Шет тілін оқытуда жекелендірілген тәсілдің теориялық негіздері
Кіріспе
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Шет тілін оқытуда білімалушыға бағдарланған принцип білімалушылардың нақты коммуникативті және белсенді қажеттіліктерін ескеру арқылы іске асырылады [8]. Осыған байланысты оқушылардың тілдік білімдерін, сөйлеу әрекетінің әртүрлі түрлеріндегі дағдылары мен дағдыларын практикалық меңгеруін арттыру көп жағдайда грамматикалық тұрғыдан дұрыстығына байланысты пішімдеу мәлімдемелердің. Ал грамматикалық жағынан дұрыс сөйлеу мынаған байланысты баяндамашы дағдылардың ерекше түрі бар - сөйлеу әрекетінің автоматтандырылған компоненттері [1,14]. Шет тілінде (FL) сөйлеудің мұндай деңгейіне жету жалпы білім беретін мектептегі оқу үдерісінде дараландыру және саралау принциптеріне негізделген оқушылардың оқытылатын ана тілінің грамматикалық құрылымын меңгеруіндегі негізгі қиындықтарды еңсерудің барабар жүйесінің болуына байланысты. .
Сараланған білім беру қажеттілігі барған сайын өткір бола түсуде, өйткені бүгінгі күні мектеп әрбір балаға өзінің қабілеттері, мүмкіндіктері мен тілектері деңгейінде ең төменгі жалпы білім алуға мүмкіндік беруі керек. Бұған жету үшін әр оқушының психологиялық ерекшеліктері мен мінез-құлқын ескере отырып, сыныпты топтарға (күшті, орташа, әлсіз) бөлген дұрыс.
Оқытудың сараланған тәсілі оң нәтиже береді:
- кейде жүйелі бағдарлама аясында оқуы физикалық тұрғыдан қиынға соғатын балаларға жүктеме азаяды (психологиялық дамуында ауытқулары бар балалардың 50%-дан астамы 1-сыныпқа баратыны жасырын емес).;
- үлгермеушілік мәселесі шешіледі, өйткені әркім қолынан келгенше оқиды, сыныптағы психологиялық ахуал жақсарады;
- әркімнің жалпы білім минимумын меңгеретіні шындыққа айналады. Сондай-ақ К.Д. Ушинский оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастыру мәселелерін қарастыра отырып, балаларға дайындығына қарай тапсырмалар беру үшін сыныптарды топтарға бөлуді ұсынды. Мұғалім былай деп жазды: Сыныпты топтарға бөлу, оның біреуі екіншісінен күштірек, зиянды ғана емес, сонымен қатар мұғалім бір топтың өзімен жұмыс істей отырып, қалған екеуіне пайдалы дербес жаттығулар бере алатын болса да пайдалы. [2, 41].
Қарастырылған оқыту мәселесі қазіргі таңда теориялық тұрғыдан жеткілкті зерттелгенімен, тәжірибелік жағынан көптеген мәселелері әлі толық ашылып шешімін таппаған, оның ішінде:
- білімалушылардың жеке ерекшеліктерін тиімді жүйелеу, білім деңгейлеріне қарай дұрыс топтау және оқушының шет тілі пәнінен үлгерімі төмен болуының себептерін анықтау;
- білім деңгейлері жоғары білімалушылармен тұрақты жұмыс ұйымдастыру жолдарын қарастыру;
- пән бойынша дайындалған тест жұмыстарын жүргізу және бағалау тәсілдерін анықтау;
- шет тілі пәніне арналған оқулықтарда тиісті тапсырмалар берілмеген кезде әр деңгейлі топтарға оқу жаттығуларды тандаудың тиімді критерийлерін және олардың ұсыну жолдарын қарастыру.
Демек, бұл зерттеудің өзектілігі практикалық тәжірибенің жеткіліксіз дамуына байланысты және ағылшын тілінің ауызша-сөйлеу аспектісін оқытудағы дараланған тәсіл әдісінің педагогикалық маңыздылығы және оны жалпы орта білім беретін мектепте оқу процесінде пайдаланудың жеткіліксіздігі болып табылады.
Бұл осы зерттеу тақырыбын таңдауға негіз болды, атап айтқанда: Орта мектептің 7-сыныбында ағылшын тілінің ауызша-сөйлеу аспектісін дербестендірілген оқытуды ұйымдастыру.
Зерттеу нысаны оқушылардың жеке тұлғалық қасиеттерін, тілдік білім деңгейлерін ескеріп, ауызша сөйлеу қабілеттері мен дағдыларын тиімді дамыту процессін жүзеге асыру деп айқындалады.
Зерттеу пәні - білімалушыға бағдарланған принципке негізделген шет тілі оқытудын ең тиімді жолдарды зерттеп даралау әдістері.
Жұмыстың мақсаты - орта мектепте шет (ағылшын) тілін оқытуда дараландыру мен саралау мәселелерін теориялық және практикалық тұрғыдан дамыту, жаттығулардың адекватты жүйесін дамыту және осының негізінде мұғалімге тиісті ұсыныстар жасау.
Зерттеудің гипотезасы шет тілін меңгеру үдерісі оқушылардың сапалық ерекшеліктері мен тұлғалық ерекшеліктерін саралау және дараландыру арқылы студентке бағдарланған негізде жүзеге асырылған жағдайда шет тілінің сөйлеу дағдыларын қалыптастырудың тиімділігі шынайырақ болады деген бастапқы тезис болды. қасиеттері. Қойылған мақсатқа жету үшін келесі зерттеу мәселелерін шешу қажет болып көрінді:
Оқушыларды тәрбиелеудегі заманауи тәсілдерді талдау.
Көптілді жағдайда тұлғаға бағдарланған оқыту ұғымының мазмұнын нақтылау.
Осы тақырып бойынша қолданыстағы әдебиеттерді талдау арқылы дараландыру және саралау ұғымдарының мәнін ашу, шет тілдік қарым-қатынасты оқытудың ұсынылған әдістемесінің кейбір пайдаланылмаған технологиялық техникасының резервтерін анықтау.
Ақсуат аулының жалпы орта білім беретін мектептің 7-сыныбында шет тілі сабақтарында әзірленген технологияның тиімділігін тексеру.
Оқушылардың жеке қасиеттерін (ерекшеліктерін) және тұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып, жаттығулардың (коммуникативтік бағдарлау) арнайы жүйесін әзірлеу.
Тәжірибелік іс-шараларды жүргізу арқылы әзірленген әдістеменің орындылығы мен тиімділігін эксперименталды түрде тексеру ақыл-ойдың және жаттығу сипаты.
Ұлттық мектепке арналған зерттеулер негізінде әдістемелік ұсыныстар әзірлеу қос тілді студенттер саны.
Диплом жұмысы тақырыбын қарастыру келесідей зерттеу әдістері негізінде жүргізілді: ғылыми-әдістемелік әдебиеттерді, шет тілі пәнінің қолданыста жүрген жұмыс бағдарламаларды және оқу-әдістемелік құралдардды талдау
Зерттеудің әдіснамалық негізі индивидуалдылық жүйе ретінде адамның өмірінің үш аспектісіндегі қасиеттерін қамтитынын түсіндірудегі философия мен психологияның принциптері болып табылады: жеке тұлға ретінде, субъект ретінде және тұлға ретінде; лингвистика, шет тілінің сөйлеу әрекетінің теориясы, социолингвистика және лингводидактика, психолингвистика және шет тілдерін оқыту әдістемесі бойынша ғылыми-теориялық еңбектер; Ресей Федерациясы мен Дағыстан Республикасының қазіргі даму кезеңіндегі ұлттық тілдік білім берудің іргелі бағдарламалық мемлекеттік құжаттары.
Зерттеу жұмысының практикалық құндылығы: зерттеу нәтижелері Ақсуат аулының орта мектептерінде ағылшын тілін көптілді оқушылар арасында оқыту тәжірибесіне енгізу үшін сұранысқа ие болады. Зерттеу нәтижелері мүмкін сондай-ақ Қазақстан Республикасының инновациялық оқу орындарында шет тілдерін оқытуда қолданыла алады. Орта мектепте шет тілдерін оқытудың теориялық негіздерінің жалпы алғышарттарынан әзірленіп жатқан мәселені зерттеуге кірісуді қажеттілігіне сәйкес I тарауда қарастырылып отырған мәселенің психологиялық-педагогикалық негіздері, оқытудағы дараландыру мен саралаудың мәні, 7-7 жас аралығындағы студенттерге шет тілдерін оқыту тәжірибесіне талдау қарастырылған..
Жұмыс құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған және әдебиеттер тізімінен тұрады.
I Шет тілін оқытуда жекелендірілген тәсілдің теориялық негіздері
1.1 Оқу үдерісін дараландырудың психологиялық-педагогикалық алғышарттары
Өздеріңіз білетіндей, оқытуды дараландыру дидактиканың жетекші принциптерінің бірі болып табылады. Шет тілінде сөйлеуге үйрету кезінде бұл қағида бұрынғыдан да маңыздырақ болады, өйткені оқушының сөйлеуі жеке және бірегей , ең алдымен, оның таза жеке тәжірибесін, сезімдерін, эмоцияларын, моральдық ұмтылыстарын және т.б. білдіру құралы ретінде. Сондықтан. Г.В. Рогова дұрыс айтады, ол шет тілін оқыту, мүмкін, басқа пәндерге қарағанда, жеке көзқарасты қажет етеді деп жазған кезде [3,35].
Көбінесе мұғалім әртүрлі дайындық деңгейлері, қабілеттері әртүрлі, кейде ақыл-ой кемістігі бар балалармен толтырылған сыныпта жұмыс істейді. Балалар материалды әр түрлі меңгереді, нені үйрену, түсіну, сіңіру және есте сақтау қажет екеніне әр түрлі көзқараспен қарайды. Сондықтан әдістемелік жағынан ең мінсіз сабақтың өзі міндетті түрде сәтті бола бермейді. Атақты психолог Н.А. Менчинская пайымдауынша: оқытудың әсері оның мазмұны мен әдістеріне ғана емес, мектеп оқушыларының жеке қабілеттеріне де байланысты.
Дараландыруды материалды меңгерудің бір кезеңінде ғана және оқушылардың бір тобына (күшті, орташа, әлсіз) қатысты қолданылатын бір реттік құрал ретінде қарастыруға болмайды; ол шет тілінде сөйлеуді оқытудың бүкіл процесіне енуі керек. Дараландыруды оқытуды саралауға дейін төмендетуге болмайды.
Б.Г. Ананьев пен И. Резвицкийдің ойларынша: Дараландырудың негізі жүйе ретінде жан-жақтылығымен түсінілетін оқушының даралығы болуы мүмкін. Философия бойынша еңбектерде, сондай-ақ психологиялық әдебиеттерде даралық жүйе ретінде адамның өмірінің үш аспектісіндегі қасиеттерін қамтиды: жеке тұлға ретінде, субъект ретінде және тұлға ретінде.
Оқытуды дараландыру туралы сөз болғанда, оның жеке аспектісінің жетекші рөлін атқара отырып, адам іс-әрекетінің осы үш аспектісінің барлығын ескермеу мүмкін емес.
Оқушының даралығын үшеуінде қарастырайық аспектілер және сәйкесінше дараландырудың үш түрі.
A. Білімалушылардың жеке қаситеттері мен дараланулары
Жеке қасиеттер адамның табиғи қасиеттерінің белгілі бір кешендері түрінде жеке тұлғада ұсынылған. Осылардың жиынтығы тағы да қасиеттері жалпы нысан көрсетіледі жылы даралықтың табиғи негізін құрайтын темперамент формасы, бейімділік, органикалық қажеттіліктер.
Психологиялық тұрғыда ғылым, ол қазір жалпыға бірдей қабылданады адамның кез келген қабілеті туа біткен және жүре пайда болған синтез екендігі процесс жеке тұлғаның дамыту, және және қабілеттер негіздері, атап өткендей С.Л. Рубинштейн: олардың дамуының тұқым қуалайтын бекітілген алғышарттары бар нысаны бейімділіктер деп қарастырған [4,36].
Шет тіліндегі сөйлеу әрекетін оқытуда бейімділіктің рөлі кейбір оқушылардың кейбір әрекеттерді, басқаларының басқаларын орындауға қабілетті екендігінде көрінеді. Мұғалім үшін жеке қасиеттердегі айырмашылықтар объективті берілген ретінде әрекет етеді, оны оқуда жан-жақты қарастырып, ескеру қажет. Олардың маңыздылығы мен ерекшелігіне байланысты адамның оқытудағы жеке қасиеттерін есепке алу, біздің ойымызша, жеке тұлғаны дараландырудың арнайы бөлінген түрі аясында жүргізілуі керек. Жеке даралау, ең алдымен, шет тіліндегі сөйлеу қабілеттерін есепке алуға және дамытуға қызмет етуге арналған. [4,36].
Әдістеме бұл мәселемен айналысқан жоқ деп айтуға болмайды. Сараланған деп аталатын оқыту негізінен оқушылардың қабілеттеріне (есте сақтау, сөйлеу есту және т. б.) және сөйлеу дағдыларынның қалыптасу деңгейіне байланысты жеке тапсырмаларды таңдауға негізделгенімен, сараланған тәсілдін де өзіндік белгілі бір кемшіліктері бар:
а) көп жағдайда сараланған тәсіл бір реттік құрал ретінде қолданылады және, әдетте, оқушылардың білімінде олқылықтар болғаннан кейін. Бұл профилактикалық дегенді білдіреді даралау функциясы пайдаланылмайды;
б) парадоксальды позиция құрылады, онда қабілеттерінің арқасында тез жұмыс істейтін және жаттығуларға мұқтаж емес студенттер қосымша тапсырмалар алады. Жаттығуды қажет ететін әлсіз оқушылар олардың аз санын орындайды, өйткені олар мұны баяулатады, сонымен қатар сабақтан сабаққа тек жеңілдетілген тапсырмаларды орындайды, бұл олардың дамуындағы кемшіліктер мен білім деңгейлерінің нашарлауына әкеледі;
в) сабақтағы сараланған тәсіл көбінесе оқушылардың біліміндегі әлсіз жақтарын анықтауға бағытталған, ал лак шынайы жеке көзқарас негізінен даралықтың күшті жақтарын анықтауға және дамытуға қызмет етуі керек;
г) сараланған тәсіл оқушылар арасындағы ынтымақтастықты әлсіретеді. Әр оқушы қарым-қатынастан тыс өз сыныптастарынан оқшауланып шет тілін үйренуіне мәжбүр болады. Осы кемшіліктерді жою тұрғысынан екі түсініктеме беру қажет сияқты.
Біріншісі сәйкестендіру әдістемесіне қатысты және қабілеттерді (жеке қасиеттерді) анықтау.
Мәселенің дамуына, біздің ойымызша, әдістемелік себептер кедергі келтіреді. Біріншіден, қабілеттерді анықтауға талпыныстар тұтастай алғанда шет тіліндегі сөйлеу әрекетіне қатысты жасалады, дегенмен іс-әрекеттің әрбір түрі нақты механизмдерге негізделгені, сондықтан әртүрлі қабілеттерді қажет ететіні дәлелденген. Екіншіден, шет тілінің сөйлеу әрекетінің қабілеттері көбіне ескерусіз анықталады әдіс арқылы қайсысы студенттерге шет тілі оқытылады. Дегенмен, белгілі болғандай, әрбір әдіс әртүрлі вербалды және психикалық әрекеттерді ерекшелейді (салыстырыңыз, мысалға, грамматикалық-аударма және тікелей әдістер). Сол себептен қабілеттерді анықтау тәсілді сөйлеу әрекетінің түрін және оқыту әдісін ескеріп анықтау тиімдірек болып саналады. [5,76]
Екіншіден, ескерту портативті тест жүйесін құру қажеттілігіне, сондай-ақ шет тілін дамыту үшін арнайы жаттығуларға қатысты. Бұл қабілеттерді уақтылы анықтау жеке дараландырудың профилактикалық функциясын жүзеге асыруға және оларды жалпы бағдарламамен қатар оқытудың бастапқы кезеңінде дамытуға мүмкіндік береді.
Б. Оқушылардың субъективті қасиеттері және субъективті дараландыру.
Субъект ретінде тұлға өзінің әр түрлі іс-әрекеттермен айналысатындығымен ғана емес, сонымен бірге оның бір жағынан табиғи қабілеттерімен, екінші жағынан, қабілеттілігімен анықталатын оның өнімділігінің өлшемімен де сипатталады. еңбекке, яғни субъективті қасиеттерге.
Үшін субъективтілікті ескере отырып, шет тілінде сөйлеуге үйрету қасиеттері оқушылардың маңыздылығы, өйткені әрбір студент бар өзінің әдістері меңгерудің білімділік, өзінің тәрбиелік мәні стратегия.
Маңыздылығы студенттерді оқытудан оңтайлы әдістер және әдістер белсенділік түсіндіріледі, жылы біздің пікіріміз, екі фактор бойынша. Біріншіден, төмендетілген мәнмен сағаттар кестесі, шет тілінде сөйлеуді меңгеру тіпті қиынырақ егер студенттер болған жоқ қажеттісін әзірледі дағдылар тәуелсіздер үшін жұмыс, б. , субъективті қасиеттері; екіншіден, тәжірибелік тілдерді меңгеру жылы қосалқы мектеп қарастырылады "үшін негіз ретінде қосымша мамандандырылған қосымша білім саласы " (O. И. Москальская ). Бұл қосымша білім беру, алайда, бұл жеткілікті дамыған тәуелсіз тәуелсіз мүмкін емес жұмыс дағдылары (Г.В. Рогова). [6,36].
Сөйлеуге қатысты, әсіресе ішінде және негіздеме коммуникативтік әдіс туралы, субъективті қасиеттердің дамуы әзірге жоқ толығымен зерттелді. Осыған байланысты мыналарға жеткіліксіз назар аударылады субъективті дараландыру жылы мектеп тәжірибе . Жеке тұлға тапсырмалар субъективтік қасиеттері дамымаған студенттерге арналған құрамында жоқтың қасы сипаттамасы алгоритмдердің ішінен оңтайлы үшін әрқайсысының аяқталуы берілген тапсырма. Бұл жағдайда ерекшелік неміс тілі оқулықтары ескерілген (авторлары И.Л. Бим және А.А. Голотина), [7,33].ең ұтымдысы бойынша нұсқауларды беретін орындалу барысы тәрбиелік міндеттердің. Егер мұндай ескертулер болмаса, содан кейін осыған байланысты сабақта көп уақыт нәтижесіз босқа кетеді факт, бұл студенттер тез және ұйымшылдықпен жұмыс істеуді білмейді: әртүрлі типтегі жаттығуларды ұтымды, әртүрлі тәсілдермен орындайды қолдайды (вербалды, схемалық, бейнелі), үй тапсырмасын орында , және т. б. . Субъективті дараландыру әсіресе қабілеттері әлсіз студенттерге қажет.
Егер басқа пәндерді оқыту кезінде бұл қарастырылады оқушылардың жұмыс істеуі қолайлы, тіпті жағымды ат өздерінің қарқыны, содан кейін сабақ берген кезде шетел тілі білім беру үдерісін ұйымдастырудың бұл формасында сөйлеудің кері салдары бар: сөйлеу ұжымы ыдырап, әркім қарым-қатынас жасауды үйренуі керек... қарым-қатынастан тыс, ең жақсы жағдайда тек мұғаліммен сөйлесу.
Шет тілінде сөйлеуді оқытудағы субъективті дараландырудың ерекшелігі бұл бұл солай міндетті ұсыну үшін әртүрлі дидактикалық материалдарды бір мезгілде қолдану жылы оқушының оқу іс-әрекетінің бірегейлігін ескереді. Сәйкесінше, қашан шетел тілін оқыту сөйлеу әрекеті, бойымен бірге жеке тұлға белсенділік , субъективті дараландыру дегеніміз сондай-ақ қажетті .
Оны жүзеге асыру үшін әр түрлі типтегі еске салғыштардың тұтас жүйесін жасау қажет. Тәжірибелер көрсеткендей солай бұл жүйе мыналарды қамтуы керек 50-60 еске салғыштар, жаппай бастап олар бірінші оқу жылының оқулығында таратылады.
B. Оқушылардың жеке қасиеттері және жеке даралануы
Дегенмен, өте жиі студенттер мүмкін болатын сөйлеу тапсырмаларын (жеке дараландыру) орындаған кезде де таңғажайып пассивтілікті көрсетеді және осы тапсырмаларды орындау әдісін (субъективті дараландыру) меңгереді. Себебі, оқушылардың жеке басының қасиеттері ескерілмейді.
Жеке тұлғаны дараландыруды ескермей, оның сөйлеу әрекетін шынайы сезімдерден, ойлардан, қызығушылықтардан, дүниетанымнан, яғни тұлғаны шынайылққа практикалық қатысынан ажыратып оқушыларды тілді қарым-қатынас құралы ретінде емес тек қана формальды жүйе ретінде қабылдауға мәжбүрлейміз. Бұл жағдайда сөйлеу әрекеті тұлғаның іс-әрекетінен толықтай психологиялық оқшалануда болады.
Жеке тұлғаның ішкі құрылымының аталған компоненттері жеке тұлғаны даралау әдістерін қолданудың көзі болып табылады.
Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, келесі ережені тұжырымдауға болады: оқушының кез-келген тұжырымы мүмкіндігінше табиғи түрде ынталандырылуы керек, яғни. оның ішкі болмысынан бастау керек; коммуникативті мотивацияны құру үшін, негізінен, оқушының іс-әрекетінің мәнмәтінін, оның өмірлік тәжірибесін, қызығушылықтарының, тілектерінің, рухани салаларын ескеруді көздейтін жеке дараландыруды қолдану қажет қажеттіліктер, дүниетаным, эмоционалды-сенсорлық сала және ұжымдағы жеке тұлғаның мәртебесі.
Коммуникативті мотивация сырттан емес, коммуникативті әдістің өзі арқылы қамтамасыз етілетінін атап өту өте маңызды. Коммуникативті мотивацияның құралдары дараландырудың барлық үш түрі болып табылады, бірақ олардың маңыздылығы бірдей емес.
Мәселен, мысалы, субъективті және жеке дараландырудың өзара әрекеттесуі оқу іс-әрекетінің жеке стилін қабілеттер мен басқа да жеке қасиеттерді ескермей қалыптастыру мүмкін встігінде көрінеді. Екінші жағынан, егер оқушылар іс-әрекетті орындаудың ұтымды әдістерін меңгерсе, қабілеттердің дамуы тиімдірек болады. Коммуникативті қажеттілікті қанағаттандыру сонымен қатар тиісті қабілеттер мен жақсы игерілген іс-әрекет әдістерін қамтиды.
Дегенмен, коммуникативті мотивацияны шақыруда жеке даралау жетекші рөл атқарады. Егер дараландыруға баса назар аудару қабілеттерді есепке алуға (жеке дараландыру) немесе оқытуды оқу іс-әрекетінің ұтымды әдістеріне (субъективті даралау) бірінші орынға қойса, онда сөйлеу әрекеті тұлғаның маңызды қасиеттерінен психологиялық оқшаулануға айналады, яғни.оның мотивациялық-мазмұндық негізінен іс жүзінде үзіледі. Бұл оқушының сөйлеу әрекетін жүзеге асыра алмауына әкеледі, өйткені ол жұмыс істемейді, А. Н.Леонтьевтің бейнелі көрінісі бойынша белсенділік моторы мотив болып табылады. [8,136].
Сонымен қатар, жеке дараландырусыз оның басқа екі түрін жүзеге асыру мүмкін болмайды. Қолда бар зерттеулерге сәйкес, оқу іс-әрекетінің жеке стилін қалыптастыру үшін (қабілеттерін дамыту үшін) оқу тапсырмаларының мазмұнын және оқу жұмысын ұйымдастыруды ғана емес, сонымен қатар іс-әрекеттің мотивациясын да даралау қаже (В.С. Мерлин, Е. А. Климов). [9,38].
Бұлар үшін себептер, жеке дараландыру ең маңызды құрал болып табылады индукциялық коммуникативті ынталандыру . Осыған байланысты жеке тұлғаны атап өткен жөн индивидуализация коммуникативті мотивацияны құруға тікелей әсер етеді, ал жеке және субъективті тек жанама түрде. Оперативті-аспаптық мотивацияны құра отырып, олар коммуникативті мотивацияға жанама әсер етеді. (Рационалды әдістерді меңгеру, тәрбиелік тапсырмаларды ойдағыдай орындау, сондай-ақ жеткілікті түрде дамыған сөйлеу-ойлау қабілеттері, есте сақтау, фонематикалық есту және т.б. белгілі бір дәрежеде сөйлеу әрекетінің өзіне деген қызығушылықты арттырады). Бірақ бұл ықпал үлкен емес және барлық студенттер үшін маңызды емес. Демек, дараландырудың осы түрлерінің өзі ғана қажетті деңгейдегі коммуникативті мотивацияны қамтамасыз ете алмайды.
Әдістемелік тұрғыдан мотивация мен даралау туралы айтатын болсақ, екі тармақты атап өтуге болмайды: іс-әрекет процесінде, яғни жаттығуларда және жағдайларды дараландыруда қалыптасқан мотивация.
И. Т. Бжалава: адам іс-әрекеттің субъектісіне тек іс-әрекетке қажеттілік пен оны қанағаттандыру үшін жағдай болған кезде ғана айналады - деп жазады.
Қажеттіліктер әдетте екі жолмен қанағаттандырылады: тікелей және жанама. Екінші жағдайда, әрекет тек қажеттілік затын сатып алу құралын жасайды.
Сондай-ақ, мотивация ынталандыру түрінде әрекет ете отырып, жалпы ынталандыруды белсендіре алатын қызметті ұйымдастыру жағдайларына байланысты екені белгілі. Осыған байланысты мотивацияның бұл түрі ерекшеленеді, қашан оқу білімді (дағдыларды, дағдыларды) игеру процесіне итермелейді (П.М.Якобсон). Біздің жағдайда бұл жаттығулар, оларды ұйымдастыру.
Ұсынылған барлық деректерге сүйене отырып, белгілі бір шарттарды жасау арқылы бұл заңды деп болжауға болады қашан ұйымдастырушылық жаттығулар, бұл процесті студенттер үшін психологиялық тұрғыдан қызықты ете отырып, біз жанама мүмкін бар мотивацияның беріктігіне оң ықпал етеді. Сөйлеуді оқытуға қолданған кезде бұл мынаны білдіреді: оқушыға бастапқыда шет тілінде сөйлеудің қажеті жоқ, бірақ жаттығуларды орындау процесі, егер олар сөйлеу жаттығулары болса, қызықты болады. Егер сәтті болса, ол жалпы сөйлеуге қызығушылық танытады, және сондықтан оқытуда, яғни. жаңа мотивтер пайда болады, енді "тек саналы" емес, сонымен қатар "шынымен жұмыс істейді" (А.Н. Леонтьев). [8,38].
Дегенмен, сезімдер, интеллектуалдық деңгей, өмірлік тәжірибе, т.б. болмайтыны сияқты, әрбір жеке тұлғаның қажеттіліктері мен мүдделері бірдей емес. Сондықтан әрбір оқушы әрбір берілген жағдайда сөйлеу әрекетіне қызығушылық танытса ғана сөйлеу және ойлау әрекетін жан-жақты жандандыруға болады. Басқаша айтқанда, оқуға басқа қырынан қарауға мүмкіндік беретін жағдаяттарды дараландыру қажет - бұл оның стратегиясын өзгертеді: оқушының үйренетінінің бәрі оның қалауынан, оның қажеттілігін түсінуінен туындайды. мәжбүрлеуден немесе жауапкершіліктен емес, үйреніп жатыр.
Бұл нақты стратегияның орындылығы физиологиялық деректермен расталады. Қоршаған орта жағдайларының өзгеруі адамның функционалдық жүйелерінің жекелеген элементтерін қосатыны немесе өшіретіні белгілі (П.К. Анохин). Егер жағдаят бойынша біз қарым-қатынастар жүйесін түсінетін болсақ, онда сөйлеуші үшін сыртқы ортаның элементтері болып табылатын соңғылары (қатынастар) (бұл орта, әрине, индивидтің санасында көрініс табады): ынталандыру болып табылады. әңгімелесушінің сөйлеуі (немесе сөйлемеуі), "проблема" туғызуы, жеке тұлғаның сөйлеу санасына сәйкессіздікті енгізуі. Заманауи жалпы білім беретін мектеп жағдайындағы дараландыру мен саралаудың мәнін қарастыруға көшейік.
1.2 Қазіргі жалпы білім беретін мектептегі оқу процесін даралау мен саралаудың мәні
Педагогикалық әдебиеттердегі "дараландыру" және "дифференциация" терминдерін түсіндіру.
Біз өз жұмысымызда оқушылардың жеке ерекшеліктерін және олардың оқу қабілетінің даму деңгейін ескере отырып, ағылшын тілін оқытуды ұйымдастырудың оңтайлы жолдарын анықтауды мақсат еткендіктен, біз бірінші барлығынан "дараландыру" және "дифференциация" ұғымдарының мәнін анықтау қажет деп санайды. Олардың білімінсіз оңтайлы жолдарды анықтау мүмкін емес. Сондықтан, біздің ойымызша, зерттеудің бірінші бөлімін оқытуды дараландыру және саралау мәселесін зерттеуге арнау қажет.
Әдебиеттерді талдау көрсеткендей, дараландыру мен саралау идеясы педагогикалық ғылымның "өнертабысы" емес. Оны 19 ғасырдың аяғында педагогика тікелей психологиядан, ішінара әлеуметтанудан алған. Ғылымда "дифференциация" термині "дараландыруға" қарағанда әлдеқайда ертерек кездеседі. Аударылған Латиносы дифференциация айырмашылықты, айырмашылықты білдіреді. Ол бастапқыда нақты және жаратылыстану ғылымдарында қолданылған. 19 ғасырдың аяғында бұл термин әлеуметтану мен психологияға еніп, жаңа бағыттар пайда болды. Мысалы, "дифференциалды психология" - адамдардың жеке ерекшеліктерін зерттейтін психологияның бір саласы. Дифференциалды психологияның алғашқы ірі өкілдері А. Бинет , Дж. Кентел , А.Ф. Лазурский. [10,38].
Дегенмен, бұл жүйені пайдалану көбінесе артта қалған, "сыйымдылығы төмен" оқушылардың үлгерімінің төмендеуіне әкелді. Практикаға байланысты Далтан Жоспар АҚШ-та келісім-шарттар әдісі (жеке орындауға арналған тапсырмалар) әзірленді. Ол оқытудың барлық мазмұнын тапсырма фрагменттеріне бөлуді қарастырды, соңғысы "қанағаттанарлық", "жақсы" және "үздік" бағаларына сәйкес келетін үш деңгейде орналастырылды. Өз қарқынымен жұмыс істеу оқушының мүмкіндіктеріне сәйкес мазмұнды меңгеруге әкелуі керек. Бұл әдістің дамуы мазмұнды фрагменттерге бөлуге және білімді меңгерудің нақты критерийлерін анықтауға байланысты қиындықтарға тап болды [11,124].
Оқушылардың "мүмкіндіктерін барынша жүзеге асыруға" негізделген бірлік туралы тезис, М.В. сәйкес. Кларина , осы мүмкіндіктердің қасақана теңсіздігінің бастапқы алғышарттарын бүркемеледі. Жобалау бойынша сараланған "тапсырма-келісімшарттар" тәжірибесі тек оқу үдерісін ғана емес, сонымен бірге оның тәрбиелік нәтижелерін де саралаудың жалпы мақсатына бағынады.
1920 жылдары оқытуды дараландыру бойынша әртүрлі эксперименттердің ортақ ерекшелігі икемді оқу топтарын ұйымдастырумен жеке жұмыс режимінің үйлесуі болды. Бұл бағыттағы ізденістердің типтік үлгісі әзірленген Йена жоспары болды университет профессорының Йенадан P. Петерсан [11,124]. М.В. Кларин оқушыларды сыныптарға жасына және шеберлік деңгейіне қарай бөлу (көлденең топтастыру) әр түрлі жастағы және шеберлік деңгейіндегі балаларды топтастырумен (тік топтастыру) ауыстырылғанын ескертеді. Топтар ішінде ортақ мүдделер негізінде 2-ден 6 адамға дейінгі уақытша, еркін құрылған тапсырма топтары құрылды. Оқу іс-әрекетінің әр түрлі түрлерімен олардың құрамы еркін өзгеруі мүмкін; жеке жоспарлар бойынша жұмыс және материалды өз бетінше зерттеу басым болды [11,124].
Соғыстан кейінгі кезеңде қарастырылып отырған мәселенің дамуы бағдарламалық дайындықтың дамуымен байланысты. 60-70 жылдары білім беру пакеттерін құру тәжірибесі кеңінен танымал болды. Олар дидактикалық материалдар жинағы болды, оның құрамына оқу құралдары, оқушылардың өз бетінше оқуын ұйымдастыру құралдары және стандартталған бақылау құралдары кірді. Мұндай жинақтар ұйымдастырушылық-кеңестік сипаттағы мұғалімнің ең аз көмегі арқылы жоспарланған нәтижелерге қол жеткізуге арналған. Оларды пайдалану оқытудың айтарлықтай даралануына әкеледі және дәстүрлі және дәстүрлі емес ұйымдық формаларды қолданумен біріктіріледі [11,126]
М.В. Кларин атап өткендей, 70-80 жылдары Келлер жоспары , педагогикалық тәжірибеге дербестендірілген оқыту жүйесі енгізілді. Бұл жүйе жұмыстың фронтальды формаларын мотивациялық мақсаттарда (кіріспе дәрістер) пайдаланады, материалмен өз қарқыныңызбен жұмыс істеуге негізделген және келесіге өту үшін бөлімді толық меңгеруді талап етеді. Бұл жүйе, біздің ойымызша, конвейерлік таспаларды оқыту процесінің бір түрі болып табылады. Дараланған оқытудың жалпы белгілері деп нақты белгіленген тәрбиелік мақсаттарға негізделген оқытуды құру, оқушылардың іс-әрекетін бағдарламалайтын және мұғалімнің көмегінсіз өз қарқынымен жұмыс істеуге мүмкіндік беретін стандартталған механизмдерді қолдану деп санаймыз; диагностикалық тестілеу және оқытуды тиісті түрде түзету, білім беру реттілігінің жекелеген сегменттерінің дербестігі, бұл бағдарламаны және оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін саралауға мүмкіндік береді. Осылайша оқуға деген оң көзқарас қалыптасады (белгілі бір оқушының оқытудың әртүрлі кезеңдеріндегі жұмысының нәтижелері салыстырылады), өзін-өзі бағалау оқытылатын әрбір оқушының тұлғалық қасиеті артады, өзіндік жұмыс мәдениеті де артады.
Жылы жалпы дидактикалық терминдер, Батыс Еуропа және Америка педагогикасындағы оқу-тәрбие процесін дараландыру тәсілдерінің дамуы сыныптық оқытудың негізгі құрамдас бөліктерінен бас тартуымен сипатталады: оқу топтары құрамының тұрақтылығы, тәрбие жұмысының фронтальды нысандарының басым болуы, оның ұйымдастырылуы. оқушылардың үлгерімінің біркелкі қарқынына негізделген; ең алдымен ұйымдастырушы және кеңесші қызметін атқаратын педагог функциясының өзгеруі.
Білім беруді дараландыру идеясының прогрессивті сипатын атап өте отырып, М.В.Кларин сонымен қатар тәжірибе арқылы шешілмеген кемшіліктерді атап көрсетеді. немесе батыс мектептерінің теориясы. Біріншіден, мұғалімнің тікелей басшылық рөлі әлсірейді; екіншіден, оқыту материалдың мазмұнын жаңғыртуға бағытталған; үшіншіден, оқушылардың жұмысының бірыңғай жалпы білім беру базасы мен критерийлерінің болмауы білім деңгейінің өзін төмендетеді; төртіншіден, оқытуды ұйымдастыру өте қиын [12,18]. Бұл кемшіліктер, М.В. сәйкес. Кларин әртүрлі штаттарда, қалаларда, мектептерде ғана емес, сонымен қатар сыныптың өзінде де білім берудің әртүрлі сапасына әкелді.
Дифференциалды психологияда қолданылатын негізгі әдіс - тестілеу. Оның көмегімен адамның интеллектісіне тән жалпы қасиеттер ашылады. Осының негізінде жеке тұлғалардың психологиялық қасиеттерінің вариацияларының саны анықталады.
Жеке тұлғалардың ақыл-ой тұрғысынан айырмашылықтарымен қатар шығармашылық және ұйымдастырушылық қабілеттерінің айырмашылықтары кеңінен зерттеледі. Дифференциалды психология саласындағы эксперименттер мен тестілеу әдісі 1920 жылдары Батыс педагогикасында кең қолданыс тапты. Қазіргі уақытта дифференциалды психологияның жетістіктері оқытуды дараландыру үдерісіндегі диагностика үшін, сондай-ақ оқушылардың бейімділігі мен қабілеттерінің одан әрі дамуын болжау үшін маңызды болып табылады [13, 10].
1920 жылдары Бірінші дүниежүзілік соғыстан туындаған рухани күйзеліс жағдайында Еуропада өтемақы идеясына (яғни, адамның биологиялық әлсіздігін жеңу) негізделген индивидуалды психология кең етек алды. Психологиядағы бұл бағыт батыстық педагогикаға, әлеуметтануға және психологияға қатты әсер етті [14,337].
Ерекше күрделі құбылыстарды бейнелейтін педагогика ғылымының ұғымдары көбінесе олардың әртүрлі, кейде өте анық емес мағынада қолданылуымен сипатталады. Бұл ұғымдарға "оқытуды дараландыру" жатады. Әдебиеттерді талдау [3, 11, 12] әрбір нақты жағдайда нақтырақ анықтама дараландыру туралы айтқанда қандай мақсаттар мен құралдарды білдіретініне байланысты екенін көрсетеді.
Анықтаудағы ең үлкен қиындық "дараландыру" және "дифференциация" сияқты екі ұғымның шатастырылуынан туындайды.
Жоғарыда айтылғандай, жан-жақты дамыған тұлғаны тәрбиелеу үшін оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастырушы білім алушылардың ерекшеліктері мен өзіндік қасиеттерін біліп, оларды ескере отырып, педагогикалық ықпал етудің әдіс-тәсілдерін, тәсілдерін, құралдарын таңдауы керек.
Жеке ерекшеліктерді зерттеу және оларды оқу-тәрбие үрдісінде ескеру мәселесі қазіргі педагогиканың ашқан жаңалығы емес. Оның тамыры өткенге терең бойлайды. Және, мүмкін, жеке ерекшеліктерді ескерудің ең идеалды нұсқасы жеке білім беру және үйде оқыту күндерінде болған шығар. Бұл кезде мұғалім, оқушылардың өте аз санымен жұмыс істеу жеке тұлғаның нақты қасиеттерін дамытуға және белгілі бір дағдылар мен дағдыларды дамытуға бағытталған оқу үдерісін құра алады. Жаппай білім берудің таралуымен (ондаған оқушылармен жұмыс істегенде) әрқайсысының ерекшеліктерін ескеру мүмкін болмай қалды. Мұғалім қиын жағдайға тап болды, онда оқушылардың үлкен топтарымен жұмыс істей отырып, әрбір оқушы үшін жоғары оқу деңгейіне жетуге тура келді.
Нақты оқу үдерісінде білімді әрбір оқушы жеке меңгеретіні даусыз. Дегенмен, білімді меңгеру процесі белгілі бір топтың немесе сыныптың балалары үшін бірдей, бірдей болуы мүмкін. Оқу үдерісі барысында балалардың жеке дамуындағы ортақ белгілерді анықтауға болады. Генерал балалардың даму деңгейін, белсенділік мотивтері мен мінез-құлқындағы ұқсастықтарды сипаттай алады. Әдетте, бір жастағы балалардың жалпы деңгейі осындай болады. Сондықтан белгілі бір топтағы, белгілі бір жастағы балалардың жалпы психологиялық ерекшеліктерін білу әрбір оқушыға оқу материалын түсінуге мүмкіндік береді.
Мектеп оқушыларының жеке ерекшеліктерін зерттеудің негізгі жолдары оқушының жүйелі түрде жүйелі түрде бақылауы, алдын ала жоспарланған тақырып бойынша жеке және топтық әңгімелесу, қосымша тәрбиелік тапсырмалар және оқушының пайымдау әдістерін талдау, баланың ұжымдағы жағдайына байланысты арнайы тапсырмалар болып табылады., оның жолдастарына деген көзқарасы, топтағы орны. Ең бастысы - баланы жан-жақты зерттеп, бар кемшіліктерді жоюда оның жағымды қасиеттеріне қарау. Бұл, біздің ойымызша, "жеке көзқарасты" түсіну [15, 16, 17].
Педагогика оқулықтарында жеке көзқарас оқытудың маңызды принциптерінің бірі болып саналады. Е.С. Рубинский жеке көзқарастың жалпы педагогикалық және дидактикалық принциптердің бірі ретіндегі маңыздылығын жан-жақты қарастырады және оның негіздемесін береді. Біріншіден, индивидуалды көзқарас принципі, басқа дидактикалық принциптерден айырмашылығы, жүйелі түрде тек әлеуметтік типтік емес, сонымен қатар әр оқушының жеке басындағы даралықты ескеру қажеттілігіне баса назар аударады. Екіншіден, әрбір студент, ерекшеліксіз, жеке көзқарасты қажет етеді. Қарастырылып отырған принциптің бұл ерекшелігі оқушының жеке басына ізгілікпен қарау туралы ережеден туындайды. Үшіншіден, индивидуалды көзқарас - бұл белсенді, қалыптастырушы, дамытушылық принцип, сол арқылы оқушының жеке басының шығармашылық дамуын көздейді [19, 24, 25].
Осылайша, жеке көзқарасты біз "Оқушының жеке психологиялық ерекшеліктеріне бағдарлану, сәйкес әдістер мен тәсілдерді таңдау және қолдану, тапсырмалардың әртүрлі нұсқалары, үй тапсырмасын мөлшерлеу" деп түсінеміз [13, 38, 39]. Бұл оқу үдерісін ұйымдастыруға түзетулер енгізетін дидактикалық принцип.
Педагогикалық әдебиеттерде "жеке көзқарасқа" ұқсас "оқытуды дараландыру" ұғымы жиі кездеседі. Бірақ жеке көзқарас, жоғарыда айтылғандай, дидактикалық принцип болып табылады. Дараландыруды бірқатар авторлар [15, 17, 18, 21] дараландыру принципін ескере отырып, педагогикалық процесті практикалық ұйымдастыру ретінде түсінеді. "Педагогикалық энциклопедияда" дараландыру "білім беру үдерісін ұйымдастыру, онда оқытудың әдіс-тәсілдерін, қарқынын таңдауда оқушылардың жеке ерекшеліктерін, олардың жеке ерекшеліктерін ескеретін білім беру үдерісін ұйымдастыру" ретінде анықталады. үйрену қабілетінің даму деңгейі. Мектепте сыныппен ұжымдық жұмыс жағдайында жүргізіледі [16, 23].
Оқытуды дараландыру "оқу үдерісін ұйымдастыру" ретінде анықталады - білім алушылардың жеке ерекшеліктерін ескерудің кез келген нысандары мен әдістері: 1) топтық оқытудағы ең аз модификациядан толық дербес оқытуға дейін; 2) әртүрлі формалар, мақсаттар, оқыту әдістері және оқу материалы; 3) жеке тұлғаны пайдалану оқыту барлық пәндер, кейбір пәндер бойынша, оқу материалының жекелеген бөліктері бойынша.
"Қазіргі мектептегі оқу-тәрбие үдерісін дараландыру" мәселесі бойынша терминдер мен ұғымдардың сөздігінде оқытуды дараландырудың мынадай анықтамасы берілген: "Оқытуды дараландыру - бұл білім беру процесінің барлық кезеңдеріндегі мұғалім мен оқушылардың бірлескен іс-әрекеті., онда оқыту әдістерін, тәсілдерін және қарқынын таңдау оқушылардың жеке ерекшеліктерін, олардың оқу қабілеттерінің деңгейін ескереді [19, 24, 25].
Біз бұл анықтаманы біршама жалпылама және түсініксіз деп санаймыз, ол жеке көзқарас принципін толық көрсетсе де, бұқаралық мектептегі білім беруді дараландырудың толық тереңдігін көрсетуден гөрі, дидактикалық өзара әрекеттестікті құру нысаны ретінде жеке оқытудың талаптарына жақсырақ жауап береді.
Осылайша, дараландырудың семантикалық ұясы келесі анықтамаларды қамтиды: жеке көзқарас, оқытуды дараландыру және жеке оқыту. Соңғысы мұғалім мен оқушы арасындағы жұптық жеке жұмысты қамтиды. Оқытудың бұл әдісі алғашқы мектептердің пайда болуымен пайда болды, бірақ бұқаралық мектептің талаптары оны келешегі жоқ етті. Біраз уақытқа дейін ол оқушымен ауруына байланысты үйде жұмыс істегенде немесе әсіресе жұмыс істегенде қолданылған дарынды адамдар . Қазіргі кезеңде педагогиканың дараланған оқытуға көшуге деген барлық ұмтылыстарына қарамастан, бұл әдіс бірқатар үшін оқыту себептер практикалық қолдануда мүмкін болмай қалады.
Барлық ұқсастықтарға қарамастан, бұл ұғымдар синоним емес және нақты ажыратуды қажет етеді.
Зерттеудің негізгі тұжырымдамасы "Оқытуды дараландыру" болып табылады. Біздің ойымызша, оның ең қысқаша анықтамасын Ингевент берген. Ол оқытуды дараландыруды білім беру үдерісінде ескерілгендей түсінеді оқушылардың жеке ерекшеліктері оның барлық формалары мен әдістерінде, қандай сипаттамаларға және қаншалықты ескерілгеніне қарамастан [40].
Бұл мұғалімнің іс-әрекетін шектейтін кез келген шеңбермен шектелмеуге мүмкіндік береді.
I. мәліметтері бойынша. ҰБТ, педагогикалық әдебиеттерде кеңінен тараған дараландыру концепциясы міндетті түрде әр адамның ерекшеліктерін ескеруді білдірмейді; көбінесе зерттеушілер қандай да бір жолмен ұқсас оқушылардың топтарын есепке алумен шектеледі [18 7]. Мысалы, А.А. Кирсанов тәрбие жұмысын дараландыруды іс-әрекеттің мақсаттарына және сынып ұжымының, жекелеген оқушылардың, оқушылар топтарының нақты танымдық мүмкіндіктеріне сәйкес келетін дидактикалық және тәрбиелік құралдар жүйесі ретінде қарастырады., оқу мақсаттарын ескере отырып, оқушының оқу іс-әрекетін оның әлеуеті деңгейінде қамтамасыз етуге мүмкіндік береді [2, 4, 17].
Ингевент тәжірибеде біз абсолютті емес, салыстырмалы дараландыру туралы айтып отырмыз деп есептейді. Нақты мектеп тәжірибесінде дараландыру келесі себептерге байланысты әрқашан салыстырмалы болып табылады:
әрбір жеке оқушының емес, шамамен ұқсас сипаттамалары бар студенттер тобының жеке ерекшеліктері;
тек белгілі ерекшеліктерді немесе олардың кешендерін және оқыту тұрғысынан маңызды болып табылатындарды (мысалы, ақыл-ой қабілеттерін) ескере отырып, мұнымен қатар бірқатар ерекшеліктер болуы мүмкін, оларды даралаудың белгілі бір формасында қарастыру мүмкін емес немесе тіпті қажет емес (мысалы, әртүрлі қасиеттер сипаты немесе темперамент).;
кейде белгілі бір қасиеттер немесе жағдайлар белгілі бір студент үшін маңызды болған жағдайда ғана ескеріледі (талант, денсаулық қасиеті);
дараландыру оқу іс-әрекетінің барлық көлемінде емес, эпизодтық түрде немесе тәрбие жұмысының қандай да бір түрінде жүзеге асырылады және дараланбаған жұмыстармен біріктіріледі [19,22].
Автордың пікірінше, дараландыруды оқу үдерісі, білім беру мазмұны, мектеп жүйесінің құрылысы тұрғысынан қарастыруға болады. Олардың біріншісі оқытудың формаларын, әдістері мен тәсілдерін таңдауға, екіншісі - оқу бағдарламаларын, бағдарламаларды, оқу әдебиеттерін құруға және оқушыларға берілген тапсырмаларды дайындауға, үшіншісі - әртүрлі типтегі мектептер мен сыныптарды қалыптастыруға қатысты. .
Біздің ойымызша, оқу бағдарламалары мен бағдарламаларын құру, білім берудің әр түрлі бағыттарын құру әрдайым жеке ерекшеліктерді ескереді, бірақ жалпы сипатқа ие, оқушыларды қандай да бір белгілері бойынша топтарға біріктіреді, яғни дифференциация қазірдің өзінде жүріп жатыр. .
Жоғары жалпы білім беретін мектептердегі оқу жоспарлары мен бағдарламаларын бөлу және мектептерді профильдер бойынша кадрлармен қамтамасыз ету оқушылардың бейімділігі мен қызығушылығына сәйкес жүзеге асырылады. Білім алушылар үлгілік оқу жоспарының барлық пәндері бойынша жалпы орта білім алады және ғылым негіздері бойынша тереңдетілген білім алады, бұл таңдалғандар үшін теориялық мәнге ие мамандығы. Мамандандырылған пәндерді оқытуды ұйымдастыруға көп көңіл бөлінеді.
Бұл интерпретацияда дифференциация оқытуды дараландыру құралы ретінде әрекет етеді.
Оқытуды дараландыру контекстінде "дифференциация" ұғымы индивидтің ерекшеліктерінен, оның жеке қасиеттерінен туындайды. Дегенмен, "дифференциация" ұғымы да кеңірек мағынада қолданылатынын есте ұстаған жөн: білім беру мазмұнын қалыптастыру және тәрбие жұмысын ұйымдастыру кезінде саралау жасына, жынысына, ұлтына және басқа да ерекшеліктеріне қарай жүзеге асырылады. . Осылайша, сараланған тәсіл жүзеге асырылады, ол бір жағынан әр түрлі білім алушылардың қазіргі даму деңгейі мен біліміне сүйенуді, ал екінші жағынан "олардың проксимальды даму аймағын" анықтау арқылы, оларды біртіндеп беруді көздейді. білімді және оны меңгеру әдістерін неғұрлым жетілдірілген меңгеру. Бұл тәсіл білім берудің гуманистік негізіне негізделген және әрбір оқушының дамуындағы перспективаны қамтамасыз етеді [20, 67].
"Оқытуды саралау" және "сараланған тәсіл" ұғымдарын қарастыра отырып, "білім беруді саралау" терминін де талдау қажет деп санаймыз. Бұл қатысты жалпыланған кімге алдыңғылары оқытудың арнайы экономикалық, құқықтық, ұйымдастырушылық және басқарушылық аспектілерін қамтиды [21,31].
"Білім беруді саралау" термині бейіндік мектептерде, сыныптарда немесе жоғары жалпы білім беретін мектептерде элективті пәндер бойынша жүргізілетін оқу бағдарламалары мен бағдарламаларын бөлуді білдіреді [22, 32].
Осылайша: әдебиеттерді талдау негізінде "дараландыру" және "дифференциация" ұғымдары тек педагогиканың меншігі емес деген қорытындыға келдік. Бұл терминдер де пәнаралық сипатта. Бұл құбылысты зерттейтін ғылымдардың пәні, әрине, адам.
Соңғы онжылдықта отандық педагогикада оқытуды дараландыру және саралау мәселесі белсенді түрде зерттелуде.
Дәстүрліге балама білім беру жүйесін құру мүмкіндігі оның теориясы мен практикасының дамуына түрткі болды.
Сірә, бұл үдерістің әлі аяқталмағандығы және оны зерттеп жатқан көптеген ғалымдар педагогикалық әдебиеттерде "дараландыру" және "дифференциалдау" ұғымдарының біртұтас интерпретациясының жоқтығын түсіндірсе керек. Бұлыңғырлығына байланысты шекаралық ұғымдар пайда болды, мазмұны бұлыңғыр, өте тар мәселелерге дейін қысқарды. Біз "дараландыру" мен "дифференциацияның" ең табысты анықтамаларын И.Ұбт ұсынған анықтамалар деп санаймыз. Олар біздің жұмысымызда қолданылатын болады.
Сонымен жоғарыда айтылған мәселе бойынша келесі тұжырымдама жасауға болады:
1. Қазіргі орта мектепте кез келген оқу іс-әрекетін оқыту оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеруді талап етеді: олардың қызығушылықтары, ұмтылыстары, оқу іс-әрекетінің сол немесе басқа түріне қабілеттері.
2. Оқытуды дараландыру дидактиканың жетекші принциптерінің бірі болып табылады. Шет тіліндегі сөйлеу әрекетін оқытуда бұл қағида бұрынғыдан да маңыздырақ болады, өйткені жеке тұлға, яғни. Ең алдымен, бұл не бірегей оқушының сөйлеуі оның таза жеке күйін (тәжірибесін, сезімін, эмоциясын, адамгершілік ұмтылысын, т.б.) білдіру құралы ретінде бола ма.
3. Білім берудің кез келген кезеңінде мұғалім даму және дайындық деңгейі әртүрлі, қабілеттері мен бейімділігі әртүрлі, кейде ақыл-ойының психикалық дамуы бұзылған немесе кешіктірілген балаларды қамтитын сыныпта жұмыс істеуі керек. интеллект. Мұндай балалар, әрине, материалды әрқалай меңгереді, өз бетінше үйрену, түсіну, меңгеру және есте сақтау қажет нәрселерге деген көзқарастары әртүрлі. Осыған байланысты әдістемелік тұрғыдан ең жетілдірілген сабақтың өзі оқушылардың жеке тұлғалық ерекшеліктерін ескермей табысты болмайды.
4. Сараланған тәсілдің мәні оқушылардың оқу мүмкіндіктеріне қарай сыныпты бірнеше қозғалмалы топтарға шартты түрде бөлуде жатыр. Әр топ дағдыларды әр түрлі қарқынмен меңгереді және тапсырманың өзіндік нұсқасы болуы керек.
5. Оқытуға сараланған көзқарас жүзеге асырудың ерекшеліктерін ескере ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Зерттеу тақырыбының өзектілігі. Шет тілін оқытуда білімалушыға бағдарланған принцип білімалушылардың нақты коммуникативті және белсенді қажеттіліктерін ескеру арқылы іске асырылады [8]. Осыған байланысты оқушылардың тілдік білімдерін, сөйлеу әрекетінің әртүрлі түрлеріндегі дағдылары мен дағдыларын практикалық меңгеруін арттыру көп жағдайда грамматикалық тұрғыдан дұрыстығына байланысты пішімдеу мәлімдемелердің. Ал грамматикалық жағынан дұрыс сөйлеу мынаған байланысты баяндамашы дағдылардың ерекше түрі бар - сөйлеу әрекетінің автоматтандырылған компоненттері [1,14]. Шет тілінде (FL) сөйлеудің мұндай деңгейіне жету жалпы білім беретін мектептегі оқу үдерісінде дараландыру және саралау принциптеріне негізделген оқушылардың оқытылатын ана тілінің грамматикалық құрылымын меңгеруіндегі негізгі қиындықтарды еңсерудің барабар жүйесінің болуына байланысты. .
Сараланған білім беру қажеттілігі барған сайын өткір бола түсуде, өйткені бүгінгі күні мектеп әрбір балаға өзінің қабілеттері, мүмкіндіктері мен тілектері деңгейінде ең төменгі жалпы білім алуға мүмкіндік беруі керек. Бұған жету үшін әр оқушының психологиялық ерекшеліктері мен мінез-құлқын ескере отырып, сыныпты топтарға (күшті, орташа, әлсіз) бөлген дұрыс.
Оқытудың сараланған тәсілі оң нәтиже береді:
- кейде жүйелі бағдарлама аясында оқуы физикалық тұрғыдан қиынға соғатын балаларға жүктеме азаяды (психологиялық дамуында ауытқулары бар балалардың 50%-дан астамы 1-сыныпқа баратыны жасырын емес).;
- үлгермеушілік мәселесі шешіледі, өйткені әркім қолынан келгенше оқиды, сыныптағы психологиялық ахуал жақсарады;
- әркімнің жалпы білім минимумын меңгеретіні шындыққа айналады. Сондай-ақ К.Д. Ушинский оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастыру мәселелерін қарастыра отырып, балаларға дайындығына қарай тапсырмалар беру үшін сыныптарды топтарға бөлуді ұсынды. Мұғалім былай деп жазды: Сыныпты топтарға бөлу, оның біреуі екіншісінен күштірек, зиянды ғана емес, сонымен қатар мұғалім бір топтың өзімен жұмыс істей отырып, қалған екеуіне пайдалы дербес жаттығулар бере алатын болса да пайдалы. [2, 41].
Қарастырылған оқыту мәселесі қазіргі таңда теориялық тұрғыдан жеткілкті зерттелгенімен, тәжірибелік жағынан көптеген мәселелері әлі толық ашылып шешімін таппаған, оның ішінде:
- білімалушылардың жеке ерекшеліктерін тиімді жүйелеу, білім деңгейлеріне қарай дұрыс топтау және оқушының шет тілі пәнінен үлгерімі төмен болуының себептерін анықтау;
- білім деңгейлері жоғары білімалушылармен тұрақты жұмыс ұйымдастыру жолдарын қарастыру;
- пән бойынша дайындалған тест жұмыстарын жүргізу және бағалау тәсілдерін анықтау;
- шет тілі пәніне арналған оқулықтарда тиісті тапсырмалар берілмеген кезде әр деңгейлі топтарға оқу жаттығуларды тандаудың тиімді критерийлерін және олардың ұсыну жолдарын қарастыру.
Демек, бұл зерттеудің өзектілігі практикалық тәжірибенің жеткіліксіз дамуына байланысты және ағылшын тілінің ауызша-сөйлеу аспектісін оқытудағы дараланған тәсіл әдісінің педагогикалық маңыздылығы және оны жалпы орта білім беретін мектепте оқу процесінде пайдаланудың жеткіліксіздігі болып табылады.
Бұл осы зерттеу тақырыбын таңдауға негіз болды, атап айтқанда: Орта мектептің 7-сыныбында ағылшын тілінің ауызша-сөйлеу аспектісін дербестендірілген оқытуды ұйымдастыру.
Зерттеу нысаны оқушылардың жеке тұлғалық қасиеттерін, тілдік білім деңгейлерін ескеріп, ауызша сөйлеу қабілеттері мен дағдыларын тиімді дамыту процессін жүзеге асыру деп айқындалады.
Зерттеу пәні - білімалушыға бағдарланған принципке негізделген шет тілі оқытудын ең тиімді жолдарды зерттеп даралау әдістері.
Жұмыстың мақсаты - орта мектепте шет (ағылшын) тілін оқытуда дараландыру мен саралау мәселелерін теориялық және практикалық тұрғыдан дамыту, жаттығулардың адекватты жүйесін дамыту және осының негізінде мұғалімге тиісті ұсыныстар жасау.
Зерттеудің гипотезасы шет тілін меңгеру үдерісі оқушылардың сапалық ерекшеліктері мен тұлғалық ерекшеліктерін саралау және дараландыру арқылы студентке бағдарланған негізде жүзеге асырылған жағдайда шет тілінің сөйлеу дағдыларын қалыптастырудың тиімділігі шынайырақ болады деген бастапқы тезис болды. қасиеттері. Қойылған мақсатқа жету үшін келесі зерттеу мәселелерін шешу қажет болып көрінді:
Оқушыларды тәрбиелеудегі заманауи тәсілдерді талдау.
Көптілді жағдайда тұлғаға бағдарланған оқыту ұғымының мазмұнын нақтылау.
Осы тақырып бойынша қолданыстағы әдебиеттерді талдау арқылы дараландыру және саралау ұғымдарының мәнін ашу, шет тілдік қарым-қатынасты оқытудың ұсынылған әдістемесінің кейбір пайдаланылмаған технологиялық техникасының резервтерін анықтау.
Ақсуат аулының жалпы орта білім беретін мектептің 7-сыныбында шет тілі сабақтарында әзірленген технологияның тиімділігін тексеру.
Оқушылардың жеке қасиеттерін (ерекшеліктерін) және тұлғалық ерекшеліктерін ескере отырып, жаттығулардың (коммуникативтік бағдарлау) арнайы жүйесін әзірлеу.
Тәжірибелік іс-шараларды жүргізу арқылы әзірленген әдістеменің орындылығы мен тиімділігін эксперименталды түрде тексеру ақыл-ойдың және жаттығу сипаты.
Ұлттық мектепке арналған зерттеулер негізінде әдістемелік ұсыныстар әзірлеу қос тілді студенттер саны.
Диплом жұмысы тақырыбын қарастыру келесідей зерттеу әдістері негізінде жүргізілді: ғылыми-әдістемелік әдебиеттерді, шет тілі пәнінің қолданыста жүрген жұмыс бағдарламаларды және оқу-әдістемелік құралдардды талдау
Зерттеудің әдіснамалық негізі индивидуалдылық жүйе ретінде адамның өмірінің үш аспектісіндегі қасиеттерін қамтитынын түсіндірудегі философия мен психологияның принциптері болып табылады: жеке тұлға ретінде, субъект ретінде және тұлға ретінде; лингвистика, шет тілінің сөйлеу әрекетінің теориясы, социолингвистика және лингводидактика, психолингвистика және шет тілдерін оқыту әдістемесі бойынша ғылыми-теориялық еңбектер; Ресей Федерациясы мен Дағыстан Республикасының қазіргі даму кезеңіндегі ұлттық тілдік білім берудің іргелі бағдарламалық мемлекеттік құжаттары.
Зерттеу жұмысының практикалық құндылығы: зерттеу нәтижелері Ақсуат аулының орта мектептерінде ағылшын тілін көптілді оқушылар арасында оқыту тәжірибесіне енгізу үшін сұранысқа ие болады. Зерттеу нәтижелері мүмкін сондай-ақ Қазақстан Республикасының инновациялық оқу орындарында шет тілдерін оқытуда қолданыла алады. Орта мектепте шет тілдерін оқытудың теориялық негіздерінің жалпы алғышарттарынан әзірленіп жатқан мәселені зерттеуге кірісуді қажеттілігіне сәйкес I тарауда қарастырылып отырған мәселенің психологиялық-педагогикалық негіздері, оқытудағы дараландыру мен саралаудың мәні, 7-7 жас аралығындағы студенттерге шет тілдерін оқыту тәжірибесіне талдау қарастырылған..
Жұмыс құрылымы. Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған және әдебиеттер тізімінен тұрады.
I Шет тілін оқытуда жекелендірілген тәсілдің теориялық негіздері
1.1 Оқу үдерісін дараландырудың психологиялық-педагогикалық алғышарттары
Өздеріңіз білетіндей, оқытуды дараландыру дидактиканың жетекші принциптерінің бірі болып табылады. Шет тілінде сөйлеуге үйрету кезінде бұл қағида бұрынғыдан да маңыздырақ болады, өйткені оқушының сөйлеуі жеке және бірегей , ең алдымен, оның таза жеке тәжірибесін, сезімдерін, эмоцияларын, моральдық ұмтылыстарын және т.б. білдіру құралы ретінде. Сондықтан. Г.В. Рогова дұрыс айтады, ол шет тілін оқыту, мүмкін, басқа пәндерге қарағанда, жеке көзқарасты қажет етеді деп жазған кезде [3,35].
Көбінесе мұғалім әртүрлі дайындық деңгейлері, қабілеттері әртүрлі, кейде ақыл-ой кемістігі бар балалармен толтырылған сыныпта жұмыс істейді. Балалар материалды әр түрлі меңгереді, нені үйрену, түсіну, сіңіру және есте сақтау қажет екеніне әр түрлі көзқараспен қарайды. Сондықтан әдістемелік жағынан ең мінсіз сабақтың өзі міндетті түрде сәтті бола бермейді. Атақты психолог Н.А. Менчинская пайымдауынша: оқытудың әсері оның мазмұны мен әдістеріне ғана емес, мектеп оқушыларының жеке қабілеттеріне де байланысты.
Дараландыруды материалды меңгерудің бір кезеңінде ғана және оқушылардың бір тобына (күшті, орташа, әлсіз) қатысты қолданылатын бір реттік құрал ретінде қарастыруға болмайды; ол шет тілінде сөйлеуді оқытудың бүкіл процесіне енуі керек. Дараландыруды оқытуды саралауға дейін төмендетуге болмайды.
Б.Г. Ананьев пен И. Резвицкийдің ойларынша: Дараландырудың негізі жүйе ретінде жан-жақтылығымен түсінілетін оқушының даралығы болуы мүмкін. Философия бойынша еңбектерде, сондай-ақ психологиялық әдебиеттерде даралық жүйе ретінде адамның өмірінің үш аспектісіндегі қасиеттерін қамтиды: жеке тұлға ретінде, субъект ретінде және тұлға ретінде.
Оқытуды дараландыру туралы сөз болғанда, оның жеке аспектісінің жетекші рөлін атқара отырып, адам іс-әрекетінің осы үш аспектісінің барлығын ескермеу мүмкін емес.
Оқушының даралығын үшеуінде қарастырайық аспектілер және сәйкесінше дараландырудың үш түрі.
A. Білімалушылардың жеке қаситеттері мен дараланулары
Жеке қасиеттер адамның табиғи қасиеттерінің белгілі бір кешендері түрінде жеке тұлғада ұсынылған. Осылардың жиынтығы тағы да қасиеттері жалпы нысан көрсетіледі жылы даралықтың табиғи негізін құрайтын темперамент формасы, бейімділік, органикалық қажеттіліктер.
Психологиялық тұрғыда ғылым, ол қазір жалпыға бірдей қабылданады адамның кез келген қабілеті туа біткен және жүре пайда болған синтез екендігі процесс жеке тұлғаның дамыту, және және қабілеттер негіздері, атап өткендей С.Л. Рубинштейн: олардың дамуының тұқым қуалайтын бекітілген алғышарттары бар нысаны бейімділіктер деп қарастырған [4,36].
Шет тіліндегі сөйлеу әрекетін оқытуда бейімділіктің рөлі кейбір оқушылардың кейбір әрекеттерді, басқаларының басқаларын орындауға қабілетті екендігінде көрінеді. Мұғалім үшін жеке қасиеттердегі айырмашылықтар объективті берілген ретінде әрекет етеді, оны оқуда жан-жақты қарастырып, ескеру қажет. Олардың маңыздылығы мен ерекшелігіне байланысты адамның оқытудағы жеке қасиеттерін есепке алу, біздің ойымызша, жеке тұлғаны дараландырудың арнайы бөлінген түрі аясында жүргізілуі керек. Жеке даралау, ең алдымен, шет тіліндегі сөйлеу қабілеттерін есепке алуға және дамытуға қызмет етуге арналған. [4,36].
Әдістеме бұл мәселемен айналысқан жоқ деп айтуға болмайды. Сараланған деп аталатын оқыту негізінен оқушылардың қабілеттеріне (есте сақтау, сөйлеу есту және т. б.) және сөйлеу дағдыларынның қалыптасу деңгейіне байланысты жеке тапсырмаларды таңдауға негізделгенімен, сараланған тәсілдін де өзіндік белгілі бір кемшіліктері бар:
а) көп жағдайда сараланған тәсіл бір реттік құрал ретінде қолданылады және, әдетте, оқушылардың білімінде олқылықтар болғаннан кейін. Бұл профилактикалық дегенді білдіреді даралау функциясы пайдаланылмайды;
б) парадоксальды позиция құрылады, онда қабілеттерінің арқасында тез жұмыс істейтін және жаттығуларға мұқтаж емес студенттер қосымша тапсырмалар алады. Жаттығуды қажет ететін әлсіз оқушылар олардың аз санын орындайды, өйткені олар мұны баяулатады, сонымен қатар сабақтан сабаққа тек жеңілдетілген тапсырмаларды орындайды, бұл олардың дамуындағы кемшіліктер мен білім деңгейлерінің нашарлауына әкеледі;
в) сабақтағы сараланған тәсіл көбінесе оқушылардың біліміндегі әлсіз жақтарын анықтауға бағытталған, ал лак шынайы жеке көзқарас негізінен даралықтың күшті жақтарын анықтауға және дамытуға қызмет етуі керек;
г) сараланған тәсіл оқушылар арасындағы ынтымақтастықты әлсіретеді. Әр оқушы қарым-қатынастан тыс өз сыныптастарынан оқшауланып шет тілін үйренуіне мәжбүр болады. Осы кемшіліктерді жою тұрғысынан екі түсініктеме беру қажет сияқты.
Біріншісі сәйкестендіру әдістемесіне қатысты және қабілеттерді (жеке қасиеттерді) анықтау.
Мәселенің дамуына, біздің ойымызша, әдістемелік себептер кедергі келтіреді. Біріншіден, қабілеттерді анықтауға талпыныстар тұтастай алғанда шет тіліндегі сөйлеу әрекетіне қатысты жасалады, дегенмен іс-әрекеттің әрбір түрі нақты механизмдерге негізделгені, сондықтан әртүрлі қабілеттерді қажет ететіні дәлелденген. Екіншіден, шет тілінің сөйлеу әрекетінің қабілеттері көбіне ескерусіз анықталады әдіс арқылы қайсысы студенттерге шет тілі оқытылады. Дегенмен, белгілі болғандай, әрбір әдіс әртүрлі вербалды және психикалық әрекеттерді ерекшелейді (салыстырыңыз, мысалға, грамматикалық-аударма және тікелей әдістер). Сол себептен қабілеттерді анықтау тәсілді сөйлеу әрекетінің түрін және оқыту әдісін ескеріп анықтау тиімдірек болып саналады. [5,76]
Екіншіден, ескерту портативті тест жүйесін құру қажеттілігіне, сондай-ақ шет тілін дамыту үшін арнайы жаттығуларға қатысты. Бұл қабілеттерді уақтылы анықтау жеке дараландырудың профилактикалық функциясын жүзеге асыруға және оларды жалпы бағдарламамен қатар оқытудың бастапқы кезеңінде дамытуға мүмкіндік береді.
Б. Оқушылардың субъективті қасиеттері және субъективті дараландыру.
Субъект ретінде тұлға өзінің әр түрлі іс-әрекеттермен айналысатындығымен ғана емес, сонымен бірге оның бір жағынан табиғи қабілеттерімен, екінші жағынан, қабілеттілігімен анықталатын оның өнімділігінің өлшемімен де сипатталады. еңбекке, яғни субъективті қасиеттерге.
Үшін субъективтілікті ескере отырып, шет тілінде сөйлеуге үйрету қасиеттері оқушылардың маңыздылығы, өйткені әрбір студент бар өзінің әдістері меңгерудің білімділік, өзінің тәрбиелік мәні стратегия.
Маңыздылығы студенттерді оқытудан оңтайлы әдістер және әдістер белсенділік түсіндіріледі, жылы біздің пікіріміз, екі фактор бойынша. Біріншіден, төмендетілген мәнмен сағаттар кестесі, шет тілінде сөйлеуді меңгеру тіпті қиынырақ егер студенттер болған жоқ қажеттісін әзірледі дағдылар тәуелсіздер үшін жұмыс, б. , субъективті қасиеттері; екіншіден, тәжірибелік тілдерді меңгеру жылы қосалқы мектеп қарастырылады "үшін негіз ретінде қосымша мамандандырылған қосымша білім саласы " (O. И. Москальская ). Бұл қосымша білім беру, алайда, бұл жеткілікті дамыған тәуелсіз тәуелсіз мүмкін емес жұмыс дағдылары (Г.В. Рогова). [6,36].
Сөйлеуге қатысты, әсіресе ішінде және негіздеме коммуникативтік әдіс туралы, субъективті қасиеттердің дамуы әзірге жоқ толығымен зерттелді. Осыған байланысты мыналарға жеткіліксіз назар аударылады субъективті дараландыру жылы мектеп тәжірибе . Жеке тұлға тапсырмалар субъективтік қасиеттері дамымаған студенттерге арналған құрамында жоқтың қасы сипаттамасы алгоритмдердің ішінен оңтайлы үшін әрқайсысының аяқталуы берілген тапсырма. Бұл жағдайда ерекшелік неміс тілі оқулықтары ескерілген (авторлары И.Л. Бим және А.А. Голотина), [7,33].ең ұтымдысы бойынша нұсқауларды беретін орындалу барысы тәрбиелік міндеттердің. Егер мұндай ескертулер болмаса, содан кейін осыған байланысты сабақта көп уақыт нәтижесіз босқа кетеді факт, бұл студенттер тез және ұйымшылдықпен жұмыс істеуді білмейді: әртүрлі типтегі жаттығуларды ұтымды, әртүрлі тәсілдермен орындайды қолдайды (вербалды, схемалық, бейнелі), үй тапсырмасын орында , және т. б. . Субъективті дараландыру әсіресе қабілеттері әлсіз студенттерге қажет.
Егер басқа пәндерді оқыту кезінде бұл қарастырылады оқушылардың жұмыс істеуі қолайлы, тіпті жағымды ат өздерінің қарқыны, содан кейін сабақ берген кезде шетел тілі білім беру үдерісін ұйымдастырудың бұл формасында сөйлеудің кері салдары бар: сөйлеу ұжымы ыдырап, әркім қарым-қатынас жасауды үйренуі керек... қарым-қатынастан тыс, ең жақсы жағдайда тек мұғаліммен сөйлесу.
Шет тілінде сөйлеуді оқытудағы субъективті дараландырудың ерекшелігі бұл бұл солай міндетті ұсыну үшін әртүрлі дидактикалық материалдарды бір мезгілде қолдану жылы оқушының оқу іс-әрекетінің бірегейлігін ескереді. Сәйкесінше, қашан шетел тілін оқыту сөйлеу әрекеті, бойымен бірге жеке тұлға белсенділік , субъективті дараландыру дегеніміз сондай-ақ қажетті .
Оны жүзеге асыру үшін әр түрлі типтегі еске салғыштардың тұтас жүйесін жасау қажет. Тәжірибелер көрсеткендей солай бұл жүйе мыналарды қамтуы керек 50-60 еске салғыштар, жаппай бастап олар бірінші оқу жылының оқулығында таратылады.
B. Оқушылардың жеке қасиеттері және жеке даралануы
Дегенмен, өте жиі студенттер мүмкін болатын сөйлеу тапсырмаларын (жеке дараландыру) орындаған кезде де таңғажайып пассивтілікті көрсетеді және осы тапсырмаларды орындау әдісін (субъективті дараландыру) меңгереді. Себебі, оқушылардың жеке басының қасиеттері ескерілмейді.
Жеке тұлғаны дараландыруды ескермей, оның сөйлеу әрекетін шынайы сезімдерден, ойлардан, қызығушылықтардан, дүниетанымнан, яғни тұлғаны шынайылққа практикалық қатысынан ажыратып оқушыларды тілді қарым-қатынас құралы ретінде емес тек қана формальды жүйе ретінде қабылдауға мәжбүрлейміз. Бұл жағдайда сөйлеу әрекеті тұлғаның іс-әрекетінен толықтай психологиялық оқшалануда болады.
Жеке тұлғаның ішкі құрылымының аталған компоненттері жеке тұлғаны даралау әдістерін қолданудың көзі болып табылады.
Жоғарыда айтылғандарға сүйене отырып, келесі ережені тұжырымдауға болады: оқушының кез-келген тұжырымы мүмкіндігінше табиғи түрде ынталандырылуы керек, яғни. оның ішкі болмысынан бастау керек; коммуникативті мотивацияны құру үшін, негізінен, оқушының іс-әрекетінің мәнмәтінін, оның өмірлік тәжірибесін, қызығушылықтарының, тілектерінің, рухани салаларын ескеруді көздейтін жеке дараландыруды қолдану қажет қажеттіліктер, дүниетаным, эмоционалды-сенсорлық сала және ұжымдағы жеке тұлғаның мәртебесі.
Коммуникативті мотивация сырттан емес, коммуникативті әдістің өзі арқылы қамтамасыз етілетінін атап өту өте маңызды. Коммуникативті мотивацияның құралдары дараландырудың барлық үш түрі болып табылады, бірақ олардың маңыздылығы бірдей емес.
Мәселен, мысалы, субъективті және жеке дараландырудың өзара әрекеттесуі оқу іс-әрекетінің жеке стилін қабілеттер мен басқа да жеке қасиеттерді ескермей қалыптастыру мүмкін встігінде көрінеді. Екінші жағынан, егер оқушылар іс-әрекетті орындаудың ұтымды әдістерін меңгерсе, қабілеттердің дамуы тиімдірек болады. Коммуникативті қажеттілікті қанағаттандыру сонымен қатар тиісті қабілеттер мен жақсы игерілген іс-әрекет әдістерін қамтиды.
Дегенмен, коммуникативті мотивацияны шақыруда жеке даралау жетекші рөл атқарады. Егер дараландыруға баса назар аудару қабілеттерді есепке алуға (жеке дараландыру) немесе оқытуды оқу іс-әрекетінің ұтымды әдістеріне (субъективті даралау) бірінші орынға қойса, онда сөйлеу әрекеті тұлғаның маңызды қасиеттерінен психологиялық оқшаулануға айналады, яғни.оның мотивациялық-мазмұндық негізінен іс жүзінде үзіледі. Бұл оқушының сөйлеу әрекетін жүзеге асыра алмауына әкеледі, өйткені ол жұмыс істемейді, А. Н.Леонтьевтің бейнелі көрінісі бойынша белсенділік моторы мотив болып табылады. [8,136].
Сонымен қатар, жеке дараландырусыз оның басқа екі түрін жүзеге асыру мүмкін болмайды. Қолда бар зерттеулерге сәйкес, оқу іс-әрекетінің жеке стилін қалыптастыру үшін (қабілеттерін дамыту үшін) оқу тапсырмаларының мазмұнын және оқу жұмысын ұйымдастыруды ғана емес, сонымен қатар іс-әрекеттің мотивациясын да даралау қаже (В.С. Мерлин, Е. А. Климов). [9,38].
Бұлар үшін себептер, жеке дараландыру ең маңызды құрал болып табылады индукциялық коммуникативті ынталандыру . Осыған байланысты жеке тұлғаны атап өткен жөн индивидуализация коммуникативті мотивацияны құруға тікелей әсер етеді, ал жеке және субъективті тек жанама түрде. Оперативті-аспаптық мотивацияны құра отырып, олар коммуникативті мотивацияға жанама әсер етеді. (Рационалды әдістерді меңгеру, тәрбиелік тапсырмаларды ойдағыдай орындау, сондай-ақ жеткілікті түрде дамыған сөйлеу-ойлау қабілеттері, есте сақтау, фонематикалық есту және т.б. белгілі бір дәрежеде сөйлеу әрекетінің өзіне деген қызығушылықты арттырады). Бірақ бұл ықпал үлкен емес және барлық студенттер үшін маңызды емес. Демек, дараландырудың осы түрлерінің өзі ғана қажетті деңгейдегі коммуникативті мотивацияны қамтамасыз ете алмайды.
Әдістемелік тұрғыдан мотивация мен даралау туралы айтатын болсақ, екі тармақты атап өтуге болмайды: іс-әрекет процесінде, яғни жаттығуларда және жағдайларды дараландыруда қалыптасқан мотивация.
И. Т. Бжалава: адам іс-әрекеттің субъектісіне тек іс-әрекетке қажеттілік пен оны қанағаттандыру үшін жағдай болған кезде ғана айналады - деп жазады.
Қажеттіліктер әдетте екі жолмен қанағаттандырылады: тікелей және жанама. Екінші жағдайда, әрекет тек қажеттілік затын сатып алу құралын жасайды.
Сондай-ақ, мотивация ынталандыру түрінде әрекет ете отырып, жалпы ынталандыруды белсендіре алатын қызметті ұйымдастыру жағдайларына байланысты екені белгілі. Осыған байланысты мотивацияның бұл түрі ерекшеленеді, қашан оқу білімді (дағдыларды, дағдыларды) игеру процесіне итермелейді (П.М.Якобсон). Біздің жағдайда бұл жаттығулар, оларды ұйымдастыру.
Ұсынылған барлық деректерге сүйене отырып, белгілі бір шарттарды жасау арқылы бұл заңды деп болжауға болады қашан ұйымдастырушылық жаттығулар, бұл процесті студенттер үшін психологиялық тұрғыдан қызықты ете отырып, біз жанама мүмкін бар мотивацияның беріктігіне оң ықпал етеді. Сөйлеуді оқытуға қолданған кезде бұл мынаны білдіреді: оқушыға бастапқыда шет тілінде сөйлеудің қажеті жоқ, бірақ жаттығуларды орындау процесі, егер олар сөйлеу жаттығулары болса, қызықты болады. Егер сәтті болса, ол жалпы сөйлеуге қызығушылық танытады, және сондықтан оқытуда, яғни. жаңа мотивтер пайда болады, енді "тек саналы" емес, сонымен қатар "шынымен жұмыс істейді" (А.Н. Леонтьев). [8,38].
Дегенмен, сезімдер, интеллектуалдық деңгей, өмірлік тәжірибе, т.б. болмайтыны сияқты, әрбір жеке тұлғаның қажеттіліктері мен мүдделері бірдей емес. Сондықтан әрбір оқушы әрбір берілген жағдайда сөйлеу әрекетіне қызығушылық танытса ғана сөйлеу және ойлау әрекетін жан-жақты жандандыруға болады. Басқаша айтқанда, оқуға басқа қырынан қарауға мүмкіндік беретін жағдаяттарды дараландыру қажет - бұл оның стратегиясын өзгертеді: оқушының үйренетінінің бәрі оның қалауынан, оның қажеттілігін түсінуінен туындайды. мәжбүрлеуден немесе жауапкершіліктен емес, үйреніп жатыр.
Бұл нақты стратегияның орындылығы физиологиялық деректермен расталады. Қоршаған орта жағдайларының өзгеруі адамның функционалдық жүйелерінің жекелеген элементтерін қосатыны немесе өшіретіні белгілі (П.К. Анохин). Егер жағдаят бойынша біз қарым-қатынастар жүйесін түсінетін болсақ, онда сөйлеуші үшін сыртқы ортаның элементтері болып табылатын соңғылары (қатынастар) (бұл орта, әрине, индивидтің санасында көрініс табады): ынталандыру болып табылады. әңгімелесушінің сөйлеуі (немесе сөйлемеуі), "проблема" туғызуы, жеке тұлғаның сөйлеу санасына сәйкессіздікті енгізуі. Заманауи жалпы білім беретін мектеп жағдайындағы дараландыру мен саралаудың мәнін қарастыруға көшейік.
1.2 Қазіргі жалпы білім беретін мектептегі оқу процесін даралау мен саралаудың мәні
Педагогикалық әдебиеттердегі "дараландыру" және "дифференциация" терминдерін түсіндіру.
Біз өз жұмысымызда оқушылардың жеке ерекшеліктерін және олардың оқу қабілетінің даму деңгейін ескере отырып, ағылшын тілін оқытуды ұйымдастырудың оңтайлы жолдарын анықтауды мақсат еткендіктен, біз бірінші барлығынан "дараландыру" және "дифференциация" ұғымдарының мәнін анықтау қажет деп санайды. Олардың білімінсіз оңтайлы жолдарды анықтау мүмкін емес. Сондықтан, біздің ойымызша, зерттеудің бірінші бөлімін оқытуды дараландыру және саралау мәселесін зерттеуге арнау қажет.
Әдебиеттерді талдау көрсеткендей, дараландыру мен саралау идеясы педагогикалық ғылымның "өнертабысы" емес. Оны 19 ғасырдың аяғында педагогика тікелей психологиядан, ішінара әлеуметтанудан алған. Ғылымда "дифференциация" термині "дараландыруға" қарағанда әлдеқайда ертерек кездеседі. Аударылған Латиносы дифференциация айырмашылықты, айырмашылықты білдіреді. Ол бастапқыда нақты және жаратылыстану ғылымдарында қолданылған. 19 ғасырдың аяғында бұл термин әлеуметтану мен психологияға еніп, жаңа бағыттар пайда болды. Мысалы, "дифференциалды психология" - адамдардың жеке ерекшеліктерін зерттейтін психологияның бір саласы. Дифференциалды психологияның алғашқы ірі өкілдері А. Бинет , Дж. Кентел , А.Ф. Лазурский. [10,38].
Дегенмен, бұл жүйені пайдалану көбінесе артта қалған, "сыйымдылығы төмен" оқушылардың үлгерімінің төмендеуіне әкелді. Практикаға байланысты Далтан Жоспар АҚШ-та келісім-шарттар әдісі (жеке орындауға арналған тапсырмалар) әзірленді. Ол оқытудың барлық мазмұнын тапсырма фрагменттеріне бөлуді қарастырды, соңғысы "қанағаттанарлық", "жақсы" және "үздік" бағаларына сәйкес келетін үш деңгейде орналастырылды. Өз қарқынымен жұмыс істеу оқушының мүмкіндіктеріне сәйкес мазмұнды меңгеруге әкелуі керек. Бұл әдістің дамуы мазмұнды фрагменттерге бөлуге және білімді меңгерудің нақты критерийлерін анықтауға байланысты қиындықтарға тап болды [11,124].
Оқушылардың "мүмкіндіктерін барынша жүзеге асыруға" негізделген бірлік туралы тезис, М.В. сәйкес. Кларина , осы мүмкіндіктердің қасақана теңсіздігінің бастапқы алғышарттарын бүркемеледі. Жобалау бойынша сараланған "тапсырма-келісімшарттар" тәжірибесі тек оқу үдерісін ғана емес, сонымен бірге оның тәрбиелік нәтижелерін де саралаудың жалпы мақсатына бағынады.
1920 жылдары оқытуды дараландыру бойынша әртүрлі эксперименттердің ортақ ерекшелігі икемді оқу топтарын ұйымдастырумен жеке жұмыс режимінің үйлесуі болды. Бұл бағыттағы ізденістердің типтік үлгісі әзірленген Йена жоспары болды университет профессорының Йенадан P. Петерсан [11,124]. М.В. Кларин оқушыларды сыныптарға жасына және шеберлік деңгейіне қарай бөлу (көлденең топтастыру) әр түрлі жастағы және шеберлік деңгейіндегі балаларды топтастырумен (тік топтастыру) ауыстырылғанын ескертеді. Топтар ішінде ортақ мүдделер негізінде 2-ден 6 адамға дейінгі уақытша, еркін құрылған тапсырма топтары құрылды. Оқу іс-әрекетінің әр түрлі түрлерімен олардың құрамы еркін өзгеруі мүмкін; жеке жоспарлар бойынша жұмыс және материалды өз бетінше зерттеу басым болды [11,124].
Соғыстан кейінгі кезеңде қарастырылып отырған мәселенің дамуы бағдарламалық дайындықтың дамуымен байланысты. 60-70 жылдары білім беру пакеттерін құру тәжірибесі кеңінен танымал болды. Олар дидактикалық материалдар жинағы болды, оның құрамына оқу құралдары, оқушылардың өз бетінше оқуын ұйымдастыру құралдары және стандартталған бақылау құралдары кірді. Мұндай жинақтар ұйымдастырушылық-кеңестік сипаттағы мұғалімнің ең аз көмегі арқылы жоспарланған нәтижелерге қол жеткізуге арналған. Оларды пайдалану оқытудың айтарлықтай даралануына әкеледі және дәстүрлі және дәстүрлі емес ұйымдық формаларды қолданумен біріктіріледі [11,126]
М.В. Кларин атап өткендей, 70-80 жылдары Келлер жоспары , педагогикалық тәжірибеге дербестендірілген оқыту жүйесі енгізілді. Бұл жүйе жұмыстың фронтальды формаларын мотивациялық мақсаттарда (кіріспе дәрістер) пайдаланады, материалмен өз қарқыныңызбен жұмыс істеуге негізделген және келесіге өту үшін бөлімді толық меңгеруді талап етеді. Бұл жүйе, біздің ойымызша, конвейерлік таспаларды оқыту процесінің бір түрі болып табылады. Дараланған оқытудың жалпы белгілері деп нақты белгіленген тәрбиелік мақсаттарға негізделген оқытуды құру, оқушылардың іс-әрекетін бағдарламалайтын және мұғалімнің көмегінсіз өз қарқынымен жұмыс істеуге мүмкіндік беретін стандартталған механизмдерді қолдану деп санаймыз; диагностикалық тестілеу және оқытуды тиісті түрде түзету, білім беру реттілігінің жекелеген сегменттерінің дербестігі, бұл бағдарламаны және оқу-тәрбие процесінің нәтижелерін саралауға мүмкіндік береді. Осылайша оқуға деген оң көзқарас қалыптасады (белгілі бір оқушының оқытудың әртүрлі кезеңдеріндегі жұмысының нәтижелері салыстырылады), өзін-өзі бағалау оқытылатын әрбір оқушының тұлғалық қасиеті артады, өзіндік жұмыс мәдениеті де артады.
Жылы жалпы дидактикалық терминдер, Батыс Еуропа және Америка педагогикасындағы оқу-тәрбие процесін дараландыру тәсілдерінің дамуы сыныптық оқытудың негізгі құрамдас бөліктерінен бас тартуымен сипатталады: оқу топтары құрамының тұрақтылығы, тәрбие жұмысының фронтальды нысандарының басым болуы, оның ұйымдастырылуы. оқушылардың үлгерімінің біркелкі қарқынына негізделген; ең алдымен ұйымдастырушы және кеңесші қызметін атқаратын педагог функциясының өзгеруі.
Білім беруді дараландыру идеясының прогрессивті сипатын атап өте отырып, М.В.Кларин сонымен қатар тәжірибе арқылы шешілмеген кемшіліктерді атап көрсетеді. немесе батыс мектептерінің теориясы. Біріншіден, мұғалімнің тікелей басшылық рөлі әлсірейді; екіншіден, оқыту материалдың мазмұнын жаңғыртуға бағытталған; үшіншіден, оқушылардың жұмысының бірыңғай жалпы білім беру базасы мен критерийлерінің болмауы білім деңгейінің өзін төмендетеді; төртіншіден, оқытуды ұйымдастыру өте қиын [12,18]. Бұл кемшіліктер, М.В. сәйкес. Кларин әртүрлі штаттарда, қалаларда, мектептерде ғана емес, сонымен қатар сыныптың өзінде де білім берудің әртүрлі сапасына әкелді.
Дифференциалды психологияда қолданылатын негізгі әдіс - тестілеу. Оның көмегімен адамның интеллектісіне тән жалпы қасиеттер ашылады. Осының негізінде жеке тұлғалардың психологиялық қасиеттерінің вариацияларының саны анықталады.
Жеке тұлғалардың ақыл-ой тұрғысынан айырмашылықтарымен қатар шығармашылық және ұйымдастырушылық қабілеттерінің айырмашылықтары кеңінен зерттеледі. Дифференциалды психология саласындағы эксперименттер мен тестілеу әдісі 1920 жылдары Батыс педагогикасында кең қолданыс тапты. Қазіргі уақытта дифференциалды психологияның жетістіктері оқытуды дараландыру үдерісіндегі диагностика үшін, сондай-ақ оқушылардың бейімділігі мен қабілеттерінің одан әрі дамуын болжау үшін маңызды болып табылады [13, 10].
1920 жылдары Бірінші дүниежүзілік соғыстан туындаған рухани күйзеліс жағдайында Еуропада өтемақы идеясына (яғни, адамның биологиялық әлсіздігін жеңу) негізделген индивидуалды психология кең етек алды. Психологиядағы бұл бағыт батыстық педагогикаға, әлеуметтануға және психологияға қатты әсер етті [14,337].
Ерекше күрделі құбылыстарды бейнелейтін педагогика ғылымының ұғымдары көбінесе олардың әртүрлі, кейде өте анық емес мағынада қолданылуымен сипатталады. Бұл ұғымдарға "оқытуды дараландыру" жатады. Әдебиеттерді талдау [3, 11, 12] әрбір нақты жағдайда нақтырақ анықтама дараландыру туралы айтқанда қандай мақсаттар мен құралдарды білдіретініне байланысты екенін көрсетеді.
Анықтаудағы ең үлкен қиындық "дараландыру" және "дифференциация" сияқты екі ұғымның шатастырылуынан туындайды.
Жоғарыда айтылғандай, жан-жақты дамыған тұлғаны тәрбиелеу үшін оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастырушы білім алушылардың ерекшеліктері мен өзіндік қасиеттерін біліп, оларды ескере отырып, педагогикалық ықпал етудің әдіс-тәсілдерін, тәсілдерін, құралдарын таңдауы керек.
Жеке ерекшеліктерді зерттеу және оларды оқу-тәрбие үрдісінде ескеру мәселесі қазіргі педагогиканың ашқан жаңалығы емес. Оның тамыры өткенге терең бойлайды. Және, мүмкін, жеке ерекшеліктерді ескерудің ең идеалды нұсқасы жеке білім беру және үйде оқыту күндерінде болған шығар. Бұл кезде мұғалім, оқушылардың өте аз санымен жұмыс істеу жеке тұлғаның нақты қасиеттерін дамытуға және белгілі бір дағдылар мен дағдыларды дамытуға бағытталған оқу үдерісін құра алады. Жаппай білім берудің таралуымен (ондаған оқушылармен жұмыс істегенде) әрқайсысының ерекшеліктерін ескеру мүмкін болмай қалды. Мұғалім қиын жағдайға тап болды, онда оқушылардың үлкен топтарымен жұмыс істей отырып, әрбір оқушы үшін жоғары оқу деңгейіне жетуге тура келді.
Нақты оқу үдерісінде білімді әрбір оқушы жеке меңгеретіні даусыз. Дегенмен, білімді меңгеру процесі белгілі бір топтың немесе сыныптың балалары үшін бірдей, бірдей болуы мүмкін. Оқу үдерісі барысында балалардың жеке дамуындағы ортақ белгілерді анықтауға болады. Генерал балалардың даму деңгейін, белсенділік мотивтері мен мінез-құлқындағы ұқсастықтарды сипаттай алады. Әдетте, бір жастағы балалардың жалпы деңгейі осындай болады. Сондықтан белгілі бір топтағы, белгілі бір жастағы балалардың жалпы психологиялық ерекшеліктерін білу әрбір оқушыға оқу материалын түсінуге мүмкіндік береді.
Мектеп оқушыларының жеке ерекшеліктерін зерттеудің негізгі жолдары оқушының жүйелі түрде жүйелі түрде бақылауы, алдын ала жоспарланған тақырып бойынша жеке және топтық әңгімелесу, қосымша тәрбиелік тапсырмалар және оқушының пайымдау әдістерін талдау, баланың ұжымдағы жағдайына байланысты арнайы тапсырмалар болып табылады., оның жолдастарына деген көзқарасы, топтағы орны. Ең бастысы - баланы жан-жақты зерттеп, бар кемшіліктерді жоюда оның жағымды қасиеттеріне қарау. Бұл, біздің ойымызша, "жеке көзқарасты" түсіну [15, 16, 17].
Педагогика оқулықтарында жеке көзқарас оқытудың маңызды принциптерінің бірі болып саналады. Е.С. Рубинский жеке көзқарастың жалпы педагогикалық және дидактикалық принциптердің бірі ретіндегі маңыздылығын жан-жақты қарастырады және оның негіздемесін береді. Біріншіден, индивидуалды көзқарас принципі, басқа дидактикалық принциптерден айырмашылығы, жүйелі түрде тек әлеуметтік типтік емес, сонымен қатар әр оқушының жеке басындағы даралықты ескеру қажеттілігіне баса назар аударады. Екіншіден, әрбір студент, ерекшеліксіз, жеке көзқарасты қажет етеді. Қарастырылып отырған принциптің бұл ерекшелігі оқушының жеке басына ізгілікпен қарау туралы ережеден туындайды. Үшіншіден, индивидуалды көзқарас - бұл белсенді, қалыптастырушы, дамытушылық принцип, сол арқылы оқушының жеке басының шығармашылық дамуын көздейді [19, 24, 25].
Осылайша, жеке көзқарасты біз "Оқушының жеке психологиялық ерекшеліктеріне бағдарлану, сәйкес әдістер мен тәсілдерді таңдау және қолдану, тапсырмалардың әртүрлі нұсқалары, үй тапсырмасын мөлшерлеу" деп түсінеміз [13, 38, 39]. Бұл оқу үдерісін ұйымдастыруға түзетулер енгізетін дидактикалық принцип.
Педагогикалық әдебиеттерде "жеке көзқарасқа" ұқсас "оқытуды дараландыру" ұғымы жиі кездеседі. Бірақ жеке көзқарас, жоғарыда айтылғандай, дидактикалық принцип болып табылады. Дараландыруды бірқатар авторлар [15, 17, 18, 21] дараландыру принципін ескере отырып, педагогикалық процесті практикалық ұйымдастыру ретінде түсінеді. "Педагогикалық энциклопедияда" дараландыру "білім беру үдерісін ұйымдастыру, онда оқытудың әдіс-тәсілдерін, қарқынын таңдауда оқушылардың жеке ерекшеліктерін, олардың жеке ерекшеліктерін ескеретін білім беру үдерісін ұйымдастыру" ретінде анықталады. үйрену қабілетінің даму деңгейі. Мектепте сыныппен ұжымдық жұмыс жағдайында жүргізіледі [16, 23].
Оқытуды дараландыру "оқу үдерісін ұйымдастыру" ретінде анықталады - білім алушылардың жеке ерекшеліктерін ескерудің кез келген нысандары мен әдістері: 1) топтық оқытудағы ең аз модификациядан толық дербес оқытуға дейін; 2) әртүрлі формалар, мақсаттар, оқыту әдістері және оқу материалы; 3) жеке тұлғаны пайдалану оқыту барлық пәндер, кейбір пәндер бойынша, оқу материалының жекелеген бөліктері бойынша.
"Қазіргі мектептегі оқу-тәрбие үдерісін дараландыру" мәселесі бойынша терминдер мен ұғымдардың сөздігінде оқытуды дараландырудың мынадай анықтамасы берілген: "Оқытуды дараландыру - бұл білім беру процесінің барлық кезеңдеріндегі мұғалім мен оқушылардың бірлескен іс-әрекеті., онда оқыту әдістерін, тәсілдерін және қарқынын таңдау оқушылардың жеке ерекшеліктерін, олардың оқу қабілеттерінің деңгейін ескереді [19, 24, 25].
Біз бұл анықтаманы біршама жалпылама және түсініксіз деп санаймыз, ол жеке көзқарас принципін толық көрсетсе де, бұқаралық мектептегі білім беруді дараландырудың толық тереңдігін көрсетуден гөрі, дидактикалық өзара әрекеттестікті құру нысаны ретінде жеке оқытудың талаптарына жақсырақ жауап береді.
Осылайша, дараландырудың семантикалық ұясы келесі анықтамаларды қамтиды: жеке көзқарас, оқытуды дараландыру және жеке оқыту. Соңғысы мұғалім мен оқушы арасындағы жұптық жеке жұмысты қамтиды. Оқытудың бұл әдісі алғашқы мектептердің пайда болуымен пайда болды, бірақ бұқаралық мектептің талаптары оны келешегі жоқ етті. Біраз уақытқа дейін ол оқушымен ауруына байланысты үйде жұмыс істегенде немесе әсіресе жұмыс істегенде қолданылған дарынды адамдар . Қазіргі кезеңде педагогиканың дараланған оқытуға көшуге деген барлық ұмтылыстарына қарамастан, бұл әдіс бірқатар үшін оқыту себептер практикалық қолдануда мүмкін болмай қалады.
Барлық ұқсастықтарға қарамастан, бұл ұғымдар синоним емес және нақты ажыратуды қажет етеді.
Зерттеудің негізгі тұжырымдамасы "Оқытуды дараландыру" болып табылады. Біздің ойымызша, оның ең қысқаша анықтамасын Ингевент берген. Ол оқытуды дараландыруды білім беру үдерісінде ескерілгендей түсінеді оқушылардың жеке ерекшеліктері оның барлық формалары мен әдістерінде, қандай сипаттамаларға және қаншалықты ескерілгеніне қарамастан [40].
Бұл мұғалімнің іс-әрекетін шектейтін кез келген шеңбермен шектелмеуге мүмкіндік береді.
I. мәліметтері бойынша. ҰБТ, педагогикалық әдебиеттерде кеңінен тараған дараландыру концепциясы міндетті түрде әр адамның ерекшеліктерін ескеруді білдірмейді; көбінесе зерттеушілер қандай да бір жолмен ұқсас оқушылардың топтарын есепке алумен шектеледі [18 7]. Мысалы, А.А. Кирсанов тәрбие жұмысын дараландыруды іс-әрекеттің мақсаттарына және сынып ұжымының, жекелеген оқушылардың, оқушылар топтарының нақты танымдық мүмкіндіктеріне сәйкес келетін дидактикалық және тәрбиелік құралдар жүйесі ретінде қарастырады., оқу мақсаттарын ескере отырып, оқушының оқу іс-әрекетін оның әлеуеті деңгейінде қамтамасыз етуге мүмкіндік береді [2, 4, 17].
Ингевент тәжірибеде біз абсолютті емес, салыстырмалы дараландыру туралы айтып отырмыз деп есептейді. Нақты мектеп тәжірибесінде дараландыру келесі себептерге байланысты әрқашан салыстырмалы болып табылады:
әрбір жеке оқушының емес, шамамен ұқсас сипаттамалары бар студенттер тобының жеке ерекшеліктері;
тек белгілі ерекшеліктерді немесе олардың кешендерін және оқыту тұрғысынан маңызды болып табылатындарды (мысалы, ақыл-ой қабілеттерін) ескере отырып, мұнымен қатар бірқатар ерекшеліктер болуы мүмкін, оларды даралаудың белгілі бір формасында қарастыру мүмкін емес немесе тіпті қажет емес (мысалы, әртүрлі қасиеттер сипаты немесе темперамент).;
кейде белгілі бір қасиеттер немесе жағдайлар белгілі бір студент үшін маңызды болған жағдайда ғана ескеріледі (талант, денсаулық қасиеті);
дараландыру оқу іс-әрекетінің барлық көлемінде емес, эпизодтық түрде немесе тәрбие жұмысының қандай да бір түрінде жүзеге асырылады және дараланбаған жұмыстармен біріктіріледі [19,22].
Автордың пікірінше, дараландыруды оқу үдерісі, білім беру мазмұны, мектеп жүйесінің құрылысы тұрғысынан қарастыруға болады. Олардың біріншісі оқытудың формаларын, әдістері мен тәсілдерін таңдауға, екіншісі - оқу бағдарламаларын, бағдарламаларды, оқу әдебиеттерін құруға және оқушыларға берілген тапсырмаларды дайындауға, үшіншісі - әртүрлі типтегі мектептер мен сыныптарды қалыптастыруға қатысты. .
Біздің ойымызша, оқу бағдарламалары мен бағдарламаларын құру, білім берудің әр түрлі бағыттарын құру әрдайым жеке ерекшеліктерді ескереді, бірақ жалпы сипатқа ие, оқушыларды қандай да бір белгілері бойынша топтарға біріктіреді, яғни дифференциация қазірдің өзінде жүріп жатыр. .
Жоғары жалпы білім беретін мектептердегі оқу жоспарлары мен бағдарламаларын бөлу және мектептерді профильдер бойынша кадрлармен қамтамасыз ету оқушылардың бейімділігі мен қызығушылығына сәйкес жүзеге асырылады. Білім алушылар үлгілік оқу жоспарының барлық пәндері бойынша жалпы орта білім алады және ғылым негіздері бойынша тереңдетілген білім алады, бұл таңдалғандар үшін теориялық мәнге ие мамандығы. Мамандандырылған пәндерді оқытуды ұйымдастыруға көп көңіл бөлінеді.
Бұл интерпретацияда дифференциация оқытуды дараландыру құралы ретінде әрекет етеді.
Оқытуды дараландыру контекстінде "дифференциация" ұғымы индивидтің ерекшеліктерінен, оның жеке қасиеттерінен туындайды. Дегенмен, "дифференциация" ұғымы да кеңірек мағынада қолданылатынын есте ұстаған жөн: білім беру мазмұнын қалыптастыру және тәрбие жұмысын ұйымдастыру кезінде саралау жасына, жынысына, ұлтына және басқа да ерекшеліктеріне қарай жүзеге асырылады. . Осылайша, сараланған тәсіл жүзеге асырылады, ол бір жағынан әр түрлі білім алушылардың қазіргі даму деңгейі мен біліміне сүйенуді, ал екінші жағынан "олардың проксимальды даму аймағын" анықтау арқылы, оларды біртіндеп беруді көздейді. білімді және оны меңгеру әдістерін неғұрлым жетілдірілген меңгеру. Бұл тәсіл білім берудің гуманистік негізіне негізделген және әрбір оқушының дамуындағы перспективаны қамтамасыз етеді [20, 67].
"Оқытуды саралау" және "сараланған тәсіл" ұғымдарын қарастыра отырып, "білім беруді саралау" терминін де талдау қажет деп санаймыз. Бұл қатысты жалпыланған кімге алдыңғылары оқытудың арнайы экономикалық, құқықтық, ұйымдастырушылық және басқарушылық аспектілерін қамтиды [21,31].
"Білім беруді саралау" термині бейіндік мектептерде, сыныптарда немесе жоғары жалпы білім беретін мектептерде элективті пәндер бойынша жүргізілетін оқу бағдарламалары мен бағдарламаларын бөлуді білдіреді [22, 32].
Осылайша: әдебиеттерді талдау негізінде "дараландыру" және "дифференциация" ұғымдары тек педагогиканың меншігі емес деген қорытындыға келдік. Бұл терминдер де пәнаралық сипатта. Бұл құбылысты зерттейтін ғылымдардың пәні, әрине, адам.
Соңғы онжылдықта отандық педагогикада оқытуды дараландыру және саралау мәселесі белсенді түрде зерттелуде.
Дәстүрліге балама білім беру жүйесін құру мүмкіндігі оның теориясы мен практикасының дамуына түрткі болды.
Сірә, бұл үдерістің әлі аяқталмағандығы және оны зерттеп жатқан көптеген ғалымдар педагогикалық әдебиеттерде "дараландыру" және "дифференциалдау" ұғымдарының біртұтас интерпретациясының жоқтығын түсіндірсе керек. Бұлыңғырлығына байланысты шекаралық ұғымдар пайда болды, мазмұны бұлыңғыр, өте тар мәселелерге дейін қысқарды. Біз "дараландыру" мен "дифференциацияның" ең табысты анықтамаларын И.Ұбт ұсынған анықтамалар деп санаймыз. Олар біздің жұмысымызда қолданылатын болады.
Сонымен жоғарыда айтылған мәселе бойынша келесі тұжырымдама жасауға болады:
1. Қазіргі орта мектепте кез келген оқу іс-әрекетін оқыту оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеруді талап етеді: олардың қызығушылықтары, ұмтылыстары, оқу іс-әрекетінің сол немесе басқа түріне қабілеттері.
2. Оқытуды дараландыру дидактиканың жетекші принциптерінің бірі болып табылады. Шет тіліндегі сөйлеу әрекетін оқытуда бұл қағида бұрынғыдан да маңыздырақ болады, өйткені жеке тұлға, яғни. Ең алдымен, бұл не бірегей оқушының сөйлеуі оның таза жеке күйін (тәжірибесін, сезімін, эмоциясын, адамгершілік ұмтылысын, т.б.) білдіру құралы ретінде бола ма.
3. Білім берудің кез келген кезеңінде мұғалім даму және дайындық деңгейі әртүрлі, қабілеттері мен бейімділігі әртүрлі, кейде ақыл-ойының психикалық дамуы бұзылған немесе кешіктірілген балаларды қамтитын сыныпта жұмыс істеуі керек. интеллект. Мұндай балалар, әрине, материалды әрқалай меңгереді, өз бетінше үйрену, түсіну, меңгеру және есте сақтау қажет нәрселерге деген көзқарастары әртүрлі. Осыған байланысты әдістемелік тұрғыдан ең жетілдірілген сабақтың өзі оқушылардың жеке тұлғалық ерекшеліктерін ескермей табысты болмайды.
4. Сараланған тәсілдің мәні оқушылардың оқу мүмкіндіктеріне қарай сыныпты бірнеше қозғалмалы топтарға шартты түрде бөлуде жатыр. Әр топ дағдыларды әр түрлі қарқынмен меңгереді және тапсырманың өзіндік нұсқасы болуы керек.
5. Оқытуға сараланған көзқарас жүзеге асырудың ерекшеліктерін ескере ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz