45-тен астам мемлекеттерде құрылған және өзінің қызметіне білім
министрлігін, университетінің педагогикалық факультеттерін, ғылыми-
зерттеулер институтын қосады.
Оқу бағдарламасы мен басқа да пәндер негізінде құрылатын академиялық
тесттер көмегімен мыңдаған оқушыларды зерттеуді жобалайды. Білім
алушылардың жетістіктерін бағалауға бағытталған үлгерім тесттердің
көмегімен баллдық шкаламен бағалауға, мемлекет бойынша ұқсас ақпараттарды
салыстыру және дәлелдеу, сонымен қатар үлгерімге ықпал ететін басқа да
факторларға сәйкестендіру (мысалға, оқудың құрамы, мектептің техникалық
қамсыздандырылуы, білім алушылардың жынысы бойынша, тұрып жатқан мекенге
байланысты және т.б.).
Ресейде 1917 жылға дейін тестілеу жайлы сұрақтарға аса назар
аудармаған. Тек 1925 жылдан кейін ғана ерекше тестілеу комиссиясы пайда
болды. Бұл тесттік комиссия мектеп жұмыстарының әдістер Институтындағы
педагогикалық бөлімінде болған. Оның қызметі – кеңестік мектептерге
арналған стандартталған тесттерді өңдеу. Тек 1926 жылы американдық тесттер
негізінде кейбір пәндер бойынша тесттер құрылған: табиғаттану, қоғамтану,
есеп, тапсырмаларды шығару, географиялық картаны білу, жазу мен оқу
түсініктері. Бұл тесттерге білім алушының прогрессін есепке алу үшін
карточкалар мен нұсқаулар қоса беріледі [8].
Тесттерді өңдеу мәселелерімен атақты ресейлік психологтар мен
педагогтар зерттеу жүргізген: С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П.
Болтунов, М.С. Бернштейн, A.M. Шуберт, Г.И. Залкинд және т.б.
20-жылдары педогог Е. Гурьянованың жетекшілігімен MОHO Орталық
педологиялық лабораториясында бірнеше тесттерді өңдеп шығарды:
1. Сыналушылардың ой-өрісінің дамуын өлшеуге арналған шкала
2. Оқу, жазба және есеп дағдыларын есептеуге арналған тест
3. Ой-өрісінің дарындылығын коллективтік сынақ тесті
П.П. Блонскийдің жетекшілігімен коммунистикалық тәрбие Академиясының
кабинетінде Бине-Симон шкаласын тексерулер жүргізілген. Сонымен қатар онда
П.П. Блонский өзінің жеке стандарттары мен тесттерді құрастырған.
Ленинград қаласының А.И. Герцен атындағы ғылыми-педагогикалық
институтында және А.С. Грибоедов атындағы балаларды қарау институтында
тесттер өңдірілген. Бұл тесттер қарапайым мектептерде дарындылықка
жалпылама зерттеу үшін құрастырылған.
Бірақ кейін жағдай түгелімен өзгерді. 1936 жылы шыққан ЦК ВКП
Наркомпрос жүйесінде педагогикалық бұрмалау ережесі педологияның, сонымен
қатар тестологияның дамуына келеңсіз жағдай туғызды. Бұл әдісті оқушыларға
дискриминация туғызатын буржуаздық қару деп айтылып, кеңестік мектептерден
тест әдісін шығарып тастады [9].
Қазіргі таңда Ресейде көптеген тесттік әдістемесімен аса
профессионалды айналысатын орталықтар пайда болды. Солардың ішінен аса
беделді орталықтар: профессионалды білім беру тест орталығы (ЦТПО, Мәскеу
қ.), орта білім берудің сапасын бағалау Институтының тест орталығы (РАО),
Ресей Федерацияның жалпы білім беру ұйымының түлектерін тестілеу орталығы,
психологиялық және профессионалдық тестілеу орталығы (РАО МГУ), Мәскеу
қаласының білім беру қызметшілерінің біліктілігін жоғарлату институтының
аттестациялық технологияның лабораториясы (МИПКРО), білім беруді дамыту
орталығының білім беру жүйелерін зерттеу лабораториясы (Санкт-Петербург
қ.), педагогикалық кадрларды қайта даярлау және біліктілігін жоғарлату
аттестация орталығының облыстық институты (Вологда қ.), Ресей Білім беру
министрлігінің ғылыми-ақпараттық мемлекетік аккредитация орталығы (Йошкар-
Ола қ.), мамандарды даярлау сапасының мәселелерін зерттеу орталығы,
аудандық білім берудің даму Институтының аттестациялық орталығы
(Екатеринбург қ.) және т.б [10].
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ұлттық тестілеу
орталығы (бұдан әрі ҰТО) Республикалық мемлекеттік қазыналық кәсіпорыны
1993 жылы 5 қаңтарда Қазақстан Республикасы Білім министрлігінің бұйрығымен
құрылды. ҰТО қызметінің негізгі мақсаты – Қазақстан Республикасының
үздіксіз білім беру жүйесіндегі білім сапасын техникалық-ұйымдастырумен
қамтамасыз ету және Қазақстан Республикасы студенттер контингентін
қалыптастырудың жаңа үлгісін енгізу.
Тестілеудің пайда болу мен дамуына қорытындылай келе, білім беру
үрдісін нақтылай статистикалық талдауға мүмкіндік беретін, кемшіліктерді
жоюға және білім берудің алдағы перспективасының дамуына үлкен мүмкіндік
береді. Бұл әдістің маңыздылығы мен педагогикалық бағалығын көрсеткім
келеді [11].
2. Тесттің құрамы, түрлері және сипаттамасы
2.2.1 Тесттің түрлері
Тестің негізгі 2 түрі бар: дәстүрлі және дәстүрлі емес.
Тестің құрамы және құрылымы болады және біртұтас болып келеді. Олар:
• тапсырмалардан;
• оларды қолдану ережелерінен;
• әрбір тапсырманың орындалуын бағалаудан;
• тест нәтижелерін ... бойынша ұсынудан тұрады.
Тест біртұтастығы тапсырмалардың өзара байланысын білдіреді. Сондай-
ақ олардың жалпы өлшемдік факторға жататындығымен анықталады. Әрбір тест
тапсырмалары өзіне бөлінген рөлді орындайды, сондықтан олардың бір де
біреуі тестен өлшем сапасын жоғалтып алмайды.
Тест құрылымы тапсырмалар арасындағы байланысу қабілетін
қалыптастырады. Ол факторлық құрылым деп аталады. Әрбір тапсырма басқа
тапсырмалардың мазмұнымен және тест нәтижелерінің жалпы вариацияларымен
байланыста келеді.
Дәстүрлі тест бірлік ретінде танылып, кем дегенде үш жүйеден тұрады:
• тексерілген оқу пәнімен сипатталған білімнің мазмұнды жүйесі;
• тапсырмалардың жеңілден күрделіге қарай өсіп отыруының формальді
жүйесі;
• сыналатын тапсырмалар мен нәтижелердің статистикалық сипаттамасы.
Дәстүрлі педагогикалық тесті екі мағынада: педагогикалық өлшем әдісі
және тесті қолдану нәтижесі ретінде қарастыру қажет.
Орыс тіліндегі жұмыстар әдіс ретінде назар аудартады, ал батыс
авторларының жұмыстарында тест түсінігі, көбінесе, нәтиже ретінде
қарастырылады. Осы екі мағына тесті әртүрлі жақтан сипаттайды, өйткені
тесті бір мезгілде әдіс ретінде де, педагогикалық өлшем нәтижесі ретінде де
түсіну керек. Олар бірін-бірі толықтырады. Тесті әдіс ретінде сыналатын
түрлі дайындық деңгейінде сапалы баға өлшемінің және сапалылықтың нақ өзін
дәлелдейтін нәтижесіз елестету мүмкін емес.
Жоғарыдағы дәстүрлі тест анықтамасын келтіргеннен кейін бірнеше идея
дамыды. Бірінші идея – тест белгілі бір сұрақтар, тапсырмалар және т.б.
түрлерінің қарапайым жиынтығы емес, тапсырмалар жүйесі түсінігі ретінде
қарастырылады. Ондай жүйе қандай да бір жиынтықты емес, тек педагогикалық
бақылаудың басқа құралдарынан және жай ғана тапсырмалар жиынтығынан
айырмашылығы бар жаңа интегративті сапаға ие жүйені қалыптастырады [16].
Көп мүмкіншілікке ие тест сапасында салыстырмалы түрде үлкен дәрежеде
көрінетін біртұтас жиынтықты да жақсы қалыптастырады. Осыдан жүйе құраушы
екі басты фактордың біріншісі – тест тапсырмаларының ең жақсы құрамы,
біртұтастығы келіп шығады. Осыдан келіп ең қысқа анықтаманы беруге болады:
тест – бұл ең жақсы әдістемелік біртұтастықты құраушы тапсырмалар жүйесі.
Екінші идея – тестің анықтамасынан түбегейлі дәстүрлі түрде алшақ, оны
тек тексеру, сынау, байқаудың қарапайым құралы ретінде қарастыру. Кез-
келген тест өзіне сынау элементтерін кіргізеді, бірақ барлығы оған
кірмейді. Тест, сонымен қоса, – ағым, мазмұн, форма, нәтиже, интерпретация.
Бұлардың бәрі негіздемені талап етеді. Демек, тест – педагогикалық өлшемнің
сапалы құралы. Теория қағидаларына сәйкес тестік бағалар дәл сынау
бағалары болып табылмайды, олар тек біршама нақтылық мән береді деп дұрыс
айтылады.
Үшінші идея біздің түсінігіміздегі дәстүрлі тесттің дамытпалы бағыты
ретінде талдау мен тест құрастырудың тест әдебиеттерінде бұрынырақ
қозғалмаған сапалық тұрғыдан қарастыру өлшемі ретінде – тест тиімділігі
жаңа түсінігін қосу [12].
Дәстүрлі тесттің алдыңғы қатарлы идеясы – оқушылардың мүмкіндігінше
көп санын қамту арқылы аз уақыт аралығында тез, сапалы және барынша төмен
шығынмен білімдерін салыстыру болып табылады. Бұның елеулігі білімді
саралау аясындағы педагогикалық қызметтің тиімділігінің ой-пікірі
айқындалады. Ол ой-пікірге ешкім қарсы дау айта қоймас.
Әдебиеттерде тесттердің жүздеген анықтамасы болғанымен, кейбірімен
келісу қиындық туғызса, кейбірімен мүлдем келісуге келмейтін тұстары бар.
Бұл дәстүрлі тест анықтамасын ең шынайы деп қабылдау қажет деген сөз емес.
Барлық түсініктер секілді ол да үнемі жақсартуды қажет етеді. Дегенмен,
түсініктерді жетілдіруге ұмтылыс, даму жолындағы тәжірибие мен ғылым үшін
қалыпты және қажетті құбылыс, бірақ бұл бізге жеткілікті бола бермейді
[13].
Дәстүрлі тесттерге гемотегенді және гетерогенді тесттер жатады.
Гемогенді тест – тапсырмалардың өскелең қиындау жүйесі ретінде
сипатталады. Ол жүйе өзіне тән пішіні және белгілі бір мазмұны бар,
құрастырылуы жағынан объективтік, сапалық және тиімділік әдістерін алға
тартып, құрылымды бағалаумен оқушылардың бір ғана пән немесе бір ғана
тақырып бойынша дайындық деңгейін анықтау мақсатында жасалады.
Гемогенді тест анықтамасы дәстүрлі тест анықтамасының негізінде
сәйкестік барын көруге болады. Ол орынды да.
Гемогенді тесттер басқа тесттерден қарағанда кең таралған.
Педагогикада олар бір оқу пәні бойынша немесе бір ауқымды оқу тақырыбы
бойынша игерілген білімді бақылау үшін жасалады. Мысал үшін физика пәні
бойынша тесттер. Гемогенді педагогикалық тестте басқа қасиеттерді
анықтайтын тапсырмаларды қолдану тиым салынады. Оған жол берілсе,
педагогикалық тесттің тәртіптік-тазалық талабы бұзылады. Себебі кез-келген
тест алдын-ала анық болмысты нәрсені ғана өлшейді.
Мысалы, физика бойынша тест, осы ғылым бойынша тест тапсырушының
білімін, әрі түсінігін анықтайды. Мұндай өлшеулердің қиындығы, физика
бойынша білім, математикамен тығыз байланысты болуында. Сондықтан да физика
бойынша тестте, сараптама түрінде физикалық тапсырмаларды орындау барысында
пайдаланылатын математикалық білімдердің деңгейін қатар білуін көрсетеді.
Қабылданған деңгейден ауытқу нәтижелердің ығысуына алып келеді: ол
физика бойынша білімнен гөрі математика ғылымын басымырақ меңгеру
деңгейімен байланысты болып келеді.
Тағы бір маңызды аспект ретінде кейбір авторлардың тесттерге білім
деңгейін тексеруді ғана емес, сонымен қатар физикалық тапсырмаларды шешуге
бағытталған интеллектуалдық физика бойынша даярлығын өлшеу үшін
интеллектуалдық тұрғыдан қарауға мүмкіндік береді [14].
Гетерогенді тест – тапсырмалардың өскелең қиындау жүйесі ретінде
сипатталады. Ол жүйе өзіне тән пішіні және белгілі бірмазмұны бар.
Құрастыру жағынан объектілік, сапалық және тиімділік әдістерін алға тартып,
құрылымды бағалау мен оқушылардың бірнеше пән бойынша дайындық деңгейін
анықтау үшін жасалады.
Мұндай тесттерге интеллектуалдық даму деңгейін бағалау үшін
психологиялық тапсырмалар жиі қосылып, қолданысқа ие болып жүр.
Дайындығы жоғары абитуриенттерді ЖОО іріктеу үшін және жұмысқа
қабылдау кезінде тұлғаны бағалауда, мектеп бітіруші түлектерді кешенді
тестілеуде, әдетте гетерогенді тестер қолданылады. Әр гетерогенді тест
гомогенді тестерден тұрады, әр тест тапсырмасын жауаптары бойынша жүргізу
тестілеу нәтижелерін интерпретациялау (мұнда олар шкала бойынша аталады),
мұнан басқа сыналушы дайындығының жалпы бағасын беруде агрегировті балдың
түрлі әдістері арқылы әрекет жасалады.
Дәстүрлі тестілеуде сыналушыны диагностикалау әдісі жүзеге асатындығын
еске саламыз, онда бірдей уақытта, бірыңғай жағдайда, бірдей бағаға,
бірыңғай тапсырмаларға жауап беріледі.
Қажеттігіне қарай, тапсырмалардың дәл көлемін анықтаудың мұндай
бағдары және игерілген оқу материалдарының құрылымы кейінгі кезекте
қалады. Бейнелік түрде айтқанда кім не біледі емес, кім көп біледі
дегенді салыстырмалы түрде дәл анықтауға мүмкіндік беретін тестке
тапсырмалардың ең аз мөлшері іріктеліп алынады.
Көрсеткіштік – кез-келген сыналушыдан талдау үшін алынған тест
баллынан жаман, сыналушы қанша пайыз тест нәтижесіне ие болады, орташа
арифметикалық негізде, пайыздық норма аталатын медиана немесе модуль,
тілдік тестологияның артықшылықтары интерпретациялық тестілеу
нәтижелерімен жүргізіледі. Мұндай интерпретация нормативті-бағдарламалық
деп аталады.
Мұнда қорытынды рейтингпен жасалады: тапсырма- жауап- сыналушының
білімі туралы қорытынды – сыналушы рангісі немесе қорытынды орны ретінде
түсіндірілетін рейтинг [15].
Тапсырмалар жүйесінен тұратын, интегративті мазмұнға жауап беретін
тест формасы, тапсырмалардың қиындығы өсіп отыратын, білім беру
мекемелеріндегі түлектер дайындығын диагностикалауға бағытталған тест түрін
интегративті тестер деп атауға болады.
Ең кемі екі немесе одан да көп оқу пәндерінің білімі интеграцияланған
дұрыс жауапты қажет ететін (күрделенген, өзара байланыстылығы анық),
тапсырмалар түрін ұсынатын диагностикалау ұсынылады. Мұндай тестерді жасау
оқу пәндеріндегі білімді жақсы меңгерген, оқытудағы пәнаралық
байланыстардың маңызды ролін түсінетін, дұрыс жауаптары оқушылардан түрлі
пәндердегі білетін білімдерін қолдана білуді қажет ететін тапсырмалар
құруға қабілетті оқытушыларға беріледі.
Интеграциялық тестер интегративті оқыту мекемелерінің негізін салады.
Өкінішке орай, шектен тыс ұсақ пәндерді байланыстырып, жекелеген пәндерді
оқыту дәстүрімен бірге (біріктірілген курстар емес), қазіргі сабақ
жүргізудің сыныптық-сабақтық формасы жүзеге асуда, ол дайындықты бақылау
және оқыту процесіне интеграциялауды енгізуге әлі ұзақ кедергі келтіреді.
Интегративті тестің алдыңғы гетерогендіге қарағанда артықшылығы әр
тапсырманың ақпараттық мазмұндық байлығымен және тапсырмалардың өзінің
аздығымен ерекшеленеді. Интегративті тест мазмұнын іріктеуде эксперт
әдісін қолдану міндетті болып табылады. Тек эксперттік әдіс қана тұтас тест
тапсырмалары мазмұнынының адекваттылығын анықтай алуымен байланысты. Бірақ
бәрінен бұрын эксперттің өзі осы немесе басқа білім беру бағдарламаларының
оқыту және үйрету мақсатын анықтап алуы өте маңызды, дайындықтың жалпы
құрылымындағы жекелеген элементтердің мәнділік дәрежесін түсінудегі
вариацияны экспертиза үшін қалдырып, ал содан соң принципті мәселелер
бойынша өзара келіседі.
Бейімдік бақылаудың тиімділігі әдеттегі тестілеуді жүйелеу
керектігінен шығады. Әрбір оқытушы жақсы дайындалған оқушыға оңай және өте
оңай тапсырмалар берудің керек еместігін, себебі дұрыс жауап болу
мүмкіндігі өте жоғары екендігін түсінеді. Сонда, жеңіл тапсырмалардың
дамытушылық қабілеті жоқ. Сонымен қатар қиын тапсырмалар әлсіз оқушыға
берілсе, қате жауап берілу мүмкіндігі жоғары. Сондықтан тапсырманың қиындық
деңгейімен білім деңгейін өлшейтін бір баған табу керек болды. Бұл шама
педагогикалық өлшемдердің теориясынан табылды. Бания математигі Г.Раск бұл
өлшемді логит деп атады. Компьютерлер пайда болғаннан осы өлшем бейімдік
бақылау әдістемесінің өзегі болды, онда оқушының берген жауабына байланысты
тапсырманың қиындығы мен берілетін тапсырмалар санынының реттелу жолдары
қолданылады.
Дұрыс жауап болса, ЭЕМ қиынырақ тапсырма, ал қате жауапта – жеңіл
сұрақ шығарады. Әрине, бұл алгоритм алдын ала барлық тапсырмаларды байқау,
олардың қиындық деңгейін анықтау, соынмен қатар тапсырмалар қоры мен арнайы
бағдарламалар жасалуын қажет етеді.
Дайындық деңгейіне байланысты қолданылған тапсырмалар жеке тестілеудің
уақытын 5-10 минутқа дейін қысқартып, өлшемнің дәлдігін жоғарылатады.
Бейімдік тестілеу компьютерлік тапсырмалардың оптималды, әрбір оқушының
дұрыс жауаптарының шамамен 50%-дық мүмкіндігін қамтамасыз етеді.
Батыс әдебиетінде бейімдеу тестілеуінің 3 нұсқасы бар. Бірінші
тестілеу – пирамидалық. Алдын ала баға қойылмаған жағдайда тәжірибе
жүргізушілерге орташа деңгейдегі тапсырмалар беріліп, кейін жауаптарға
байланысты әрбір тәжірибе жүргізушіге қиынырақ немесе оңайырақ тапсырма
беріледі, әрбір қадамда қиындық бағанын 2-ге бөлу ережесін қолдану пайдалы.
Екінші нұска – flexilevel-бақылау тәжірибе жүргізушінің қалауына
байланысты кез-келген деңгейден басталып, бірқалыпты білімнің дәл деңгейіне
жақындайды.
Үшінші нұсқа – stradapive (ағыл. stratified adaptive) – мұнда тестілеу
тапсырмалар қорындағы тапсырамалардың деңгей бойынша бөлінуі арқылы
жүргізіліеді. Дұрыс жауапта келесі тапсырма жоғарғы деңгейден, қате жауапта
– төменгі деңгейден алынады.
Осылайша, бейімдік тест алдын ала қиындық деңгейі мен әрбір
тапсырманың әртүрлілік қасиеті бар автоматтандырылған жүйенің тестілеуі
ретінде қарасытылады. Бұл жүйе компьютерік тапсырмалар қоры ретінде
жасалған, тапсырмалардың қызықтырушы белгілері бойынша реттелген [16].
Бейімдік тестілеу тапсырмаларының басты белгісі – тәжірибелі жолмен
алынған қиындық деңгейі, бұл – қорға кірместен бұрын әрбір тапсырма алдын
ала қызықтырушы контингентте көптеген кәдімгі оқушылардан тәжірибеден
өтеді. Қызықтырушы контингент сөздерін ғылымда белгілі басты жалпылы
сөзімен алмастыруға болады.
Бізде таралған Е.А. Ямбургтің бейімдеу мектебінің білім беру моделі
бейімдік білім беру мен бейімдік білім деңгейін бақылаудан шығады. Бұндай
жол Коменскийдің, Песталоций мен Дистервергтің педагогикалық еңбектерінен
бастау алады, оларды біріктіретін ойлар – білім берудің табиғи
ойласытырлыуы мен адамдығы. Олардың педагогикалық жүйесінің ортасында оқушы
болған.
Мысалы, А. Дистервеганың Дидактические материалы (Киев, 1870ж.)
еңбегінде мынадай пікірді оқуға болады: Табиғатқа сай білім бер,
үзіліссіз оқыт, Оқушы қай жерден тоқтады сол жерден бастап оқыт,
оқушының қай жерден тоқтағанын білмей, оны оқыту мүмкін емес.
Оқушылардың білімінің шынайы деңгейі туралы жеткіліксіз хабардар болу
мен ұсынылған білімді меңгеру қабілеттерінің өзгешеліктері жеке оқытуға
негізделген бейімделген жүйелердің пайда болуының басты себебі болды [17].
Критерийлі-бағытталған тест сұрақтары бұл бізде біраз таралған және
мойындалған тест сұрақтары тобының біршама шартты, әрі негізінде қате
атауы. Өкінішке орай аттестаттау және стандарттау жөніндегі заң мәтініне
осы атауды енгізбек болған еді, бұған В.Н. Аванесов қарсылығын білдірді.
Шынында осылай аталатын тестілер емес, тест нәтижелерін талдап беру.
Егер оқу пәні мазмұнының қандай элементтерін қайсібір сыналушылардың
қаншалықты меңгергенін анықтау басты міндет болып табылса, онда бұл
тестілеу нәтижелерін талдап беруге пәндік-педагогикалық тәсілдеме көрінісі.
Сонымен тапсырмалардың негізгі жиынтығынан (ағыл. Domain) сыналушының нені
білетіні, нені білмейтіні анықталады. Нәтижелерді талдауды педагогтар оқу
пәні тілінде жүргізеді.
Қорытынды логикалық тізбек бойымен тізіледі: оқу пәнінің мазмұны –
білім өлшеміне арналған тапсырмалардың негізгі жиынтығы – сыналушының
жауаптары, осы жиынтығынан тапсырмаларды таңдау ретіндегі тест сұрақтары –
оқу пәнін меңгерген білімі туралы ықтималдық қорытынды.
Мұндай тестілерге бағдарлануда көптеген тапсырмалар және оқып білетін
пән мазмұнын толық анықтау қажет. Нәтижелерді талдауды пән педагогтары
жүргізеді.
Пікірталас екі басты мәселе төңірегінде өрбиді:
1. Тест мазмұнының дұрыстығы дегеніміз оның тапсырмаларының қатесіз
тұжырымдамасы, пәндік-ғылыми негізділік, аталған топтағы сыналушылардың
қажетті білімін тексеру үшін тест сұрақтарының болуы мүмкін.
Қандай да бір тестіні жақтаған дәлелдемеде пән педагогтері ұғымдық
аппаратқа, тілге, қағидаттарға және өзі оқытатын оқу пәнін игергеніне
сүйенеді. Мұндай жағдайларда нәтижелерді мазмұндық-бағдарлану талдауы бар
тестілер туралы айтылады. Бұл Domain Referenced Testing, бұны тест нәтижесі
бойынша білімнің негізгі жиынтығында көрсетілген толық тізім бойынша
біліммен арақатысы деп аударуға болады.
2. Сыналушыларға сенімді және тиянақты баға беру үшін аздаған тест
тапсырмалары бойынша сыналушыларды тестілеу нәтижесі негізінде, барлық
тапсырмалардың ықтимал немесе шынайы негізгі жиынтығы бойынша барлық оқу
пәні жөнінен білімді бағалау негізділігі. Шындығында бұл аздаған тест
сұрақтарына жауап негізінде көптеген сұрақтар бойынша білімі туралы
индуктивті қорытындылардың дәлдігін негіздеу мәселесі.
Тестілеудің екінші түрі мынадай нақты мақсаттар мен міндеттерге
бағдарланумен байланысты, мысалы, меңгеру өлшемі немесе берілген стандарт
ретіндегі қажетті білім, икемділік және дағды біршама қысқа тізімді меңгеру
деңгейін тексеру.
Мысалы, білім беру мекемелерінің бітірушілерін аттестациялауға
арналған бітірушілердің қажетті құзыреттілігі туралы қорытынды жасауға
мүмкіндік беретін тапсырмалары болуы керек. Шетелде оларды Minimum
Competency Tests деп атайды. Білімнің қажетті деңгейін тексеру кезінде
тапсырмалар мазмұны жеңілдетілген түрде болады. Мұндай тапсырмаларды оқу
орны аттестациялауға жіберген барлық бітірушілер орындауға тиіс
болғандықтан, тестілер туралы объективті әдіс ретінде айту қиын [18].
Бұл тәсіл білімді басқару органдары үшін таңдалып алынған. Батыс
әдебиеттерінде мұндай жағдайда критериальды-бағытталған интерпретациялық
нәтижелер тесті туралы баяндайды. Қорытынды мынадай логикалық шынжыр арқылы
пайда болады: тапсырма- жауап- қорытынды. Критериальды-бағытталған
интерпретациялық нәтижелер тесті дегеніміз – тест және қорытынды
нәтижелерімен аттестациялық материалдар мазмұнын салыстыру. Берілген
стандарттағы талаптар, олардың орындалу деңгейі, нақтылы меңгерілгендері.
Критерилді-бағытталған интерпретация сынақтан өтуші стандарт бойынша
нені біледі, нені білмейтіндігін анықтайтын бірқатар тапсырмалардан тұрады.
Басқаша айтқанда, бұл жерде жауаптар барлық сала бойынша бағаланбайды, тек
нақтылы стандартпен немесе білім деңгейімен шектелген сала бойынша
бағаланады. Domian Referenced Testing жағдайындағы сияқты интерпретация
оқу пәні тілінде, білімді басқару органы қызметкерлері арқылы жүргізіледі.
В.С. Аванесовтың пікірінше, қолданылатын тесттер дәстүрлі немесе
бейімдік тестерге қойылатын талаптарға жауап бермейді. Критериальды-
бағытталған интерпретация тесті емес, тест және басқа да формадағы
тапсырмалар жинағын пайдаланады. Айтылуы бір болғанмен, оның беретін
мағынасы әртүрлі.
Критерилді-бағытталған интерпретация тесті кейде нормативті-
бағытталған интерпретация нәтижелеріне қарсы қойылады. Шындығында, соңғысы
бұл параллельді жауаптары болатын дәстүрлі тестер.
Қазіргі тесттерің түсінігі үш деңгейде ұсынылады.
Біріншісі – тұрмыстық деңгей. Мұндағы тест сөзжұмбақтар мен жұмбақтар
сияқты танымдылық қызығушылықтарын қанағаттандыру үшін қолданылады.
Педагогтар мұндай тестті шектеулі, сенімсіз, ал тестті құру ең қарапайым іс
деп санайды.
Екінші деңгей – сөздік тест. Бұл жерде тетілеудің негізгі
түсініктері беріледі. Бірақ құру қолдану, талдау процедуралары
қарастырылмаған.
Үшінші деңгейді ғылыми деңгей деп атауға болады. Бұл тесттің ғылыми
негізделуі және даму үрдісінде пайда болатын талаптарды көрсететін, сонымен
қатар тесттің ерекшеліктерін ескеретін нақты деңгейі болып табылады. Бұл
деңгейге, бәлкім, ұмтылу қажет.
B.C. Аванесов айтуы бойынша Педагогикалық тест түсінігін екі түрлі
оймен қарастыру керек:
- педагогикалық өлшемдер әдісі ретінде;
- көптеген шектеулі тапсырмалардан тұратын өлшемдер әдісін тестті
қолданудың нәтижесі ретінде.
Тест – бұл тест тапсырмаларды салыстыра тексеретін квалиметриялық
жүйеден тұратын, тұлғаның ерекшеліктерін және қасиетін өлшеуге арналған
нәтижелерді талдау және алдын ала жобалы технологияларды өңдейтін,
стандартталған процедураларды жүргізетін құрал.
Бұл анықтама тесттің құрамын және мақсатты белгіленуін қамтиды. Бұдан
басқа психолого-педагогикалық облысында тесттің көптеген сөздік
анықтамалары бар. Барлық анықтамалары: тест тексеруді, сынақ жүргізуді,
тесттің құрамында тесттік тапсырмалар болу керек, тест стандартталған болу
керек және тест жеке ерекшеліктер мен артықшылықтарын көрсетеді.
B.C. Аванесовтің пікірі бойынша Тест тапсырмалардан, оларды қолдану
ережелерінен, әрбір тапсырманы орындағаны үшін бағалардан және тестке
талдау жасаудағы ұсыныстардан тұрады.
Енді тестті қалай тест еместерден ажыратуға болатынына талдау
жасайык. Тестті тест еместерден мынадай анықтамалар көмегімен ажыратуға
болады: тест кем дегенде үш элементтерден тұрады.
Тест жеке тапсырмаларға, емтихан сұрақтарға, сауалнамаға, жұмбақтарға
және т.б. ұқсамайды. Ол арнайы дайындалған және сынақтан өткен
тапсырмалардан тұрады [19].
Бланктік тестілеу – бүкіл әлемде қолданылатын баспа бланктердің
көмегімен тест өткізу әдісі. Бұны “қағаз негізінде сақталатын” тестілеу деп
те атайды. Тексерілуші қажетті жауаптарды ерекше бланкіге жазады.
Бланктердегі жауаптар айрықша трафареттердің жәрдемімен қолмен өңделеді
немесе компьютердің ерекше жадына көшіріледі. Ресейде Бірыңғай мемлекеттік
емтихан “қағаз негізінде сақталатын” тестілеу бойынша жүргізіледі. Біздің
елімізде де жоғары оқу орнына студент қабылдау осылай жүргізіліп келеді
және ҰБТ де осылайша жүргізілмекші. ҰБТ сақтандару штрих кодтары бар.
Компьютерлік тестілеу – сұрақтар мен тапсырмаларды компьютердің
мониторында беру арқылы тестілеу әдісі. Кейде машинаның өзі тесті өткізу
уақытының белгілі бір режимін береді немесе тапсырманы жақсы орындап
отырған студентті жеңіл тапсырмалардан қиындауларына біртіндеп көшіреді.
Бұл әдіс біздің елде және Ресейде орталықтандырылған тестілеу жүйесінде
ғана қолданылып отыр. ҰБТ әзірше қолданылмайды.
Матрица (ол кілт те болады) – өңделмеген тестерді алғашқы талдау
кезінде қолданылатын құрал. Кейбір жағдайларда матрицаны трафарет ретінде
пайдалануға болады. Тест жауаптары толтырылған арнайы қағаз бетіне
матрицаны салғанда, ол дұрыс жауаптарды қате жауаптардан бөліп көрсетеді.
Дидактика ғылымында тест ұғымына әртүрлі анықтамалар беріледі:
Тест – ол диагностикалаудың әдісі.
Тест – ол стандартты түрге келтірілген тексеру әдісі.
Тест – ол сұрақтардың, тапсырмалардың, т.с.с. жиыны, т.б.
Тестілеу – белгілі бір сапа мен дағдыларды өлшеу және бағалау үшін
сынақ (тест) өткізу процедурасы. Ол топтық және жеке болып екіге бөлінеді.
Жеке тестілеудің көмегімен белгілі бір қызмет түрін орындауға қажетті
психофизикалық әсерді, интеллектуалды деңгейді (тестілеудің ІQ),
іскерліктер мен дағдыларды бағалауға болады. Бұл психологиялық тестілеудің
өрісі. Белгілі бір мектеп пәнін меңгерудегі жетістіктерді білім тестері
бойынша мамандар өткізеді.
Білім деңгейлері студенттердің тестік балдары бойынша орналастырылады.
Егер тестік балл қажетті деңгейден (өлшенетін критерийден) төмен болса,
онда студенттердің көрсеткен білімінің, іскерліктерінің, дағдыларының
критериялық деңгейге жетпейтінін байқатады. Бұл деңгей ең көп таралған
және жаппай кездеседі. Студенттердің басым көпшілігі оқу үрдісінде өз
білімін шыңдап, бұл жағдайдан шыға алады [20].
Педагогикалық өлшеулер тұрғысынан білім сапасының мынадай екі
көрсеткіші енгізіледі: білім деңгейі және құрылымы. Олар тексерілетін
материалдың барлық компоненттері бойынша білімі және білімсіздігі үшін
қойылған бағаларды тіркеу арқылы бағаланады. Бұл үрдістің объективтілігі
білімі тексерілетіндер үшін барлық сұрақ компоненттерінің және бағалау
ережесінің бірдей болуымен айқындалады. Осы шарт білім мен білімсіздіктің
жеке құрылымдарын объективті түрде салыстыруға мүмкіндік береді. Білімді
тест тәсілі бойынша тексерудің басқа тексеру түрлерінен ерекшелігі: ол
бірден біліммен қатар білімсіздікті, кейде, тіпті, қарсы білімді тексереді
[21].
Cурет 2.1 – Тестілеудің түрлері
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың типтері
Тестілеу жүйесінде 4 түрлі тесттік тапсырмалар қолданылады:
1. ашық типті
2. жабық типті
3. сәйкестікте орнатылған тапсырмалары
4. реттпен орнатылған тапсырмалары
Ашық типтіге екі түрлі тапсырмалар – қосымша тапсырмалар
және еркін мазмұнды тапсырмалар. Еркінді мазмұнды тапсырманың ерекшелігі –
сынақтағылар өздері бір немесе бірнеше сөз жазады (сандар, әріптер, сөз
тіркестер, тіпті сөйлемдер). Олар тапсырма бойынша өз еркінмен жауап
жазады. Жауапқа белгілі бір шектері де қойылмаған. Бірақ тапсырманың нысаны
бір жауап қана қайтаратындай болу керек. Мұндай еркін мазмұнды тапсырмалар
психологиялық, әлеуметтану, сонымен қатар интеллектік тесттерде
қолданылады.
Білім жетістіктерінің деңгейін анықтау мақсатында компьютерлік тестілеу
кезінде үлгілі жауаптар нұсқалары міндетті түрде болуы керек.
Ашық типті тапсырмаларды құру кезіндегі ең басты мәселесі – бір
мағыналы дұрыс жауаптарының болуы. Жауаптарды бір мағыналы етіп
нысандандыратын бірнеше тәсілдері бар. Қосымша тапсырмаларды құрудың
жағымды жақтары:
1. . ықшамдық және бір мағыналық;
2. . жауаптарды еске түсіру;
3. . бірнеше нұсқалы жауаптарды іздеудің керексіздігі;
4. . сұрақтарды нысандандырудың қарапайымдылығы;
5. . тексерудің қарапайымдылығы;
6. . жауапты табудың мүмкінсіздігі.
Бұл тапсырмалардың негізгі артықшылығы – жауапты табу мүмкінсіздігі, ал
кемшілігі – дұрыс жауапты нысандандырудың қиындығы. Сонда да бұл форма
формулалармен немесе есеп шығарумен жауап бергенде ыңғайлы.
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың принциптері:
І. Тапсырма мазмұнын логикалық анықтау принципі: тапсырмалар логикалық
анықталған болып табылады, ойлау үрдісін ұйымдастырады. Логикалық анықтау
принципін бұзған кездегі мысалдары:
(1) жалға алу келісім шарты болып табылады – (жауап – өзара)
Бұл жердегі сұрақтың қателігі келісім шарттың қандай емес не болу
керектігі немесе жауаптар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
1 КІРІСПЕ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... 8
2 ЕСЕПТЕУ ТЕОРИЯЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ..1 2
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу
тарихы ... ... ... ... ... ... ... . ..12
2.2 Тесттің құрамы, түрлері және
сипаттамасы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .16
2.2.1. Тесттің
түрлері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... 16
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың
типтері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың
принциптері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..26
2.2.4 Тапсырманың альтернативті
жауаптары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ..30
2.2.5 Тестілеу
уақыты ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..35
2.3 Тестілеудің ішкі жүйесін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
2.3.1 Білім берудің мақсаттық көрсеткіштерін
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ...35
2.3.2 Сапалық
көрсеткіштер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... .38
2.3.3 Білімді бақылау әдісін
талдау ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
9
2.3.4 Бақылауға шығару
механизмі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.42
2.3.5 Бақылау
тестілеуі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..39
2.3.6 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. ..45
2.3.7 Тестілеу жүйесінің мемантикалық моделін
құрастыру ... ... ... ... ... ... .. .46
2.4 Тестілеу жүйесінің бағдарламалық
құралы ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... .48
2.4.1 HTML гипермәтіндік тілінің мүмкіндіктері, құрылымдық
элементтері ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... 48
2.4.2 HTML тілінің элементтері және тегтерінің қолданылу мақсаттары ... 53
3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛДЫ - ПРАКТИКАЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... .. 61
3.1 Жобаның жалпы
қойылымы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... .61
3.2 Тестілеу бағдарламасын жасаудың
негіздемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...61
3.3 Тестілеу бағдарламасының пайдалану тиімділігі
... ... ... ... ... ... ... ... 61
4 ЭКОНОМИКАЛЫҚ
БӨЛІМ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65
Шығындардың экономиясын
есептеу ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ...
4. ӨМІР ҚАУІПСІЗДІГІН ҚАМТАМАСЫЗ ЕТУ БӨЛІМІ ... ... ... ...
5.1 Ақпараттық
қауіпсіздік ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
5.2 Техникалық
қауіпсіздік ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ..
6
Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .
7 ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...87
8
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... .91
1 КІРІСПЕ
Жаңа ақпараттық технологиялардың енуі Қазақстанның еуропалық оқыту
жүйесінің кеңістігіне қадам басуына, сонымен қатар білім жүйесінің жаппай
модернизациялануы оқушыларға білім беру және оларды бағалау жүйесін түбінен
қайта қарауды талап етуде. Қазіргі таңда білім беру жүйесінде кең масштабты
модернизация үрдісі жүзеге асырылуда: оқытудың жаңа мазмұны мен формасы
ізделуде, интерактивтілік принциптерінің орындалуын қамтамасыз ететін жаңа
білім беру технологияларын құруда, жеке басқа бағдарланған әдістерді
кеңінен қолдануда – қашықтықтан оқыту, жобаларды және жағдайларды талдау
әдістері, тестілеу жүйесі және білімді рейтингтік бақылау. Аталған жаңа
енгізулердің ішіндегі қазіргі кезде ерекше аталатыны тестілеу жүйесі – бұл
оқыту үрдісіндегі жаңа сапалы деңгей. Оқу материалдарды меңгеруін бақылауы
әртүрлі тестілеуші бағдарламалардың көмегімен жүргізіледі. Бұл білімді
ақпараттандыру бағытының негізі болып табылады. Білім беруде ақпараттық
және телекоммуникациялық технологияларды қолданудың норма ретінде болуы
және оның келешекте білім беру жүйесінде дамуы – ақпараттандыру деңгейінің
жоғарлығына байланысты. Ескеретін жағдай, соңғы жылдары білім тәжірибесінде
дәстүрлі тесттер (стандарттандырылған тесттер жиынтығы) бірте-бірте аса
тиімді on-line тестілеу формасына алмастырылуда. Қазіргі таңда тестілеу өте
өзекті мәселе болып табылады.
Қазіргі тестілеу формасында жаңадан өзара байланысқан үш үдемелі үрдіс
пайда болды: білімнің компьютерлендірілуі, аудиодидактика рөлінің өсуі,
педагогикалық теория шамасының артуы.
Білімнің компьютерлендірілуі – оқытушылардың шынайы еңбегінің шығынын
әлдеқайда азайтуды, аға профессорлардың әдістемелік потенциалын сақтауға
мүмкіндік береді. Сонымен қатар оқытушының сабақ беруші адамнан жаңа оқыту
үрдісінің технологы ретінде қалыптасуға мүмкіндік береді. Яғни мұнда
оқытушының оқыту іскерлігі емес, тек керісінше оқушының өз бетімен білім
алу мүмкіндігі маңызды болып тұр.
Тапсырмалардың қиындық деңгейінің және білім деңгейінің арасында
қойылатын сәйкестіктің теңдік шамасын табу керек. Бұл шама педагогикалық
теориядағы шама болып табылды. Бұл шаманы Дат математигі Г. Раш логит деп
атаған. Бұл өлшем компьютердің пайда болған кезінен бастап білімнің
бейімдік бақылау теориясының негізіне жатты. Білімнің бейімдік бақылау
теориясы – оқушының берген жауабына байланысты келетін тапсырмалардың саны
мен қиындығын реттеуді зерттейтін әдіс. Дұрыс жауап берген кезде ЭЕМ
келесіде күрделі тапсырманы теріп, ал дұрыс жауап бере алмаса керісінше
жеңіл сұрақ береді. Әрине, бұл алгоритм барлық тапсырмаларды алдын ала
бағдарлама мен тапсырмалар банкісін құру күрделілігіне қарай сұрыптауды
қажет етеді. Сөйтіп, тест – әрбір тапсырманың дифференциалдық және күрделі
параметрлерін алдын ала мәлімдейтін автоматтандырылған тестілеу жүйесісің
нұсқасы болып табылады.
Дипломдық жұмысының өзектілігі. Қазақстанның әлеуметтік-экономикалық
даму концепциясы білім беру жүйесі алдында сапалы білім берудің
рұқсаттылығын қамтамасыз ету, оны экономика дамуының инновациялық
талаптарына, қоғамның және әрбір азаматтың қазіргі заманғы сұраныстарына
сәйкес келетін деңгейге дейін дамыту – стратегиялық мақсатын қойды. Аталған
мақсатқа жету білім беру мекемелерін модернизациялау арқылы орындалады.
Қазіргі таңда ақпараттық технологиялардың күрт дамуы сабақты өткізудің
жаңа тәсілін, яғни тестілеу жүйесін енгізуге мүмкіндік беріп отыр. Тестілеу
жүйелерінің мүмкіндіктерін зерттеу және оны оқу үрдісіне енгізу,
студенттердің оқу үрдісінде қабылданған білім деңгейін аз уақыт ішінде дәл
анықтайтын білімді бақылау және бағалау құралының жасалу принциптеріне
тоқталу, яғни зерттеу жұмысының тәжірибелік өнімі тестілеу жүйесін толық
қамтамасыз ететін бағдарлама құру болып табылады.
Дипломдық жұмыстың теориялық маңыздылығы: зерттеліп отырған мәселе
төңірегінде психолого-педагогикалық әдебиеттерді талдау; педагогикалық
тәжірибені талдау; жүйелендіру және модельдеу; эмпирикалық – бақылау,
әңгіме, тестілеу, эксперимент нәтижелерін математика-статистикалық өңдеу.
Дипломдық жұмыстың теориялық маңыздылығы келесілермен анықталады:
- on-line режимде бақылау спецификасын ескеретін түсініктік
аппарат кеңейтілген және толықтырылған. Дербес жағдайда, білім
беру мазмұнына студенттердің оқу жетістіктері нәтижесінің жоғары
объективті және релевантты болуын, бақылау-бағалау
процедураларының технологиялық және экономикалық мақсаттылығын
қарастыратын оқу жетістіктерін бақылау тиімділігі түсінігі
нақтыланған;
- on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау
негізінде генерацияның автоматтандырылған үрдістері, тестілеуді
орындау нәтижелерін ұсыну және бағалау көмегімен жүзеге
асырылатын, ғылыми негізделген бақылау әдісі ретінде анықталатын
тестілеу жүйесі жатыр. Тапсырмалар сипатын, санын, тізбегін және
әрбір студент дайындығына қатысты ұсынылу жылдамдығын тиімді
таңдаумен байланысты тестілеудің спецификасы, тестіленетін
топтың барлық студенттері үшін бірдей, тапсырмалардың
фиксирленген санынан тұратын дәстүрлі тестерді қолдану
жағдайымен салыстырғанда педагогикалық өлшемдер тиімділігінің
жоғарлауын қамтамасыз етеді;
- тестілеуді генерациялауда тапсырмаларды таңдауға ғылыми
қатынастар ашылған. Таңдау алгоритмі әрбір бақыланушы студент
үшін тестілеу құрамын дараландыруға бағытталған және тапсырма
қиындығын оның өзекті даму аймағына сәйкестігін регламенттейтін
орындалу кезіндегі күштілік талабына негізделген. Тапсырма
қиындығы параметрлерінің бағасын әрбір студенттің өзекті даму
аймағымен сәйкестігі қазіргі заманғы тест теориясында кездеседі.
Дипломдық жұмыстың практикалық маңыздылығы:
• Оқу орындарында білім беруді жетілдіру және оны бағалау
мақсатында, физика пәнінен ұсынылатын тестілеудің жүйесін
пайдалану нәтижесінде жоғары оқу орындарының студенттердің алған
білім, дағды және іскерліктерінің нақтылануы;
• Оқу орындарына тестілеу жүйесі жобасының ұсынылуы;
• Дипломдық жұмысының нәтижесі бойынша студенттердің білім
деңгейлерін жандандыруға болатындығы.
Дипломдық жұмыстың практикалық маңыздылығы әртүрлі білім беру
формалары кезінде алынған нәтижелер оқу жетістіктерін бақылауды
ұйымдастыруда қолданыла алатындығымен анықталады. Оn-line режимде әртүрлі
оқу курстарын оқытуда қолданылатын тестілеуді жүзеге асыру бойынша
құрастырылған ғылыми-әдістемелік қамсыздандыру және программалық-құралдық
орта.
Дипломдық жұмысының мақсаты – тестілеу жүйелерінің мүмкіндіктерін
зерттеп, оларды білімді бақылау мен бағалау үшін пайдаланудағы тиімділігін
зерттеу, тестілеу бағдарламасын жобалау және оқу үрдісінде қолдану.
Мақсатқа жету үшін келесі міндеттер анықталды:
• дипломдық жұмысына қатысты шетелдік және отандық ғалымдардың ғылыми
жұмыстарын зерттеп, талдау жасау. Сонымен қатар зерттеу жұмысының
бағыты бойынша оқу-әдістемелік құралдарына жалпы шолу жасау;
• білімді бақылау және тиімді бағалауға арналған тестілеу
бағдарламасын дайындау.
Дипломдық жұмыстың зерттеу объектісі – құрастырылған тестілеу жүйесін
толық жүзеге асыратын бағдарлама арқылы пәнді оқытуда білімді бақылау және
бағалауды оқу орындарында жүзеге асыру.
Дипломдық жұмыстың зерттеу пәні – оқу орындарында тестілеу жүйесін
пайдалану нәтижесінде пән бойынша студенттердің білімдерін бақылау және
бағалау сауаттылығын қалыптастыру үрдісі.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің әдіснамалық негіздері – компьютерлік
технологияларға деген педагогикалық, психологиялық көзқарастар; жоғары оқу
орындары студенттерінің жеке тұлғалық дамуы; олардың тәжірибелік іс-әрекеті
мен логикалық ойлау қабілеттерін біртіндеп қалыптастыру теориясы.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің ғылыми-теориялық зерттеу әдістері –
ғылыми зерттеу жұмысының бағыты бойынша ғылыми, педагогикалық,
психологиялық және әдістемелік әдебиеттерге талдау жасау; озық
педагогикалық тәжірибелерді жаңа ақпараттық технология мүмкіндіктерін
пайдаланып оқытып үйрету; оқыту үрдісін бақылау; студенттермен,
оқушылармен, ата-аналармен және мұғалімдермен пікір алмасу, тәжірибелік
бақылау жүргізу және нәтижелерін өңдеу.
Дипломдық жұмыстың зерттеудің жаңалығы – тестілеу жүйесінің
бағдарламасы жасалып, оның оқу орындарына ұсынылатындығы.
Қорытынды және алынған нәтижелерді бағалау теориялық және эмпирикалық
әдістерді кешенді қолданумен, мақсаттар және зерттеу әдістерімен
шартталған; бастапқы теоритико-әдістемелік көзқарастарды анықтау кезінде
мәселені жан-жақты талдау; негізгі педагогикалық идеяларға және оқу
жетістіктерін бейімді тестілеуді ұйымдастыру және жүргізу бойынша ұсынылған
әдістердің тиімділігін тексеру нәтижелеріне қатысты алынған қорытындылардың
қарама-қайшылықсыздығы.
Дипломдық жұмыстың ғылыми өзектілігі:
1) сенімді нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік беретін тестілеуге көшу
арқылы on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау аспектілері
анықталды және толықтырылды;
2) студенттердің оқу жетістіктерін бақылау тиімділігін қамтамасыз
ететін педагогикалық (дараландыру, дифференциация, иентербелсенділік,
жүйелілік) және технологиялық (калибрленген тапсырмалар банкісі,
программалық-құралдық орта, оқутышылар дайындығы) шарттар орнатылған және
негізделген;
3) on-line режимде студенттердің оқу жетістіктерін бақылау
тиімділігінің көрсеткіштері анықталған, мұнда өлшеу нақтылығы, тестілеудің
ұзақтығы және тестілеу уақыты анықталады;
4) өз құрамында: бейімдік режимде тесті модельдеу стратегиясы және
алгоритмін қамтитын, тапсырманың қиындығы және дифференциалдық мүмкіндігін
ескеретін on-line режимде бейімдік тестілеуді жүзеге асыратын өзара
байланысты әдістемелер жиынтығы құрылды; білім беру мазмұнына объективті,
сәйкес тестілеу нәтижесін қамтамасыз ету, оларды талдау және интерпретация
үшін ыңғайлы түрде ұсыну.
2 ЕСЕПТЕУ-ТЕОРИЯЛЫҚ БӨЛІМ
2.1 Тесттің және тесттік бақылаудың пайда болу тарихы
Тестология – тесттерді зерттеумен айналысатын психологиядан пайда
болды. Тестология – икемділікті, дағдылықты, біліктлікті объективті бағытта
бақылау мақсатында тесттің сұрақтарын өңдеуді қажет ететін психология,
әлеуметтану, педагогика және сол сияқты ғылымдардың тарапынан пайда болған
[1].
Тест алғашында жеке айырмашылықтарды зерттеу үшін әдіс ретінде пайда
болған. Тесттің пайда болу заманы XIX ғасыр аяғы мен XX ғасыр басы деп
саналуда. Сол кездері адам психологиясын физикалық, физиологиялық және
психикалық тұрғыдан анықтау кезінде әртүрлі өлшем әдістері қолданылған.
Қарапайым психикалық процесстер облысында адамдардың айырмашылықтарын ең
алғаш зерттеген ағылшын ғалымы Френсис Гальтон (1882-1911ж.ж.) болған.
Ф. Гальтон жеке тұлғалық айырмашылықтарды зерттеу кезінде есту, көру,
сипап сезу, бұлшықты күштер және тағы басқаларға сипаттамаларды анықтау
әдістерінің жиындарын қолданды. Ф. Гальтон өзінің лабораториясында
жүргізген бұл сынауларды ой өрісінің тесті немесе сынағы деп атаған.
Ф. Гальтон тесттің үш түрлі принциптерін анықтаған [2].
1. Сынаушылардың көп санына бірдей сынақ серияларын қолдану
2. Нәтиженің статистикалық өңделуі
3. Бағаның үлгілерін белгілеу
Бұл принциптер осы күнге дейін қолданылып жүр. Сынақтар сериясын
жүргізу негізінде тест нәтижелерінің бағалары үшін әр-алуан нормалардың
түрлері шығады. Барлық жаңа тесттер теорияның статистикалық өлшеуі
негізінде құрылған. Ал баға үлгілері стандартталған құрал ретінде тесттерді
анықтау негізінде жатыр.
Ой өрісінің тесті деп аталатын Джеймс Мак-Кин Кеттеллдің (Cattell
J. Мс-К.; 1860-1944ж.ж.) мақаласы шыққаннан кейін үлкен атағы шығады. Ой
өрісінің тесті және өлшеулер мақаласы Ф. Гальтонның сөздерінен кейін 1890
жылы баспаға шыққан. Дж. Кеттелл тестті ғылыми зерттеулер тазалығының
талаптарына сәйкестігін ғылыми экспериментті жүргізу үшін қолданылатын әдіс
ретінде санаған.
Дж. Кеттеллдің қозғаған осы идеялары қазіргі заманғы тестологияның
негізін құрайды. Барлық сынақталушыларға бірдей шарттар, бірдей нұсқаулар
және олардың сынақталуларының анық түсінуі – тестті жүргізу процедурасы
стандарттизациясының негізінде салынған орнықты принциптер болып табылады
[3].
Уақыттың шектелуі, қазіргі уақытта, жабдықтарды қолданудың
ерекшеліктері мен сынақталушылардың жасына байланысты қосымша зерттеулерден
кейін жүзеге асырылады. Нәтижелерді статистикалық өңдеудің идеясы күрделі
моделдеу және статистикалық талдау әдістерінде іске асырылған.
1895-1896 жылдары АҚШ-та тестологтардың күштерін біріктіру мақсатында
және тестологиялық жұмыстарға жалпы бағыттарды беру үшін екі ұлттық комитет
құрылған.
Альфред Бине (Binet A.; 1857–1911) атақты француз психологы
тестологияның дамуына үлкен үлес қосқан. А. Бине – интеллектің даму
деңгейінің диагностикасы үшін арналған қазіргі заманға сай тесттердің
туындауының атасы болып табылады [4].
А. Бине ой өрісінің деңгейі деген түсінікті алғаш енгізген (кейін ой
өрісінің жасы, ал одан кейін IQ ой-өрісінің дамуының өлшемі деген
түсініктер пайда болған).
Ұзақ уақыт бойы тестті индивидумдарды жеке дара өлшеуге арналған
құрал ретінде пайдаланған. Жалпылама мінездерді тестілеу жеке тетілеуден
топтық тестілеуге көшіру қажеттілігін туғызды.
1917-1918 жылдары АҚШ-та әскердегі қажеттіліктен бірінші топтық
тестілеу пайда болды. Артур Синтон Отистің (Otis A.S.; 1866–1963) тесттері
ең көп қолдыныс тапты. Ол екі түрлі тест жиындарын ұсынды (Альфа және Бетта
– тесттері): ағылшын тілін білетін және тілді білмейтін немесе тілді нашар
білетін мылқаулар тесттері. Бұл тесттерді құру барысында пайдаланылған
негізгі принциптер жүйелендіріліп, ақырында топтық тесттің барлық
әдістемелік негізі құрылды [5].
Тесттік жүйелерді және тесттердің нәтижелерін өңдеу әдістемелері бір
уақытта кең түрде дамыған. Ф. Гальтон алғаш айнымалылардың екі қатарын
статистикалық салыстыру әдісін құрған және де коррелияция деп атаған
бірегейлі қатынастар индексін ойлап тапқан. Сонымен қатар, Ф. Гальтон бір
айнымалыдан екінші айнымалыға өзара байланыстарын және регрессия сызығын
зерттеген. 1896 жылы Карл Пирсон (Pearson К.; 1857–1936) корреляция
теориясының негізін қалаған. Ал 1904 жылы Чарльз Эдвард Спирмен (Spearman
Ch. E.; 1863–1945) екі айнымалылардың арасында корреляция жалпыға бірдей
фактор (осы айнымалылардың өлшемдерін анықтау себептері) және әр айнымалыға
меншіктейтін спецификалық факторлар екенін куәләндырады. Ч. Спирмен екі
дәрежелі факторлық теорияның негізін қалаушы болып табылады.
Луис Левон Терстоун (Thurstone L.L; 1887–1955) бірнеше алғашқы
әдістерден тұратын біртұтас интеллектен шығарған факторлық талдау идеясын
дамытқан (вербальдық, перцептивтік, кеңістікті қабылдау мүмкіншілігі,
есті).
Барлық осы факторлар бір-біріне тепе-тең болып келеді, яғни
біртұтастық интеллект факторы жоқ деген сөз.
ХХ ғасырдың басында тестология педагогикалық бағыты жағынан да
дамыған. Американдық В.А. Макколл ой-өрісінің дамуы деңгейін анықтау
бойынша тесттерді педагогикалық тест (Educatinal Test) және психологиялық
тест (Intelligence Test) деп екіге бөлген. Педагогикалық тесттің негізгі
қызметі – белгілі бір уақытта оқытылған пәндер бойынша білімді тексеру,
сонымен қатар оқытушының білім беру технологиясы мен әдістерін тексеру.
Педагогикалық тесттерді қолдану мақсаты, В. Макколла айтуы бойынша,
бір жылдамдықта көлемі бердей материалдарды алатын оқушыларды бір топқа
біріктіру болып табылады.
Алған педагогикалық тестті американ психологы Эдуард Ли Торндайк
құрған. Ол педагогикалық өлшеудің негізін қалаушы болып саналады.
Педагогикада тесттер әдістерін қолдану және өлшеу облысындағы үлкен
зерттеу жұмысының нәтижесі ретінде әлеуметтік өлшемдер мен психология
теориясына кіріспе (1904) атты кітап болды. Э. Торндайктың жетекшілігімен
шыққан, стандартталған тест – Стоун тесты болған. Бұл нормалармен
қамтамасыз етілген арифметикалық тапсырмаларды шешуге арналаған алғаш тест
болып табылады [6].
1915 жылы Йеркс өзінің тесттер сериясын ойлап тапқан. Оның ең басты
ерекшелігі – санау жүйесінің өзгеруі. Яғни А. Бине ұсынған жас бойынша
тестілеудің орнына сыналушы әрбір шешкен тест жауабына белгілі бір баллды
алып отырады. Бұл тест нәтижесін санауды жүргізуді әлдеқайда жеңілдетті.
Алынған баллдың саны берілген стандарттардың дарынды және сәтті
коэффицентіне аударылған.
Америкалық психологтар білім үшін интеллектуалды тесттерді
құрастырумен жұмыс істеп жүр. Бұл тесттер ұлттық тесттер деп аталады.
Ұлттық тесттер алғаш 2 серия мен әр серияда 2 нұсқамен құрылған.
Американдық тестологтар бұл әдісті әрі қарай дамыту барысында әрбір тарау
бойынша тапсырмалардың мысалдарын береді.
Тесттерді өңдеу және тексерумен арнайы мемлекеттік қызметтер
айналысады. 1900 жылы АҚШ-та қабылдану емтиханы бойынша Кеңесі құрылған.
1926 жылы колледждер Кеңесі SAT деген тетстті қабылдады, педагогтың
іскерлігін квалификациялық және профессионалдық бағалауға арналған тесттер
құрылған. 1947 жылдан бастап тестілеу қызметі (Educatinal Testing Service)
бар, бұл қызмет ғылыми-зерттеу орталығының өкілі болып саналады.
1961 жылға дейін тек АҚШ-та ғана 2126 стандартталған тесттер
құрылған. Мұнда көптеген тесттік баспаналар бар, олардың жалпы көлемі
мыңдаған түрлі тесттерден құралған. Әрине, олар сапасы мен оларға деген
сұраныс бойынша ерекшеленеді. Баспаға шығарылған тесттер жыл сайын
аннотацияланып, жыл сайындық Mental Measurement Yearbook атты баспада
жарияланады [7].
Қазіргі заманғы өркениетті сипаттайтын интеграциялық үрдістер жаңа
тесттердің бағытына итермелейді. Білім сапасын бағалау – өздерінің
жетістіктерін халықаралық контекстке сай келтіргісі келетін мемлекеттер
арасында аса маңыздылығы бар екенін көріп келеді. 1959 жылдан бастап
Үлгерім бойынша Бағалау Халықаралық Ассоциациясы (ИЕА) мемлекеттік емес
ұйымның басшылығымен ірі көлемді халықаралық зерттеулер жүргізді. ИЕА ұйымы
45-тен астам мемлекеттерде құрылған және өзінің қызметіне білім
министрлігін, университетінің педагогикалық факультеттерін, ғылыми-
зерттеулер институтын қосады.
Оқу бағдарламасы мен басқа да пәндер негізінде құрылатын академиялық
тесттер көмегімен мыңдаған оқушыларды зерттеуді жобалайды. Білім
алушылардың жетістіктерін бағалауға бағытталған үлгерім тесттердің
көмегімен баллдық шкаламен бағалауға, мемлекет бойынша ұқсас ақпараттарды
салыстыру және дәлелдеу, сонымен қатар үлгерімге ықпал ететін басқа да
факторларға сәйкестендіру (мысалға, оқудың құрамы, мектептің техникалық
қамсыздандырылуы, білім алушылардың жынысы бойынша, тұрып жатқан мекенге
байланысты және т.б.).
Ресейде 1917 жылға дейін тестілеу жайлы сұрақтарға аса назар
аудармаған. Тек 1925 жылдан кейін ғана ерекше тестілеу комиссиясы пайда
болды. Бұл тесттік комиссия мектеп жұмыстарының әдістер Институтындағы
педагогикалық бөлімінде болған. Оның қызметі – кеңестік мектептерге
арналған стандартталған тесттерді өңдеу. Тек 1926 жылы американдық тесттер
негізінде кейбір пәндер бойынша тесттер құрылған: табиғаттану, қоғамтану,
есеп, тапсырмаларды шығару, географиялық картаны білу, жазу мен оқу
түсініктері. Бұл тесттерге білім алушының прогрессін есепке алу үшін
карточкалар мен нұсқаулар қоса беріледі [8].
Тесттерді өңдеу мәселелерімен атақты ресейлік психологтар мен
педагогтар зерттеу жүргізген: С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П.
Болтунов, М.С. Бернштейн, A.M. Шуберт, Г.И. Залкинд және т.б.
20-жылдары педогог Е. Гурьянованың жетекшілігімен MОHO Орталық
педологиялық лабораториясында бірнеше тесттерді өңдеп шығарды:
1. Сыналушылардың ой-өрісінің дамуын өлшеуге арналған шкала
2. Оқу, жазба және есеп дағдыларын есептеуге арналған тест
3. Ой-өрісінің дарындылығын коллективтік сынақ тесті
П.П. Блонскийдің жетекшілігімен коммунистикалық тәрбие Академиясының
кабинетінде Бине-Симон шкаласын тексерулер жүргізілген. Сонымен қатар онда
П.П. Блонский өзінің жеке стандарттары мен тесттерді құрастырған.
Ленинград қаласының А.И. Герцен атындағы ғылыми-педагогикалық
институтында және А.С. Грибоедов атындағы балаларды қарау институтында
тесттер өңдірілген. Бұл тесттер қарапайым мектептерде дарындылықка
жалпылама зерттеу үшін құрастырылған.
Бірақ кейін жағдай түгелімен өзгерді. 1936 жылы шыққан ЦК ВКП
Наркомпрос жүйесінде педагогикалық бұрмалау ережесі педологияның, сонымен
қатар тестологияның дамуына келеңсіз жағдай туғызды. Бұл әдісті оқушыларға
дискриминация туғызатын буржуаздық қару деп айтылып, кеңестік мектептерден
тест әдісін шығарып тастады [9].
Қазіргі таңда Ресейде көптеген тесттік әдістемесімен аса
профессионалды айналысатын орталықтар пайда болды. Солардың ішінен аса
беделді орталықтар: профессионалды білім беру тест орталығы (ЦТПО, Мәскеу
қ.), орта білім берудің сапасын бағалау Институтының тест орталығы (РАО),
Ресей Федерацияның жалпы білім беру ұйымының түлектерін тестілеу орталығы,
психологиялық және профессионалдық тестілеу орталығы (РАО МГУ), Мәскеу
қаласының білім беру қызметшілерінің біліктілігін жоғарлату институтының
аттестациялық технологияның лабораториясы (МИПКРО), білім беруді дамыту
орталығының білім беру жүйелерін зерттеу лабораториясы (Санкт-Петербург
қ.), педагогикалық кадрларды қайта даярлау және біліктілігін жоғарлату
аттестация орталығының облыстық институты (Вологда қ.), Ресей Білім беру
министрлігінің ғылыми-ақпараттық мемлекетік аккредитация орталығы (Йошкар-
Ола қ.), мамандарды даярлау сапасының мәселелерін зерттеу орталығы,
аудандық білім берудің даму Институтының аттестациялық орталығы
(Екатеринбург қ.) және т.б [10].
Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі Ұлттық тестілеу
орталығы (бұдан әрі ҰТО) Республикалық мемлекеттік қазыналық кәсіпорыны
1993 жылы 5 қаңтарда Қазақстан Республикасы Білім министрлігінің бұйрығымен
құрылды. ҰТО қызметінің негізгі мақсаты – Қазақстан Республикасының
үздіксіз білім беру жүйесіндегі білім сапасын техникалық-ұйымдастырумен
қамтамасыз ету және Қазақстан Республикасы студенттер контингентін
қалыптастырудың жаңа үлгісін енгізу.
Тестілеудің пайда болу мен дамуына қорытындылай келе, білім беру
үрдісін нақтылай статистикалық талдауға мүмкіндік беретін, кемшіліктерді
жоюға және білім берудің алдағы перспективасының дамуына үлкен мүмкіндік
береді. Бұл әдістің маңыздылығы мен педагогикалық бағалығын көрсеткім
келеді [11].
2. Тесттің құрамы, түрлері және сипаттамасы
2.2.1 Тесттің түрлері
Тестің негізгі 2 түрі бар: дәстүрлі және дәстүрлі емес.
Тестің құрамы және құрылымы болады және біртұтас болып келеді. Олар:
• тапсырмалардан;
• оларды қолдану ережелерінен;
• әрбір тапсырманың орындалуын бағалаудан;
• тест нәтижелерін ... бойынша ұсынудан тұрады.
Тест біртұтастығы тапсырмалардың өзара байланысын білдіреді. Сондай-
ақ олардың жалпы өлшемдік факторға жататындығымен анықталады. Әрбір тест
тапсырмалары өзіне бөлінген рөлді орындайды, сондықтан олардың бір де
біреуі тестен өлшем сапасын жоғалтып алмайды.
Тест құрылымы тапсырмалар арасындағы байланысу қабілетін
қалыптастырады. Ол факторлық құрылым деп аталады. Әрбір тапсырма басқа
тапсырмалардың мазмұнымен және тест нәтижелерінің жалпы вариацияларымен
байланыста келеді.
Дәстүрлі тест бірлік ретінде танылып, кем дегенде үш жүйеден тұрады:
• тексерілген оқу пәнімен сипатталған білімнің мазмұнды жүйесі;
• тапсырмалардың жеңілден күрделіге қарай өсіп отыруының формальді
жүйесі;
• сыналатын тапсырмалар мен нәтижелердің статистикалық сипаттамасы.
Дәстүрлі педагогикалық тесті екі мағынада: педагогикалық өлшем әдісі
және тесті қолдану нәтижесі ретінде қарастыру қажет.
Орыс тіліндегі жұмыстар әдіс ретінде назар аудартады, ал батыс
авторларының жұмыстарында тест түсінігі, көбінесе, нәтиже ретінде
қарастырылады. Осы екі мағына тесті әртүрлі жақтан сипаттайды, өйткені
тесті бір мезгілде әдіс ретінде де, педагогикалық өлшем нәтижесі ретінде де
түсіну керек. Олар бірін-бірі толықтырады. Тесті әдіс ретінде сыналатын
түрлі дайындық деңгейінде сапалы баға өлшемінің және сапалылықтың нақ өзін
дәлелдейтін нәтижесіз елестету мүмкін емес.
Жоғарыдағы дәстүрлі тест анықтамасын келтіргеннен кейін бірнеше идея
дамыды. Бірінші идея – тест белгілі бір сұрақтар, тапсырмалар және т.б.
түрлерінің қарапайым жиынтығы емес, тапсырмалар жүйесі түсінігі ретінде
қарастырылады. Ондай жүйе қандай да бір жиынтықты емес, тек педагогикалық
бақылаудың басқа құралдарынан және жай ғана тапсырмалар жиынтығынан
айырмашылығы бар жаңа интегративті сапаға ие жүйені қалыптастырады [16].
Көп мүмкіншілікке ие тест сапасында салыстырмалы түрде үлкен дәрежеде
көрінетін біртұтас жиынтықты да жақсы қалыптастырады. Осыдан жүйе құраушы
екі басты фактордың біріншісі – тест тапсырмаларының ең жақсы құрамы,
біртұтастығы келіп шығады. Осыдан келіп ең қысқа анықтаманы беруге болады:
тест – бұл ең жақсы әдістемелік біртұтастықты құраушы тапсырмалар жүйесі.
Екінші идея – тестің анықтамасынан түбегейлі дәстүрлі түрде алшақ, оны
тек тексеру, сынау, байқаудың қарапайым құралы ретінде қарастыру. Кез-
келген тест өзіне сынау элементтерін кіргізеді, бірақ барлығы оған
кірмейді. Тест, сонымен қоса, – ағым, мазмұн, форма, нәтиже, интерпретация.
Бұлардың бәрі негіздемені талап етеді. Демек, тест – педагогикалық өлшемнің
сапалы құралы. Теория қағидаларына сәйкес тестік бағалар дәл сынау
бағалары болып табылмайды, олар тек біршама нақтылық мән береді деп дұрыс
айтылады.
Үшінші идея біздің түсінігіміздегі дәстүрлі тесттің дамытпалы бағыты
ретінде талдау мен тест құрастырудың тест әдебиеттерінде бұрынырақ
қозғалмаған сапалық тұрғыдан қарастыру өлшемі ретінде – тест тиімділігі
жаңа түсінігін қосу [12].
Дәстүрлі тесттің алдыңғы қатарлы идеясы – оқушылардың мүмкіндігінше
көп санын қамту арқылы аз уақыт аралығында тез, сапалы және барынша төмен
шығынмен білімдерін салыстыру болып табылады. Бұның елеулігі білімді
саралау аясындағы педагогикалық қызметтің тиімділігінің ой-пікірі
айқындалады. Ол ой-пікірге ешкім қарсы дау айта қоймас.
Әдебиеттерде тесттердің жүздеген анықтамасы болғанымен, кейбірімен
келісу қиындық туғызса, кейбірімен мүлдем келісуге келмейтін тұстары бар.
Бұл дәстүрлі тест анықтамасын ең шынайы деп қабылдау қажет деген сөз емес.
Барлық түсініктер секілді ол да үнемі жақсартуды қажет етеді. Дегенмен,
түсініктерді жетілдіруге ұмтылыс, даму жолындағы тәжірибие мен ғылым үшін
қалыпты және қажетті құбылыс, бірақ бұл бізге жеткілікті бола бермейді
[13].
Дәстүрлі тесттерге гемотегенді және гетерогенді тесттер жатады.
Гемогенді тест – тапсырмалардың өскелең қиындау жүйесі ретінде
сипатталады. Ол жүйе өзіне тән пішіні және белгілі бір мазмұны бар,
құрастырылуы жағынан объективтік, сапалық және тиімділік әдістерін алға
тартып, құрылымды бағалаумен оқушылардың бір ғана пән немесе бір ғана
тақырып бойынша дайындық деңгейін анықтау мақсатында жасалады.
Гемогенді тест анықтамасы дәстүрлі тест анықтамасының негізінде
сәйкестік барын көруге болады. Ол орынды да.
Гемогенді тесттер басқа тесттерден қарағанда кең таралған.
Педагогикада олар бір оқу пәні бойынша немесе бір ауқымды оқу тақырыбы
бойынша игерілген білімді бақылау үшін жасалады. Мысал үшін физика пәні
бойынша тесттер. Гемогенді педагогикалық тестте басқа қасиеттерді
анықтайтын тапсырмаларды қолдану тиым салынады. Оған жол берілсе,
педагогикалық тесттің тәртіптік-тазалық талабы бұзылады. Себебі кез-келген
тест алдын-ала анық болмысты нәрсені ғана өлшейді.
Мысалы, физика бойынша тест, осы ғылым бойынша тест тапсырушының
білімін, әрі түсінігін анықтайды. Мұндай өлшеулердің қиындығы, физика
бойынша білім, математикамен тығыз байланысты болуында. Сондықтан да физика
бойынша тестте, сараптама түрінде физикалық тапсырмаларды орындау барысында
пайдаланылатын математикалық білімдердің деңгейін қатар білуін көрсетеді.
Қабылданған деңгейден ауытқу нәтижелердің ығысуына алып келеді: ол
физика бойынша білімнен гөрі математика ғылымын басымырақ меңгеру
деңгейімен байланысты болып келеді.
Тағы бір маңызды аспект ретінде кейбір авторлардың тесттерге білім
деңгейін тексеруді ғана емес, сонымен қатар физикалық тапсырмаларды шешуге
бағытталған интеллектуалдық физика бойынша даярлығын өлшеу үшін
интеллектуалдық тұрғыдан қарауға мүмкіндік береді [14].
Гетерогенді тест – тапсырмалардың өскелең қиындау жүйесі ретінде
сипатталады. Ол жүйе өзіне тән пішіні және белгілі бірмазмұны бар.
Құрастыру жағынан объектілік, сапалық және тиімділік әдістерін алға тартып,
құрылымды бағалау мен оқушылардың бірнеше пән бойынша дайындық деңгейін
анықтау үшін жасалады.
Мұндай тесттерге интеллектуалдық даму деңгейін бағалау үшін
психологиялық тапсырмалар жиі қосылып, қолданысқа ие болып жүр.
Дайындығы жоғары абитуриенттерді ЖОО іріктеу үшін және жұмысқа
қабылдау кезінде тұлғаны бағалауда, мектеп бітіруші түлектерді кешенді
тестілеуде, әдетте гетерогенді тестер қолданылады. Әр гетерогенді тест
гомогенді тестерден тұрады, әр тест тапсырмасын жауаптары бойынша жүргізу
тестілеу нәтижелерін интерпретациялау (мұнда олар шкала бойынша аталады),
мұнан басқа сыналушы дайындығының жалпы бағасын беруде агрегировті балдың
түрлі әдістері арқылы әрекет жасалады.
Дәстүрлі тестілеуде сыналушыны диагностикалау әдісі жүзеге асатындығын
еске саламыз, онда бірдей уақытта, бірыңғай жағдайда, бірдей бағаға,
бірыңғай тапсырмаларға жауап беріледі.
Қажеттігіне қарай, тапсырмалардың дәл көлемін анықтаудың мұндай
бағдары және игерілген оқу материалдарының құрылымы кейінгі кезекте
қалады. Бейнелік түрде айтқанда кім не біледі емес, кім көп біледі
дегенді салыстырмалы түрде дәл анықтауға мүмкіндік беретін тестке
тапсырмалардың ең аз мөлшері іріктеліп алынады.
Көрсеткіштік – кез-келген сыналушыдан талдау үшін алынған тест
баллынан жаман, сыналушы қанша пайыз тест нәтижесіне ие болады, орташа
арифметикалық негізде, пайыздық норма аталатын медиана немесе модуль,
тілдік тестологияның артықшылықтары интерпретациялық тестілеу
нәтижелерімен жүргізіледі. Мұндай интерпретация нормативті-бағдарламалық
деп аталады.
Мұнда қорытынды рейтингпен жасалады: тапсырма- жауап- сыналушының
білімі туралы қорытынды – сыналушы рангісі немесе қорытынды орны ретінде
түсіндірілетін рейтинг [15].
Тапсырмалар жүйесінен тұратын, интегративті мазмұнға жауап беретін
тест формасы, тапсырмалардың қиындығы өсіп отыратын, білім беру
мекемелеріндегі түлектер дайындығын диагностикалауға бағытталған тест түрін
интегративті тестер деп атауға болады.
Ең кемі екі немесе одан да көп оқу пәндерінің білімі интеграцияланған
дұрыс жауапты қажет ететін (күрделенген, өзара байланыстылығы анық),
тапсырмалар түрін ұсынатын диагностикалау ұсынылады. Мұндай тестерді жасау
оқу пәндеріндегі білімді жақсы меңгерген, оқытудағы пәнаралық
байланыстардың маңызды ролін түсінетін, дұрыс жауаптары оқушылардан түрлі
пәндердегі білетін білімдерін қолдана білуді қажет ететін тапсырмалар
құруға қабілетті оқытушыларға беріледі.
Интеграциялық тестер интегративті оқыту мекемелерінің негізін салады.
Өкінішке орай, шектен тыс ұсақ пәндерді байланыстырып, жекелеген пәндерді
оқыту дәстүрімен бірге (біріктірілген курстар емес), қазіргі сабақ
жүргізудің сыныптық-сабақтық формасы жүзеге асуда, ол дайындықты бақылау
және оқыту процесіне интеграциялауды енгізуге әлі ұзақ кедергі келтіреді.
Интегративті тестің алдыңғы гетерогендіге қарағанда артықшылығы әр
тапсырманың ақпараттық мазмұндық байлығымен және тапсырмалардың өзінің
аздығымен ерекшеленеді. Интегративті тест мазмұнын іріктеуде эксперт
әдісін қолдану міндетті болып табылады. Тек эксперттік әдіс қана тұтас тест
тапсырмалары мазмұнынының адекваттылығын анықтай алуымен байланысты. Бірақ
бәрінен бұрын эксперттің өзі осы немесе басқа білім беру бағдарламаларының
оқыту және үйрету мақсатын анықтап алуы өте маңызды, дайындықтың жалпы
құрылымындағы жекелеген элементтердің мәнділік дәрежесін түсінудегі
вариацияны экспертиза үшін қалдырып, ал содан соң принципті мәселелер
бойынша өзара келіседі.
Бейімдік бақылаудың тиімділігі әдеттегі тестілеуді жүйелеу
керектігінен шығады. Әрбір оқытушы жақсы дайындалған оқушыға оңай және өте
оңай тапсырмалар берудің керек еместігін, себебі дұрыс жауап болу
мүмкіндігі өте жоғары екендігін түсінеді. Сонда, жеңіл тапсырмалардың
дамытушылық қабілеті жоқ. Сонымен қатар қиын тапсырмалар әлсіз оқушыға
берілсе, қате жауап берілу мүмкіндігі жоғары. Сондықтан тапсырманың қиындық
деңгейімен білім деңгейін өлшейтін бір баған табу керек болды. Бұл шама
педагогикалық өлшемдердің теориясынан табылды. Бания математигі Г.Раск бұл
өлшемді логит деп атады. Компьютерлер пайда болғаннан осы өлшем бейімдік
бақылау әдістемесінің өзегі болды, онда оқушының берген жауабына байланысты
тапсырманың қиындығы мен берілетін тапсырмалар санынының реттелу жолдары
қолданылады.
Дұрыс жауап болса, ЭЕМ қиынырақ тапсырма, ал қате жауапта – жеңіл
сұрақ шығарады. Әрине, бұл алгоритм алдын ала барлық тапсырмаларды байқау,
олардың қиындық деңгейін анықтау, соынмен қатар тапсырмалар қоры мен арнайы
бағдарламалар жасалуын қажет етеді.
Дайындық деңгейіне байланысты қолданылған тапсырмалар жеке тестілеудің
уақытын 5-10 минутқа дейін қысқартып, өлшемнің дәлдігін жоғарылатады.
Бейімдік тестілеу компьютерлік тапсырмалардың оптималды, әрбір оқушының
дұрыс жауаптарының шамамен 50%-дық мүмкіндігін қамтамасыз етеді.
Батыс әдебиетінде бейімдеу тестілеуінің 3 нұсқасы бар. Бірінші
тестілеу – пирамидалық. Алдын ала баға қойылмаған жағдайда тәжірибе
жүргізушілерге орташа деңгейдегі тапсырмалар беріліп, кейін жауаптарға
байланысты әрбір тәжірибе жүргізушіге қиынырақ немесе оңайырақ тапсырма
беріледі, әрбір қадамда қиындық бағанын 2-ге бөлу ережесін қолдану пайдалы.
Екінші нұска – flexilevel-бақылау тәжірибе жүргізушінің қалауына
байланысты кез-келген деңгейден басталып, бірқалыпты білімнің дәл деңгейіне
жақындайды.
Үшінші нұсқа – stradapive (ағыл. stratified adaptive) – мұнда тестілеу
тапсырмалар қорындағы тапсырамалардың деңгей бойынша бөлінуі арқылы
жүргізіліеді. Дұрыс жауапта келесі тапсырма жоғарғы деңгейден, қате жауапта
– төменгі деңгейден алынады.
Осылайша, бейімдік тест алдын ала қиындық деңгейі мен әрбір
тапсырманың әртүрлілік қасиеті бар автоматтандырылған жүйенің тестілеуі
ретінде қарасытылады. Бұл жүйе компьютерік тапсырмалар қоры ретінде
жасалған, тапсырмалардың қызықтырушы белгілері бойынша реттелген [16].
Бейімдік тестілеу тапсырмаларының басты белгісі – тәжірибелі жолмен
алынған қиындық деңгейі, бұл – қорға кірместен бұрын әрбір тапсырма алдын
ала қызықтырушы контингентте көптеген кәдімгі оқушылардан тәжірибеден
өтеді. Қызықтырушы контингент сөздерін ғылымда белгілі басты жалпылы
сөзімен алмастыруға болады.
Бізде таралған Е.А. Ямбургтің бейімдеу мектебінің білім беру моделі
бейімдік білім беру мен бейімдік білім деңгейін бақылаудан шығады. Бұндай
жол Коменскийдің, Песталоций мен Дистервергтің педагогикалық еңбектерінен
бастау алады, оларды біріктіретін ойлар – білім берудің табиғи
ойласытырлыуы мен адамдығы. Олардың педагогикалық жүйесінің ортасында оқушы
болған.
Мысалы, А. Дистервеганың Дидактические материалы (Киев, 1870ж.)
еңбегінде мынадай пікірді оқуға болады: Табиғатқа сай білім бер,
үзіліссіз оқыт, Оқушы қай жерден тоқтады сол жерден бастап оқыт,
оқушының қай жерден тоқтағанын білмей, оны оқыту мүмкін емес.
Оқушылардың білімінің шынайы деңгейі туралы жеткіліксіз хабардар болу
мен ұсынылған білімді меңгеру қабілеттерінің өзгешеліктері жеке оқытуға
негізделген бейімделген жүйелердің пайда болуының басты себебі болды [17].
Критерийлі-бағытталған тест сұрақтары бұл бізде біраз таралған және
мойындалған тест сұрақтары тобының біршама шартты, әрі негізінде қате
атауы. Өкінішке орай аттестаттау және стандарттау жөніндегі заң мәтініне
осы атауды енгізбек болған еді, бұған В.Н. Аванесов қарсылығын білдірді.
Шынында осылай аталатын тестілер емес, тест нәтижелерін талдап беру.
Егер оқу пәні мазмұнының қандай элементтерін қайсібір сыналушылардың
қаншалықты меңгергенін анықтау басты міндет болып табылса, онда бұл
тестілеу нәтижелерін талдап беруге пәндік-педагогикалық тәсілдеме көрінісі.
Сонымен тапсырмалардың негізгі жиынтығынан (ағыл. Domain) сыналушының нені
білетіні, нені білмейтіні анықталады. Нәтижелерді талдауды педагогтар оқу
пәні тілінде жүргізеді.
Қорытынды логикалық тізбек бойымен тізіледі: оқу пәнінің мазмұны –
білім өлшеміне арналған тапсырмалардың негізгі жиынтығы – сыналушының
жауаптары, осы жиынтығынан тапсырмаларды таңдау ретіндегі тест сұрақтары –
оқу пәнін меңгерген білімі туралы ықтималдық қорытынды.
Мұндай тестілерге бағдарлануда көптеген тапсырмалар және оқып білетін
пән мазмұнын толық анықтау қажет. Нәтижелерді талдауды пән педагогтары
жүргізеді.
Пікірталас екі басты мәселе төңірегінде өрбиді:
1. Тест мазмұнының дұрыстығы дегеніміз оның тапсырмаларының қатесіз
тұжырымдамасы, пәндік-ғылыми негізділік, аталған топтағы сыналушылардың
қажетті білімін тексеру үшін тест сұрақтарының болуы мүмкін.
Қандай да бір тестіні жақтаған дәлелдемеде пән педагогтері ұғымдық
аппаратқа, тілге, қағидаттарға және өзі оқытатын оқу пәнін игергеніне
сүйенеді. Мұндай жағдайларда нәтижелерді мазмұндық-бағдарлану талдауы бар
тестілер туралы айтылады. Бұл Domain Referenced Testing, бұны тест нәтижесі
бойынша білімнің негізгі жиынтығында көрсетілген толық тізім бойынша
біліммен арақатысы деп аударуға болады.
2. Сыналушыларға сенімді және тиянақты баға беру үшін аздаған тест
тапсырмалары бойынша сыналушыларды тестілеу нәтижесі негізінде, барлық
тапсырмалардың ықтимал немесе шынайы негізгі жиынтығы бойынша барлық оқу
пәні жөнінен білімді бағалау негізділігі. Шындығында бұл аздаған тест
сұрақтарына жауап негізінде көптеген сұрақтар бойынша білімі туралы
индуктивті қорытындылардың дәлдігін негіздеу мәселесі.
Тестілеудің екінші түрі мынадай нақты мақсаттар мен міндеттерге
бағдарланумен байланысты, мысалы, меңгеру өлшемі немесе берілген стандарт
ретіндегі қажетті білім, икемділік және дағды біршама қысқа тізімді меңгеру
деңгейін тексеру.
Мысалы, білім беру мекемелерінің бітірушілерін аттестациялауға
арналған бітірушілердің қажетті құзыреттілігі туралы қорытынды жасауға
мүмкіндік беретін тапсырмалары болуы керек. Шетелде оларды Minimum
Competency Tests деп атайды. Білімнің қажетті деңгейін тексеру кезінде
тапсырмалар мазмұны жеңілдетілген түрде болады. Мұндай тапсырмаларды оқу
орны аттестациялауға жіберген барлық бітірушілер орындауға тиіс
болғандықтан, тестілер туралы объективті әдіс ретінде айту қиын [18].
Бұл тәсіл білімді басқару органдары үшін таңдалып алынған. Батыс
әдебиеттерінде мұндай жағдайда критериальды-бағытталған интерпретациялық
нәтижелер тесті туралы баяндайды. Қорытынды мынадай логикалық шынжыр арқылы
пайда болады: тапсырма- жауап- қорытынды. Критериальды-бағытталған
интерпретациялық нәтижелер тесті дегеніміз – тест және қорытынды
нәтижелерімен аттестациялық материалдар мазмұнын салыстыру. Берілген
стандарттағы талаптар, олардың орындалу деңгейі, нақтылы меңгерілгендері.
Критерилді-бағытталған интерпретация сынақтан өтуші стандарт бойынша
нені біледі, нені білмейтіндігін анықтайтын бірқатар тапсырмалардан тұрады.
Басқаша айтқанда, бұл жерде жауаптар барлық сала бойынша бағаланбайды, тек
нақтылы стандартпен немесе білім деңгейімен шектелген сала бойынша
бағаланады. Domian Referenced Testing жағдайындағы сияқты интерпретация
оқу пәні тілінде, білімді басқару органы қызметкерлері арқылы жүргізіледі.
В.С. Аванесовтың пікірінше, қолданылатын тесттер дәстүрлі немесе
бейімдік тестерге қойылатын талаптарға жауап бермейді. Критериальды-
бағытталған интерпретация тесті емес, тест және басқа да формадағы
тапсырмалар жинағын пайдаланады. Айтылуы бір болғанмен, оның беретін
мағынасы әртүрлі.
Критерилді-бағытталған интерпретация тесті кейде нормативті-
бағытталған интерпретация нәтижелеріне қарсы қойылады. Шындығында, соңғысы
бұл параллельді жауаптары болатын дәстүрлі тестер.
Қазіргі тесттерің түсінігі үш деңгейде ұсынылады.
Біріншісі – тұрмыстық деңгей. Мұндағы тест сөзжұмбақтар мен жұмбақтар
сияқты танымдылық қызығушылықтарын қанағаттандыру үшін қолданылады.
Педагогтар мұндай тестті шектеулі, сенімсіз, ал тестті құру ең қарапайым іс
деп санайды.
Екінші деңгей – сөздік тест. Бұл жерде тетілеудің негізгі
түсініктері беріледі. Бірақ құру қолдану, талдау процедуралары
қарастырылмаған.
Үшінші деңгейді ғылыми деңгей деп атауға болады. Бұл тесттің ғылыми
негізделуі және даму үрдісінде пайда болатын талаптарды көрсететін, сонымен
қатар тесттің ерекшеліктерін ескеретін нақты деңгейі болып табылады. Бұл
деңгейге, бәлкім, ұмтылу қажет.
B.C. Аванесов айтуы бойынша Педагогикалық тест түсінігін екі түрлі
оймен қарастыру керек:
- педагогикалық өлшемдер әдісі ретінде;
- көптеген шектеулі тапсырмалардан тұратын өлшемдер әдісін тестті
қолданудың нәтижесі ретінде.
Тест – бұл тест тапсырмаларды салыстыра тексеретін квалиметриялық
жүйеден тұратын, тұлғаның ерекшеліктерін және қасиетін өлшеуге арналған
нәтижелерді талдау және алдын ала жобалы технологияларды өңдейтін,
стандартталған процедураларды жүргізетін құрал.
Бұл анықтама тесттің құрамын және мақсатты белгіленуін қамтиды. Бұдан
басқа психолого-педагогикалық облысында тесттің көптеген сөздік
анықтамалары бар. Барлық анықтамалары: тест тексеруді, сынақ жүргізуді,
тесттің құрамында тесттік тапсырмалар болу керек, тест стандартталған болу
керек және тест жеке ерекшеліктер мен артықшылықтарын көрсетеді.
B.C. Аванесовтің пікірі бойынша Тест тапсырмалардан, оларды қолдану
ережелерінен, әрбір тапсырманы орындағаны үшін бағалардан және тестке
талдау жасаудағы ұсыныстардан тұрады.
Енді тестті қалай тест еместерден ажыратуға болатынына талдау
жасайык. Тестті тест еместерден мынадай анықтамалар көмегімен ажыратуға
болады: тест кем дегенде үш элементтерден тұрады.
Тест жеке тапсырмаларға, емтихан сұрақтарға, сауалнамаға, жұмбақтарға
және т.б. ұқсамайды. Ол арнайы дайындалған және сынақтан өткен
тапсырмалардан тұрады [19].
Бланктік тестілеу – бүкіл әлемде қолданылатын баспа бланктердің
көмегімен тест өткізу әдісі. Бұны “қағаз негізінде сақталатын” тестілеу деп
те атайды. Тексерілуші қажетті жауаптарды ерекше бланкіге жазады.
Бланктердегі жауаптар айрықша трафареттердің жәрдемімен қолмен өңделеді
немесе компьютердің ерекше жадына көшіріледі. Ресейде Бірыңғай мемлекеттік
емтихан “қағаз негізінде сақталатын” тестілеу бойынша жүргізіледі. Біздің
елімізде де жоғары оқу орнына студент қабылдау осылай жүргізіліп келеді
және ҰБТ де осылайша жүргізілмекші. ҰБТ сақтандару штрих кодтары бар.
Компьютерлік тестілеу – сұрақтар мен тапсырмаларды компьютердің
мониторында беру арқылы тестілеу әдісі. Кейде машинаның өзі тесті өткізу
уақытының белгілі бір режимін береді немесе тапсырманы жақсы орындап
отырған студентті жеңіл тапсырмалардан қиындауларына біртіндеп көшіреді.
Бұл әдіс біздің елде және Ресейде орталықтандырылған тестілеу жүйесінде
ғана қолданылып отыр. ҰБТ әзірше қолданылмайды.
Матрица (ол кілт те болады) – өңделмеген тестерді алғашқы талдау
кезінде қолданылатын құрал. Кейбір жағдайларда матрицаны трафарет ретінде
пайдалануға болады. Тест жауаптары толтырылған арнайы қағаз бетіне
матрицаны салғанда, ол дұрыс жауаптарды қате жауаптардан бөліп көрсетеді.
Дидактика ғылымында тест ұғымына әртүрлі анықтамалар беріледі:
Тест – ол диагностикалаудың әдісі.
Тест – ол стандартты түрге келтірілген тексеру әдісі.
Тест – ол сұрақтардың, тапсырмалардың, т.с.с. жиыны, т.б.
Тестілеу – белгілі бір сапа мен дағдыларды өлшеу және бағалау үшін
сынақ (тест) өткізу процедурасы. Ол топтық және жеке болып екіге бөлінеді.
Жеке тестілеудің көмегімен белгілі бір қызмет түрін орындауға қажетті
психофизикалық әсерді, интеллектуалды деңгейді (тестілеудің ІQ),
іскерліктер мен дағдыларды бағалауға болады. Бұл психологиялық тестілеудің
өрісі. Белгілі бір мектеп пәнін меңгерудегі жетістіктерді білім тестері
бойынша мамандар өткізеді.
Білім деңгейлері студенттердің тестік балдары бойынша орналастырылады.
Егер тестік балл қажетті деңгейден (өлшенетін критерийден) төмен болса,
онда студенттердің көрсеткен білімінің, іскерліктерінің, дағдыларының
критериялық деңгейге жетпейтінін байқатады. Бұл деңгей ең көп таралған
және жаппай кездеседі. Студенттердің басым көпшілігі оқу үрдісінде өз
білімін шыңдап, бұл жағдайдан шыға алады [20].
Педагогикалық өлшеулер тұрғысынан білім сапасының мынадай екі
көрсеткіші енгізіледі: білім деңгейі және құрылымы. Олар тексерілетін
материалдың барлық компоненттері бойынша білімі және білімсіздігі үшін
қойылған бағаларды тіркеу арқылы бағаланады. Бұл үрдістің объективтілігі
білімі тексерілетіндер үшін барлық сұрақ компоненттерінің және бағалау
ережесінің бірдей болуымен айқындалады. Осы шарт білім мен білімсіздіктің
жеке құрылымдарын объективті түрде салыстыруға мүмкіндік береді. Білімді
тест тәсілі бойынша тексерудің басқа тексеру түрлерінен ерекшелігі: ол
бірден біліммен қатар білімсіздікті, кейде, тіпті, қарсы білімді тексереді
[21].
Cурет 2.1 – Тестілеудің түрлері
2.2.2 Тесттік тапсырмалардың типтері
Тестілеу жүйесінде 4 түрлі тесттік тапсырмалар қолданылады:
1. ашық типті
2. жабық типті
3. сәйкестікте орнатылған тапсырмалары
4. реттпен орнатылған тапсырмалары
Ашық типтіге екі түрлі тапсырмалар – қосымша тапсырмалар
және еркін мазмұнды тапсырмалар. Еркінді мазмұнды тапсырманың ерекшелігі –
сынақтағылар өздері бір немесе бірнеше сөз жазады (сандар, әріптер, сөз
тіркестер, тіпті сөйлемдер). Олар тапсырма бойынша өз еркінмен жауап
жазады. Жауапқа белгілі бір шектері де қойылмаған. Бірақ тапсырманың нысаны
бір жауап қана қайтаратындай болу керек. Мұндай еркін мазмұнды тапсырмалар
психологиялық, әлеуметтану, сонымен қатар интеллектік тесттерде
қолданылады.
Білім жетістіктерінің деңгейін анықтау мақсатында компьютерлік тестілеу
кезінде үлгілі жауаптар нұсқалары міндетті түрде болуы керек.
Ашық типті тапсырмаларды құру кезіндегі ең басты мәселесі – бір
мағыналы дұрыс жауаптарының болуы. Жауаптарды бір мағыналы етіп
нысандандыратын бірнеше тәсілдері бар. Қосымша тапсырмаларды құрудың
жағымды жақтары:
1. . ықшамдық және бір мағыналық;
2. . жауаптарды еске түсіру;
3. . бірнеше нұсқалы жауаптарды іздеудің керексіздігі;
4. . сұрақтарды нысандандырудың қарапайымдылығы;
5. . тексерудің қарапайымдылығы;
6. . жауапты табудың мүмкінсіздігі.
Бұл тапсырмалардың негізгі артықшылығы – жауапты табу мүмкінсіздігі, ал
кемшілігі – дұрыс жауапты нысандандырудың қиындығы. Сонда да бұл форма
формулалармен немесе есеп шығарумен жауап бергенде ыңғайлы.
2.2.3 Тапсырмаларды құрудың принциптері:
І. Тапсырма мазмұнын логикалық анықтау принципі: тапсырмалар логикалық
анықталған болып табылады, ойлау үрдісін ұйымдастырады. Логикалық анықтау
принципін бұзған кездегі мысалдары:
(1) жалға алу келісім шарты болып табылады – (жауап – өзара)
Бұл жердегі сұрақтың қателігі келісім шарттың қандай емес не болу
керектігі немесе жауаптар ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz