Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары
Мазмұны
Кіріспе
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары.
2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Қорытынды.
Әдебиеттер.
Кіріспе
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің (ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау жұмыстары.
2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Қорытынды.
Әдебиеттер.
Кіріспе
Білім беру жүйесінің өзіне тән ұйымдасу ерекшелігіне қарай өзіндік оқыту принциптері мен әдістері болады. Оны айтпас бұрын оқыту әдісі мен принциптеріне біршама тоқталып өтейік.
Оқыту әдісі деген сөздің өзін талдап көрейік. Әдіс – гректің «методос» зерттеу немесе таным жолы, тәсілдер деген сөзінен шыққан. Әдіс – жалпы алғанда мақсатқа жету тәсілі, анықтап айтқанда әрекеттік білдіретін ұғым – бұл оған берілген философиялық анықтама.
Сонда әдіс оқыту барысында мұғалім мен оқушының ынтымақтасу нәтижесінде оқу - тәрбие жұмысының бір мақсатқа жетуін реттеуші тәсілі ретінде көрінеді.
Оқыту әдісі арқылы оқушының оқып білу әрекетін ұйымдастырылады, ол оқытушылардың қолындағы тәсіл ретінде, оқушылардың танымдық қабілетін дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, оқушының ойын дамытып, өз бетінше ізденуіне, жаңа білімді меңгеруіне ықпал жасайды.
Ғылымда теориялық жағынан көрсетілген заңдылықтар, тәжірибеде орындалатын (істің) әрекеттің принциптері болады. Принцип – зерттеудің алғы шарты емес, ал оның нәтижесі деп айтылып келеді. Сонымен, принцип – бұл оқытуға қойылатын талаптардың бастапқы белгілі жүйесі. Педагогикалық процеске тән: Мақсаттылық, байланыстылық, ғылыми, түсініктілік, жүйелілік пен бірізділік, сапалылық пен белсенділік, көрнекілік, бағыттылық принциптерін педагогика ғылымы арқылы білеміз. Арнайы білім беру жүйесінде пайдаланылатын арнайы педагогикалық принциптеріне: педагогикалық оптимизм, педагогикалық көмек, ойын, тілі мен коммуникациясын дамыту, коррекциялық – компенсациялық, дифференцация және лық жеке тұрғыдан кему арнайы педагогикалық басымдылықты қажет ету принциптері бар. Әр ғылымның өзінің зерттеу пәніне байланысты өзінің зерттеудегі принциптері мен әдістері болады. Осы орайда педагогика, арнайы педагогика және психология ғылымдарының осы тараптағы ұстанымдарын басшылыққа ала отырып, белгілі бір зақымдануға ұшыраған адамдарға тін ерекшелігіне қарай өзіндік принциптер мен әдістерге жүгінеді.
Э.Г. Симерницкая оқытудағы қиындық көретін балалардың нейропсихологиялық – логимкалық профилінің үш түрлі типін көрсетеді.
1. Сол жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
2. Оң жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
3. Психикалық іс - әрекет өзгерісінің билатаральдық сипаты.
Т. Г. Визель нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқыту мен қалпына келтіру оқытуының негізгі принципі мен әдістер жан – жақты ашып көрсетеді. Біз осы Т. Г. Визельдің тек коррекциялық оқытуына қатысты принциптер мен әдістерге тоқталалық.
Білім беру жүйесінің өзіне тән ұйымдасу ерекшелігіне қарай өзіндік оқыту принциптері мен әдістері болады. Оны айтпас бұрын оқыту әдісі мен принциптеріне біршама тоқталып өтейік.
Оқыту әдісі деген сөздің өзін талдап көрейік. Әдіс – гректің «методос» зерттеу немесе таным жолы, тәсілдер деген сөзінен шыққан. Әдіс – жалпы алғанда мақсатқа жету тәсілі, анықтап айтқанда әрекеттік білдіретін ұғым – бұл оған берілген философиялық анықтама.
Сонда әдіс оқыту барысында мұғалім мен оқушының ынтымақтасу нәтижесінде оқу - тәрбие жұмысының бір мақсатқа жетуін реттеуші тәсілі ретінде көрінеді.
Оқыту әдісі арқылы оқушының оқып білу әрекетін ұйымдастырылады, ол оқытушылардың қолындағы тәсіл ретінде, оқушылардың танымдық қабілетін дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, оқушының ойын дамытып, өз бетінше ізденуіне, жаңа білімді меңгеруіне ықпал жасайды.
Ғылымда теориялық жағынан көрсетілген заңдылықтар, тәжірибеде орындалатын (істің) әрекеттің принциптері болады. Принцип – зерттеудің алғы шарты емес, ал оның нәтижесі деп айтылып келеді. Сонымен, принцип – бұл оқытуға қойылатын талаптардың бастапқы белгілі жүйесі. Педагогикалық процеске тән: Мақсаттылық, байланыстылық, ғылыми, түсініктілік, жүйелілік пен бірізділік, сапалылық пен белсенділік, көрнекілік, бағыттылық принциптерін педагогика ғылымы арқылы білеміз. Арнайы білім беру жүйесінде пайдаланылатын арнайы педагогикалық принциптеріне: педагогикалық оптимизм, педагогикалық көмек, ойын, тілі мен коммуникациясын дамыту, коррекциялық – компенсациялық, дифференцация және лық жеке тұрғыдан кему арнайы педагогикалық басымдылықты қажет ету принциптері бар. Әр ғылымның өзінің зерттеу пәніне байланысты өзінің зерттеудегі принциптері мен әдістері болады. Осы орайда педагогика, арнайы педагогика және психология ғылымдарының осы тараптағы ұстанымдарын басшылыққа ала отырып, белгілі бір зақымдануға ұшыраған адамдарға тін ерекшелігіне қарай өзіндік принциптер мен әдістерге жүгінеді.
Э.Г. Симерницкая оқытудағы қиындық көретін балалардың нейропсихологиялық – логимкалық профилінің үш түрлі типін көрсетеді.
1. Сол жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
2. Оң жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
3. Психикалық іс - әрекет өзгерісінің билатаральдық сипаты.
Т. Г. Визель нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқыту мен қалпына келтіру оқытуының негізгі принципі мен әдістер жан – жақты ашып көрсетеді. Біз осы Т. Г. Визельдің тек коррекциялық оқытуына қатысты принциптер мен әдістерге тоқталалық.
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Семирницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в отногенезе. М., 1985г.
2. Лурия А.Р. Нейропсихология. 1975.
3. Хомская С.Д. Нейропсихология. 1987.
4. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.
5. Основы нейропсихологии. Т.Г.Визель. М., 2005.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функции. М., 1960.
7. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2006.
8. Хрестоматия по нейропсихологии. (Под ред. Е.Д.Хомской). М., 2004.
9. А.Л.Сиротюк. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психичеких функции. М., 1960.
11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
12. В.М.Астапов. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
13. А.Р.Лурия. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
14. А.Г.Маджуга, А.О.Шоманбаева. Курс лекции по нейропсихологии. Шымкент2001.
1. Семирницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в отногенезе. М., 1985г.
2. Лурия А.Р. Нейропсихология. 1975.
3. Хомская С.Д. Нейропсихология. 1987.
4. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.
5. Основы нейропсихологии. Т.Г.Визель. М., 2005.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функции. М., 1960.
7. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2006.
8. Хрестоматия по нейропсихологии. (Под ред. Е.Д.Хомской). М., 2004.
9. А.Л.Сиротюк. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психичеких функции. М., 1960.
11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
12. В.М.Астапов. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
13. А.Р.Лурия. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.
14. А.Г.Маджуга, А.О.Шоманбаева. Курс лекции по нейропсихологии. Шымкент2001.
Мазмұны
Кіріспе
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен
әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің
нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің
(ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау
жұмыстары.
2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Қорытынды.
Әдебиеттер.
Кіріспе
Білім беру жүйесінің өзіне тән ұйымдасу ерекшелігіне қарай өзіндік
оқыту принциптері мен әдістері болады. Оны айтпас бұрын оқыту әдісі мен
принциптеріне біршама тоқталып өтейік.
Оқыту әдісі деген сөздің өзін талдап көрейік. Әдіс – гректің методос
зерттеу немесе таным жолы, тәсілдер деген сөзінен шыққан. Әдіс – жалпы
алғанда мақсатқа жету тәсілі, анықтап айтқанда әрекеттік білдіретін ұғым –
бұл оған берілген философиялық анықтама.
Сонда әдіс оқыту барысында мұғалім мен оқушының ынтымақтасу нәтижесінде
оқу - тәрбие жұмысының бір мақсатқа жетуін реттеуші тәсілі ретінде
көрінеді.
Оқыту әдісі арқылы оқушының оқып білу әрекетін ұйымдастырылады, ол
оқытушылардың қолындағы тәсіл ретінде, оқушылардың танымдық қабілетін
дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, оқушының ойын дамытып, өз бетінше
ізденуіне, жаңа білімді меңгеруіне ықпал жасайды.
Ғылымда теориялық жағынан көрсетілген заңдылықтар, тәжірибеде
орындалатын (істің) әрекеттің принциптері болады. Принцип – зерттеудің алғы
шарты емес, ал оның нәтижесі деп айтылып келеді. Сонымен, принцип – бұл
оқытуға қойылатын талаптардың бастапқы белгілі жүйесі. Педагогикалық
процеске тән: Мақсаттылық, байланыстылық, ғылыми, түсініктілік, жүйелілік
пен бірізділік, сапалылық пен белсенділік, көрнекілік, бағыттылық
принциптерін педагогика ғылымы арқылы білеміз. Арнайы білім беру жүйесінде
пайдаланылатын арнайы педагогикалық принциптеріне: педагогикалық оптимизм,
педагогикалық көмек, ойын, тілі мен коммуникациясын дамыту, коррекциялық –
компенсациялық, дифференцация және лық жеке тұрғыдан кему арнайы
педагогикалық басымдылықты қажет ету принциптері бар. Әр ғылымның өзінің
зерттеу пәніне байланысты өзінің зерттеудегі принциптері мен әдістері
болады. Осы орайда педагогика, арнайы педагогика және психология
ғылымдарының осы тараптағы ұстанымдарын басшылыққа ала отырып, белгілі бір
зақымдануға ұшыраған адамдарға тін ерекшелігіне қарай өзіндік принциптер
мен әдістерге жүгінеді.
Э.Г. Симерницкая оқытудағы қиындық көретін балалардың
нейропсихологиялық – логимкалық профилінің үш түрлі типін көрсетеді.
1. Сол жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
2. Оң жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
3. Психикалық іс - әрекет өзгерісінің билатаральдық сипаты.
Т. Г. Визель нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқыту мен қалпына
келтіру оқытуының негізгі принципі мен әдістер жан – жақты ашып көрсетеді.
Біз осы Т. Г. Визельдің тек коррекциялық оқытуына қатысты принциптер мен
әдістерге тоқталалық.
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен
әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық
тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
ЖПФ бұзылулары балалармен жүргізілетін жұмысты – коррекциялық (түзету)
деп атайды.
Бұл терминде – дефектілік функцияларды қалыптастырып қоюдан басқа, оны
(коррекциялау) түзету – арнайы оқыту әдістерін пайдалана отыруға бағыттау
да енеді.
Балалар дамуы бұзылғандардағы түзету оқытуының ұзақ тарихы бар. бұл
педагогика мен психологияның ерекше саласы ретінде туындады. Оның негізгі
міндеттеріне психикалық және психотілдік дамуында ауытқуы бар балаларға
көмек көрсетуде қажетті әдістерді табумен айқындалды.
Бұл неврология, психиатрия, психология, іргелі ғылыми пәндерінде
жинақталған білімдер негізінде шешімін тапты. Түзету оқытуының бастауында
психология мен дефектология саласының көрнекті ғалымдары тұрды:
Олар: Л.М.выготский, Ф.А.Рау, С.С. Ляпидевский, олардың ізбасарлары
Р.М.Баскис, Ж.И.Шип, Р.Е.Лeвина және т.б. Осы аталынған ғалымдар түрлі
зақымдар белгілі бір деңгейлерін жеңіп шығуға болатындығына сенді және оны
компенсация идеясына негіздеді. Мұндай идея үлкендердің, әсіресе афазия
ауруын (востанавительные) қалпына келтіру оқытуы түсінігінің деңгейінде де
тұрды. Дегенмен блаларадағы түзету оқытуы үлкендердегі қалпына келтіру
оқытуына стратегиялық және тактикалық жағынан едәуір айырмашылық бар.
Мұндай айырмашылыққа себеп – ол үлкендер мен балалардың психикалық іс-
әрекетінің мидағы ұйымдасуына байланысты. Үлкендер миында локальданған
функциялар, балаларда ұзақ мерзім бойы мида интеграцияланады. Олар мидың
түрлі бөліктерінің бірлескен іс-әрекетінің нәтижесінде жүзеге асады және
оны реттеп отыратын мидың алдыңғы бөлігі болса, ол психиканың орталық
механизмін белсенді реттеп отырады. үлкендер дағдылану нәтижесінде
автоматтануға ие болып, есте сақталынғаны бойынша жүзеге асырса, ал балалар
оны ойлау арқылы жүзеге асырады. Міне, осы себепті балалар оқытуында
негізінен ойлау процесінің белсендігі ерекше ескеріледі.
Сонымен бірге, балалық шақта балалар жас ерекшелігіне сай
пайдаланылатын әдістердің лайықты болуы сияқты принциптер принципті түрде
маңызды, ал бұл ересек ауруларда белгілі бір мәнге ие болғанымен де ол ең
негізгісі болып табылмайды.
Сонымен бірге бар дефектілерді компенсация жасауға зақымданбаған
модалдықтарды таңдаудың өзіндік жасқа сай ерекшелігі бар. Функциясы
бұзылған ересек ауруларда ауруына дейін ол қалыптасып және белгілі бір
модалдықпен ассоциативті байланысты болып үлгерген. Міне осы байланыстар
компенсаторлық мақсатқа сай қатыстырылады және пайдаланылады. Ал балаларда
мұндай байланыстар жоқ, сондықтан оны тудыру керек.
Мұндай ереженің бір жағынан минусы болса, екінші жағынан плюсі де бар.
Минусы – балаларда зақымдалған әрекеттің есте сақтау іздерінің
болмағынанда, енді оны қайта жандандырудың маңызы жоқ. Плюсы – балалар
миының көптеген бөлімдерінің функционалды бағындырылып үлгермеген,
сондықтан балалар миы икемделгіш болады. Сондықтан олар функционалдық
еркіндікте болып табылады. Сол себепті ынталандырылған іс-әрекетке жеңіл
кіріседі.
Ал ересек адамдарада жаңа мақсатты шешуі ми құрылымына қатысты қиынға
соғады. Ми аймағының алмастырушысы ретінде емес, тек келістіруші ретінде
ғана қарауымыз керек. Балалар миныңы икемделгіш сияқты артықшылығын түзету
жұмысының тіке және жанама әдістерінде пайдаланылады. Тікелей әдіс – жалпы
педагогика, дидактика заңдарына қарай құрылып сәйкестенеді. Жанама әдіс –
зақымдалған бөлім функциясын уақытша істен шығуына байланысты және басқа
бөлімдерді (ализаторлар мен модальдық) қатыстыру, немесе қосымша
кірістіруге қатысты болады.
Мидың нақты құрылымын таңдауда Л.С.Выгодскийдің жақын және алыс даму
аймағы туралы ассоциативті байланыс ережесін және асып түсу дамуы мәнін
ескеріп отыру керек. Ең соңғысында жаңа іс-әрекет түрі сол кезеңде
меңгерілсе, ал алдыңғылары түпкілікті жасалынып бітпейді. Олай болса,
түзету оқуында балаларда мыналар қатыстырылады:
- мидың функционалдық ролі жағынан ең жақыны, және олай болса ең жақын
ассоциативті байланыс;
- барынша алысы, бірақ зардап шеккен функцияға қатысы жоқ;
- (опержающие) асып түсу дамуын қамтамассыз ететін ми аймақтары.
Алыстағы аймақ пен (опержающие) асып түсу дамуын қатыстырылуы тек ең
жақын даму өрескел бұзылғанда немес функционалды салғырт болғанда ғана
қатыстырылады.
Балалар денсаулығының тұтастай жағдайы тікелей психикалық дамуға
қатысты екенін естен шығармауымыз тиіс. Сондықтан, бала психикалық дамуында
медициналық араласушылықтың маңызы жоқ. Тек сол профиль мамандарының ғана
емес, басқа да мамандар – дефектолог, логопед, сурдопедогог,
алигофренопедагог және психологтардың да жиі араласуын қажет етеді.
Мысалыға логопед – тіл бұзылушылығын жоюға араласады. Түзету жұмысында
нәтижені алу үшін медициналық қызметкерлермен қатар әлеуметтік
қызметкерлердің маңызды рольге ие. Бұл мамандар тек емдеп тілдік даму
ауытқылығын оқытып қана қоймай, оларға қандай балалар мекеме тілінің қажет
екенін айқындауы да керек.
Аталынған мамандар бөлектеніп жұмыс істеуінде балаларға толық көмек
бере алмайды. Психикалық және тілдік дамуындағы көптеген ауытқушлықты
ертерек (сәбилік шақтан) дұрыс диагностикаласа бара-бар кешенді әсер ету
арқасында қысқа мерзім ішінде жоюға болады. Дегенмен, күрделі, ұзақ
мерзімді емдік – психологиялық -педагогикалық іс-шараларды қажет ететін
сәттер де кездеседі.
Мұндай жағдайда ең бірінші жоспарлау жұмысында балаларды өмір сүруге
бейімдеу (адаптация) белгіленеді. Осы мақсатқа сай дүние жүзінің көптеген
елдерінде арнайы мекемелерге қамтылады: бұл арнайы үйлер балаларды
әлеуметтік қамсыздандыру мен мектептер – соқыр, керең, кем ақылдарға, тіл
кемістігі барларға арналады.
1.2. Алалиядағы коррекциялық жұмыстар.
Үнемі ата-анасымен қатынаста болған екі жасқа қараған бала тілінің
шықпауы қорқынышты сигнал болып есептеледі. Бала дүниеге алғаш келген
күннен бастап адам дауысын есітуі тиіс, айтылған сөздерден дауыс ырғағын
ажыртып, эмоциясын байқайды. Осындай алғашқы сабақтан үміттенген нәтижені
көре алмасақ онда балаға арнайы көмек қажет.
Алалия балаларын емдеу мен оқытудың принциптері, әдістері мен тәсілдері
– бұл осы тіл бұзылу педагогінен туындайды. Бұл (алалия) мидағы тіл
аймағының зақымының нәтижесінде болады. Бұрын коррекциялық оқытуды
зақымдалған аймаққа компенсация ретінде дені сау аймақты қатыстыруда
пайдалануға болады деп есептелінді.
Егер, алалия потогенетикалық механизмін тілдің құрылып пайда болуында
ми аймақтары аралық байланысының болмауы немесе қиындығы болуы, және
негізгі болатын бағыт.
Қажетті ассоциациялық байланыстың құрылуы мен жүріп өтетін нерв
талшықтарының жұмысын белсендіру деп есептелінеді. Қандай жағдай болғанда
да логопедиялық, психологиялық, медициналық терапиялық көмек қажет.
Алалиядағы логопедиялық жұмыс тілдік дамуында артта қалушылық
белгіленген кейін, өте ерте кезеңнен басталады. Ең маңыздысы оқыту тілдік
дыбыстардың айтылуымен шектелмеуі керек. Оқытудағы ең маңыздысы – сөздікті
қалыптастыру, грамматикалық дағдыларды дамыту, тіл байланыстылығына оқыту,
оның ырғақтық дайындау тәсілі т.б.
Логопедтің пайдаланатын әдістері мектептегі мұғалім пайдаланатын
әдістен өзгешелеу болады. Логопедиялық жұмыстың мәні – алаликті дұрыс
грамматикаға, оқуға, жазуға оқыту емес, бұзылған каналдарды тілдік іс-
әрекетке қосу сақталып қалған каналдарды және олардың қарқынды жұмысқа, екі
немесе үш есе жүктемеде олардың жұмыс істеуге міндеттеу.
Москваның тіл логопедиясы мен нейрореабилитизация орталығының алалик
балалармен жүргізген іс-тәжірибесі көрсеткендей (Т.Г.Бизель, С.Г. Бенилова,
Т.С.Резниченко және т.б) ең тиімдісі айналып өту (обходной) әдіс деп
есептеледі және бұл әдісте функцияның жүзеге асуы тәсілінің қайта құрылуына
бағытталады.
Сенсорлы алалиядағы мұндай қайта құрылуда – тілдік емес мумдардан
акустикалық белгілерді баланың айырып алу қабілетін дамытылады, бұл тілде
маңызды болып табылады. Мұнда негігі тәсіл – дыбыстық еліктену болып,
біртіндеп күрделенеді.
Бала бір мезгілде картинаны, сөзді, бірден көзге көрінетін үлкен
әріппен жазылған баспа әріп және оның айтылуына үйрететінді де есітуі
керек. Олардың әдістемелік жұмысы осылай құрылады. Сөз баланың бас
ерекшелігіне қарай сай алынады. Кішкентай балаларға барынша шындыққа
негізделген картиналар, ал ересек балаларға стильдік элементі бар
картиналар пайдаланылады. Бірмезгілде түрлі модалдықтағы ұту сөздері
мидың тиісті аймақтары белсеніп олардың арасындағы тиісті байланыстың
жасалуына ықпал етеді. Яғни мұнда тіке әдіс емес, жанама әдіс жолы
пайдаланылады. Картина – екі үлкен жарты шардың шүйде бөлімінің жұмысын
ынталандырады; ал оның мәнін түсіну – екі үлкен шардың маңдай бөлігінің
жұмысына себепші болады.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің
(ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
Бұл тіл дамуы бұзылғандармен негізгі мақсатымыз, психикалық ынталандыру
мен тілді белсендіру болып табылады. Мидағы қабыршақ құрылымының, терең
функциялық жетісіздігінен, одан басқа қозғалыстық, слматты реттегіш
–рольдер мен аффектілік жағдайларына әлсіздік байланысты туындайды.
Аффектілік әлсіздіктің болуын психикалық және тілдік дамудың шектелуіуне
негізгі себебі болады. Мұның себебінің өзі түрліше:
1) мидың белсенділік деңгейінің тұқымқуалаушылықты әлсіздігі;
2) олардың құрсақтағы және туу кезіндегі зақымдануы;
3) нәрестелік кезеңіндегі нервтік, психикалық және соматикалық аурулар.
Егер психикалық және тілдік даму нормаға сай еместігі белгілі болса,
онда оларды ынталандыру жұмысы тым ерте сәбилік шақтан, нольден басталуы
қажет. Нәрестенің әлсіз, аз мөлшердегі модкльдік бір айқайдан екіншіге
ауысуы. Осы антогенез кезеңі туралы қорытынды жасауға немесе артикуляциялық
аппараттық дыбыстық бөлімінің толық мәнді емес болуы немесе аффектілік
жағдайдың жетімсіздігі ішкі жағдайдың әлсіз шығаруына мотивациялық болу
себептерің себепкер болады. Мұндай жағдайларды фонопед немес логопед байқап
бөледі. Осы жағдайларды түзету жұмысында педиатор, отолоринголог немесе
балалар маманы психоневролог көмектеріне жүгінеді.
Екі-үш айлық нәрестенің гуілдей бастауы дыбыстағы у-шуы немес оның
әлсіздігі, белсендігінің төмендігі немесе оның мүлде болмауы да
қабыршықасты деңгейінің жетімсіздігі функциясын көрсетеді. Мұндай жағдайда
арнайы ынталандыру болуы керек. Нәрестедегі гуілдеудің болмауы немесе
әлсіздігінде болатын жұмыста толыққанды гуілдеу үлгілерін тыңдату қажет.
Бұл қасындағы балалардың белсенді гуілдеуінен; дұрыс-анық гуілдеу басылған
магнитафондық басылымнан; сондай-ақ үлкендердің иммитациясынан, мысалы
бламен ойлап жатқандағы: гу-гу-гу-гу сияқты ойындық гуілден естіртуге
болады.
Бұл шаралар ерте еліктеу рефлексін тудыруға байланысты пайдаланылады.
Бұл сияқты нейропсихологиялық позицияларға қажеттіліктің болуы кейінірек ми
құрылымының еліктеу рефлексіне жауап беруге мүмкіндіктің жасауына
итермелейді. Жұмысы инерциялы: ол қиын, оның жемісі болуы да болмауы да
мүмкін.
6-8 айлық сәбидің былдырының болмауы, былдырлауды ынталандыруда
постцентральды (төбеден төмен) және премоторлық ми аймағына қатысты болады.
Бұл жағдайларды байқау үшін сәбилерге түрлі заттар дыбысын тыңдатуға
мүмкіндік жасалынады. Мысалы: сылдырлақ, қоңырау, т.б. тыңдату арқылы оған
еліктеуге оны асыра сілтеу формасында жасауға тырысады.
Былдырлаудың бірден-бір көзі – бет әлпетін өзіңе қаратып, түрлі
сөздерді айту. Айту кезінде сәби жақсы еститіндей болуы керек.
Ба-ба-ба, да-да-да, га-га-га,
Ту-ту-ту, па-па-па, бу-бу-бу,
Би-би-би, бы-бы-бы, абу-абу, абы-абы. Сондай-ақ бала бет әлпетімен
еріндерімен айналады.
Әрбір тізбек дұрыс ырғақпен айтылады. Буындар итеративті ырғақта болады
және ол маңызды ынталандыру болып табылады. Мидың қабыршақ асты
құрылымдарының іс-әрекетке қосылуы ми қабыршағының белсендігіне автоматты
әсер етеді.
Бұл тәсілдер мисдың самай (есіту) бөлігін ынтландырады. Соның негізінде
тілдік функция жүзеге асуына ықпал етеді. ПДШ мен ТДШ – ке байланысты жұмыс
бағдарламасына тілдік емес функцияда қатысты нейропсихологиялық диагностика
нәтижесіне сүйенеді. Мысалы: саусақтық, қолдық, орамдық, артикуляциялық
апрауаляны жою; көру, естуагнозиясы, конструктивті – кеңістікті
бұзушылықтар және т.б жұмыс жоспарына алынады. Олар туралы жұмыстар
тәсілдері кейінгі сабақтарда айтылады.
Графикалық (әріптік образ) сөздер – үлкен екі жарты шардың төбе-шйүде
аймағының жұмысын белсендіреді. Есіту образы – сол жақ самай және оң жақ
самай аймағымен терең-сараң қатасымында өңделеді.
Ассоциативті байланысқа қай көру арқылы блған картина мен графикалық
образдар үлкен екі жарты шардың төбе-шүйде аймағына белсендігін
ынталандырады, ал сол көргендерін түсіну, ұғыну. Маңдай аймағы арқылы
құрылатынын нейропсихологиялық көзқарастардан дәлелдейді. Физиологиялық
қажеттіліктің келісушілігі бла сөзді артикуляциялық қозғалысты қайта
өңдейді деп айтуға болады. оптикалы-артикуляциялық, ал нақтылап айтсақ
графикалық – артикуляциялық байланыс туындайды.
Баланың ең алғаш айтқан, сондай-ақ адамдардың ең алғаш үйреткен сөздері
немесе олардың фрагменттері есіту модалдығын функциясын ынталандырады.
Осылай, графикалық – арткуляциялық байланыстан есіту тілдік іс-әрекетпен
байланысады. Артикуляциялық актілер біртіндеп нормалық есіту тілдік
қамтамасыз етуге ауысады.
VIII Картинада Алалиядағы түзету оқуына қатысты миаралық аймақтардың
компенсаторлық ассоциативті байланыстың нейропсихологиялық алгаритмі
жасалған.
Сонымен, алалия балаларды ауызша дыбыстап айтуды бастамай тұрып, оларды
оқуға және жазуға үйретеді. Яғни, тілдік антогенді кезеңін аттап өтіп
жүргізіледі. Кей жағдайларда мұндай аттап өту алалия балаларының толық
тілдік норманы алуына мүмкіндік бере бермейді, дегенмен, алға басушылықтың
өзі аса маңызды болып саналады.
Мұның өзі бланың өмірге бейімделуіне және алынған тілдік дағдылары мен
оны пайдалану белгілері – бір іс-әрекетте пайдаланумен мүмкіндік береді.
VIII суретте балалардың моторлы және сенсорлы алалия сын түзетіп оқудың
компенсорлық механизмі көрсетілген.
Компенсация алгаритміне:
1. Шүйде бөлігінің және үлкен сол жақ жарты шардың централды ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен
әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің
нейропсихологиялық тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
1.2. Алаллиядағы коррекциялық жұмыстар.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің
(ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
2 бөлім. Тілдік бұзылуларды нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциалау
жұмыстары.
2.1. Дислексия мен дисграфиядағы коррекциялық оқыту жұмыстары.
2.2. Тілдік дизатрияны коррекциялау жұмыстары.
Қорытынды.
Әдебиеттер.
Кіріспе
Білім беру жүйесінің өзіне тән ұйымдасу ерекшелігіне қарай өзіндік
оқыту принциптері мен әдістері болады. Оны айтпас бұрын оқыту әдісі мен
принциптеріне біршама тоқталып өтейік.
Оқыту әдісі деген сөздің өзін талдап көрейік. Әдіс – гректің методос
зерттеу немесе таным жолы, тәсілдер деген сөзінен шыққан. Әдіс – жалпы
алғанда мақсатқа жету тәсілі, анықтап айтқанда әрекеттік білдіретін ұғым –
бұл оған берілген философиялық анықтама.
Сонда әдіс оқыту барысында мұғалім мен оқушының ынтымақтасу нәтижесінде
оқу - тәрбие жұмысының бір мақсатқа жетуін реттеуші тәсілі ретінде
көрінеді.
Оқыту әдісі арқылы оқушының оқып білу әрекетін ұйымдастырылады, ол
оқытушылардың қолындағы тәсіл ретінде, оқушылардың танымдық қабілетін
дамуына мүмкіндік туғызуы тиіс, оқушының ойын дамытып, өз бетінше
ізденуіне, жаңа білімді меңгеруіне ықпал жасайды.
Ғылымда теориялық жағынан көрсетілген заңдылықтар, тәжірибеде
орындалатын (істің) әрекеттің принциптері болады. Принцип – зерттеудің алғы
шарты емес, ал оның нәтижесі деп айтылып келеді. Сонымен, принцип – бұл
оқытуға қойылатын талаптардың бастапқы белгілі жүйесі. Педагогикалық
процеске тән: Мақсаттылық, байланыстылық, ғылыми, түсініктілік, жүйелілік
пен бірізділік, сапалылық пен белсенділік, көрнекілік, бағыттылық
принциптерін педагогика ғылымы арқылы білеміз. Арнайы білім беру жүйесінде
пайдаланылатын арнайы педагогикалық принциптеріне: педагогикалық оптимизм,
педагогикалық көмек, ойын, тілі мен коммуникациясын дамыту, коррекциялық –
компенсациялық, дифференцация және лық жеке тұрғыдан кему арнайы
педагогикалық басымдылықты қажет ету принциптері бар. Әр ғылымның өзінің
зерттеу пәніне байланысты өзінің зерттеудегі принциптері мен әдістері
болады. Осы орайда педагогика, арнайы педагогика және психология
ғылымдарының осы тараптағы ұстанымдарын басшылыққа ала отырып, белгілі бір
зақымдануға ұшыраған адамдарға тін ерекшелігіне қарай өзіндік принциптер
мен әдістерге жүгінеді.
Э.Г. Симерницкая оқытудағы қиындық көретін балалардың
нейропсихологиялық – логимкалық профилінің үш түрлі типін көрсетеді.
1. Сол жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
2. Оң жақ жарты шардың шүйде бөлімінің жетімсіздігі.
3. Психикалық іс - әрекет өзгерісінің билатаральдық сипаты.
Т. Г. Визель нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқыту мен қалпына
келтіру оқытуының негізгі принципі мен әдістер жан – жақты ашып көрсетеді.
Біз осы Т. Г. Визельдің тек коррекциялық оқытуына қатысты принциптер мен
әдістерге тоқталалық.
1 бөлім. Нейропсихологиялық тұрғыдан коррекциялық оқытудың принциптері мен
әдістері.
1.1. Коррекциялық оқытудың принциптері мен әдістерінің нейропсихологиялық
тұрғыдан қазіргі кездегі қарастырылу жайы.
ЖПФ бұзылулары балалармен жүргізілетін жұмысты – коррекциялық (түзету)
деп атайды.
Бұл терминде – дефектілік функцияларды қалыптастырып қоюдан басқа, оны
(коррекциялау) түзету – арнайы оқыту әдістерін пайдалана отыруға бағыттау
да енеді.
Балалар дамуы бұзылғандардағы түзету оқытуының ұзақ тарихы бар. бұл
педагогика мен психологияның ерекше саласы ретінде туындады. Оның негізгі
міндеттеріне психикалық және психотілдік дамуында ауытқуы бар балаларға
көмек көрсетуде қажетті әдістерді табумен айқындалды.
Бұл неврология, психиатрия, психология, іргелі ғылыми пәндерінде
жинақталған білімдер негізінде шешімін тапты. Түзету оқытуының бастауында
психология мен дефектология саласының көрнекті ғалымдары тұрды:
Олар: Л.М.выготский, Ф.А.Рау, С.С. Ляпидевский, олардың ізбасарлары
Р.М.Баскис, Ж.И.Шип, Р.Е.Лeвина және т.б. Осы аталынған ғалымдар түрлі
зақымдар белгілі бір деңгейлерін жеңіп шығуға болатындығына сенді және оны
компенсация идеясына негіздеді. Мұндай идея үлкендердің, әсіресе афазия
ауруын (востанавительные) қалпына келтіру оқытуы түсінігінің деңгейінде де
тұрды. Дегенмен блаларадағы түзету оқытуы үлкендердегі қалпына келтіру
оқытуына стратегиялық және тактикалық жағынан едәуір айырмашылық бар.
Мұндай айырмашылыққа себеп – ол үлкендер мен балалардың психикалық іс-
әрекетінің мидағы ұйымдасуына байланысты. Үлкендер миында локальданған
функциялар, балаларда ұзақ мерзім бойы мида интеграцияланады. Олар мидың
түрлі бөліктерінің бірлескен іс-әрекетінің нәтижесінде жүзеге асады және
оны реттеп отыратын мидың алдыңғы бөлігі болса, ол психиканың орталық
механизмін белсенді реттеп отырады. үлкендер дағдылану нәтижесінде
автоматтануға ие болып, есте сақталынғаны бойынша жүзеге асырса, ал балалар
оны ойлау арқылы жүзеге асырады. Міне, осы себепті балалар оқытуында
негізінен ойлау процесінің белсендігі ерекше ескеріледі.
Сонымен бірге, балалық шақта балалар жас ерекшелігіне сай
пайдаланылатын әдістердің лайықты болуы сияқты принциптер принципті түрде
маңызды, ал бұл ересек ауруларда белгілі бір мәнге ие болғанымен де ол ең
негізгісі болып табылмайды.
Сонымен бірге бар дефектілерді компенсация жасауға зақымданбаған
модалдықтарды таңдаудың өзіндік жасқа сай ерекшелігі бар. Функциясы
бұзылған ересек ауруларда ауруына дейін ол қалыптасып және белгілі бір
модалдықпен ассоциативті байланысты болып үлгерген. Міне осы байланыстар
компенсаторлық мақсатқа сай қатыстырылады және пайдаланылады. Ал балаларда
мұндай байланыстар жоқ, сондықтан оны тудыру керек.
Мұндай ереженің бір жағынан минусы болса, екінші жағынан плюсі де бар.
Минусы – балаларда зақымдалған әрекеттің есте сақтау іздерінің
болмағынанда, енді оны қайта жандандырудың маңызы жоқ. Плюсы – балалар
миының көптеген бөлімдерінің функционалды бағындырылып үлгермеген,
сондықтан балалар миы икемделгіш болады. Сондықтан олар функционалдық
еркіндікте болып табылады. Сол себепті ынталандырылған іс-әрекетке жеңіл
кіріседі.
Ал ересек адамдарада жаңа мақсатты шешуі ми құрылымына қатысты қиынға
соғады. Ми аймағының алмастырушысы ретінде емес, тек келістіруші ретінде
ғана қарауымыз керек. Балалар миныңы икемделгіш сияқты артықшылығын түзету
жұмысының тіке және жанама әдістерінде пайдаланылады. Тікелей әдіс – жалпы
педагогика, дидактика заңдарына қарай құрылып сәйкестенеді. Жанама әдіс –
зақымдалған бөлім функциясын уақытша істен шығуына байланысты және басқа
бөлімдерді (ализаторлар мен модальдық) қатыстыру, немесе қосымша
кірістіруге қатысты болады.
Мидың нақты құрылымын таңдауда Л.С.Выгодскийдің жақын және алыс даму
аймағы туралы ассоциативті байланыс ережесін және асып түсу дамуы мәнін
ескеріп отыру керек. Ең соңғысында жаңа іс-әрекет түрі сол кезеңде
меңгерілсе, ал алдыңғылары түпкілікті жасалынып бітпейді. Олай болса,
түзету оқуында балаларда мыналар қатыстырылады:
- мидың функционалдық ролі жағынан ең жақыны, және олай болса ең жақын
ассоциативті байланыс;
- барынша алысы, бірақ зардап шеккен функцияға қатысы жоқ;
- (опержающие) асып түсу дамуын қамтамассыз ететін ми аймақтары.
Алыстағы аймақ пен (опержающие) асып түсу дамуын қатыстырылуы тек ең
жақын даму өрескел бұзылғанда немес функционалды салғырт болғанда ғана
қатыстырылады.
Балалар денсаулығының тұтастай жағдайы тікелей психикалық дамуға
қатысты екенін естен шығармауымыз тиіс. Сондықтан, бала психикалық дамуында
медициналық араласушылықтың маңызы жоқ. Тек сол профиль мамандарының ғана
емес, басқа да мамандар – дефектолог, логопед, сурдопедогог,
алигофренопедагог және психологтардың да жиі араласуын қажет етеді.
Мысалыға логопед – тіл бұзылушылығын жоюға араласады. Түзету жұмысында
нәтижені алу үшін медициналық қызметкерлермен қатар әлеуметтік
қызметкерлердің маңызды рольге ие. Бұл мамандар тек емдеп тілдік даму
ауытқылығын оқытып қана қоймай, оларға қандай балалар мекеме тілінің қажет
екенін айқындауы да керек.
Аталынған мамандар бөлектеніп жұмыс істеуінде балаларға толық көмек
бере алмайды. Психикалық және тілдік дамуындағы көптеген ауытқушлықты
ертерек (сәбилік шақтан) дұрыс диагностикаласа бара-бар кешенді әсер ету
арқасында қысқа мерзім ішінде жоюға болады. Дегенмен, күрделі, ұзақ
мерзімді емдік – психологиялық -педагогикалық іс-шараларды қажет ететін
сәттер де кездеседі.
Мұндай жағдайда ең бірінші жоспарлау жұмысында балаларды өмір сүруге
бейімдеу (адаптация) белгіленеді. Осы мақсатқа сай дүние жүзінің көптеген
елдерінде арнайы мекемелерге қамтылады: бұл арнайы үйлер балаларды
әлеуметтік қамсыздандыру мен мектептер – соқыр, керең, кем ақылдарға, тіл
кемістігі барларға арналады.
1.2. Алалиядағы коррекциялық жұмыстар.
Үнемі ата-анасымен қатынаста болған екі жасқа қараған бала тілінің
шықпауы қорқынышты сигнал болып есептеледі. Бала дүниеге алғаш келген
күннен бастап адам дауысын есітуі тиіс, айтылған сөздерден дауыс ырғағын
ажыртып, эмоциясын байқайды. Осындай алғашқы сабақтан үміттенген нәтижені
көре алмасақ онда балаға арнайы көмек қажет.
Алалия балаларын емдеу мен оқытудың принциптері, әдістері мен тәсілдері
– бұл осы тіл бұзылу педагогінен туындайды. Бұл (алалия) мидағы тіл
аймағының зақымының нәтижесінде болады. Бұрын коррекциялық оқытуды
зақымдалған аймаққа компенсация ретінде дені сау аймақты қатыстыруда
пайдалануға болады деп есептелінді.
Егер, алалия потогенетикалық механизмін тілдің құрылып пайда болуында
ми аймақтары аралық байланысының болмауы немесе қиындығы болуы, және
негізгі болатын бағыт.
Қажетті ассоциациялық байланыстың құрылуы мен жүріп өтетін нерв
талшықтарының жұмысын белсендіру деп есептелінеді. Қандай жағдай болғанда
да логопедиялық, психологиялық, медициналық терапиялық көмек қажет.
Алалиядағы логопедиялық жұмыс тілдік дамуында артта қалушылық
белгіленген кейін, өте ерте кезеңнен басталады. Ең маңыздысы оқыту тілдік
дыбыстардың айтылуымен шектелмеуі керек. Оқытудағы ең маңыздысы – сөздікті
қалыптастыру, грамматикалық дағдыларды дамыту, тіл байланыстылығына оқыту,
оның ырғақтық дайындау тәсілі т.б.
Логопедтің пайдаланатын әдістері мектептегі мұғалім пайдаланатын
әдістен өзгешелеу болады. Логопедиялық жұмыстың мәні – алаликті дұрыс
грамматикаға, оқуға, жазуға оқыту емес, бұзылған каналдарды тілдік іс-
әрекетке қосу сақталып қалған каналдарды және олардың қарқынды жұмысқа, екі
немесе үш есе жүктемеде олардың жұмыс істеуге міндеттеу.
Москваның тіл логопедиясы мен нейрореабилитизация орталығының алалик
балалармен жүргізген іс-тәжірибесі көрсеткендей (Т.Г.Бизель, С.Г. Бенилова,
Т.С.Резниченко және т.б) ең тиімдісі айналып өту (обходной) әдіс деп
есептеледі және бұл әдісте функцияның жүзеге асуы тәсілінің қайта құрылуына
бағытталады.
Сенсорлы алалиядағы мұндай қайта құрылуда – тілдік емес мумдардан
акустикалық белгілерді баланың айырып алу қабілетін дамытылады, бұл тілде
маңызды болып табылады. Мұнда негігі тәсіл – дыбыстық еліктену болып,
біртіндеп күрделенеді.
Бала бір мезгілде картинаны, сөзді, бірден көзге көрінетін үлкен
әріппен жазылған баспа әріп және оның айтылуына үйрететінді де есітуі
керек. Олардың әдістемелік жұмысы осылай құрылады. Сөз баланың бас
ерекшелігіне қарай сай алынады. Кішкентай балаларға барынша шындыққа
негізделген картиналар, ал ересек балаларға стильдік элементі бар
картиналар пайдаланылады. Бірмезгілде түрлі модалдықтағы ұту сөздері
мидың тиісті аймақтары белсеніп олардың арасындағы тиісті байланыстың
жасалуына ықпал етеді. Яғни мұнда тіке әдіс емес, жанама әдіс жолы
пайдаланылады. Картина – екі үлкен жарты шардың шүйде бөлімінің жұмысын
ынталандырады; ал оның мәнін түсіну – екі үлкен шардың маңдай бөлігінің
жұмысына себепші болады.
1.3. Психикалық дамуы шектелгендер (ПДШ) мен тіл дамуы шектелгендердің
(ТДШ) коррекциялық жұмыстары.
Бұл тіл дамуы бұзылғандармен негізгі мақсатымыз, психикалық ынталандыру
мен тілді белсендіру болып табылады. Мидағы қабыршақ құрылымының, терең
функциялық жетісіздігінен, одан басқа қозғалыстық, слматты реттегіш
–рольдер мен аффектілік жағдайларына әлсіздік байланысты туындайды.
Аффектілік әлсіздіктің болуын психикалық және тілдік дамудың шектелуіуне
негізгі себебі болады. Мұның себебінің өзі түрліше:
1) мидың белсенділік деңгейінің тұқымқуалаушылықты әлсіздігі;
2) олардың құрсақтағы және туу кезіндегі зақымдануы;
3) нәрестелік кезеңіндегі нервтік, психикалық және соматикалық аурулар.
Егер психикалық және тілдік даму нормаға сай еместігі белгілі болса,
онда оларды ынталандыру жұмысы тым ерте сәбилік шақтан, нольден басталуы
қажет. Нәрестенің әлсіз, аз мөлшердегі модкльдік бір айқайдан екіншіге
ауысуы. Осы антогенез кезеңі туралы қорытынды жасауға немесе артикуляциялық
аппараттық дыбыстық бөлімінің толық мәнді емес болуы немесе аффектілік
жағдайдың жетімсіздігі ішкі жағдайдың әлсіз шығаруына мотивациялық болу
себептерің себепкер болады. Мұндай жағдайларды фонопед немес логопед байқап
бөледі. Осы жағдайларды түзету жұмысында педиатор, отолоринголог немесе
балалар маманы психоневролог көмектеріне жүгінеді.
Екі-үш айлық нәрестенің гуілдей бастауы дыбыстағы у-шуы немес оның
әлсіздігі, белсендігінің төмендігі немесе оның мүлде болмауы да
қабыршықасты деңгейінің жетімсіздігі функциясын көрсетеді. Мұндай жағдайда
арнайы ынталандыру болуы керек. Нәрестедегі гуілдеудің болмауы немесе
әлсіздігінде болатын жұмыста толыққанды гуілдеу үлгілерін тыңдату қажет.
Бұл қасындағы балалардың белсенді гуілдеуінен; дұрыс-анық гуілдеу басылған
магнитафондық басылымнан; сондай-ақ үлкендердің иммитациясынан, мысалы
бламен ойлап жатқандағы: гу-гу-гу-гу сияқты ойындық гуілден естіртуге
болады.
Бұл шаралар ерте еліктеу рефлексін тудыруға байланысты пайдаланылады.
Бұл сияқты нейропсихологиялық позицияларға қажеттіліктің болуы кейінірек ми
құрылымының еліктеу рефлексіне жауап беруге мүмкіндіктің жасауына
итермелейді. Жұмысы инерциялы: ол қиын, оның жемісі болуы да болмауы да
мүмкін.
6-8 айлық сәбидің былдырының болмауы, былдырлауды ынталандыруда
постцентральды (төбеден төмен) және премоторлық ми аймағына қатысты болады.
Бұл жағдайларды байқау үшін сәбилерге түрлі заттар дыбысын тыңдатуға
мүмкіндік жасалынады. Мысалы: сылдырлақ, қоңырау, т.б. тыңдату арқылы оған
еліктеуге оны асыра сілтеу формасында жасауға тырысады.
Былдырлаудың бірден-бір көзі – бет әлпетін өзіңе қаратып, түрлі
сөздерді айту. Айту кезінде сәби жақсы еститіндей болуы керек.
Ба-ба-ба, да-да-да, га-га-га,
Ту-ту-ту, па-па-па, бу-бу-бу,
Би-би-би, бы-бы-бы, абу-абу, абы-абы. Сондай-ақ бала бет әлпетімен
еріндерімен айналады.
Әрбір тізбек дұрыс ырғақпен айтылады. Буындар итеративті ырғақта болады
және ол маңызды ынталандыру болып табылады. Мидың қабыршақ асты
құрылымдарының іс-әрекетке қосылуы ми қабыршағының белсендігіне автоматты
әсер етеді.
Бұл тәсілдер мисдың самай (есіту) бөлігін ынтландырады. Соның негізінде
тілдік функция жүзеге асуына ықпал етеді. ПДШ мен ТДШ – ке байланысты жұмыс
бағдарламасына тілдік емес функцияда қатысты нейропсихологиялық диагностика
нәтижесіне сүйенеді. Мысалы: саусақтық, қолдық, орамдық, артикуляциялық
апрауаляны жою; көру, естуагнозиясы, конструктивті – кеңістікті
бұзушылықтар және т.б жұмыс жоспарына алынады. Олар туралы жұмыстар
тәсілдері кейінгі сабақтарда айтылады.
Графикалық (әріптік образ) сөздер – үлкен екі жарты шардың төбе-шйүде
аймағының жұмысын белсендіреді. Есіту образы – сол жақ самай және оң жақ
самай аймағымен терең-сараң қатасымында өңделеді.
Ассоциативті байланысқа қай көру арқылы блған картина мен графикалық
образдар үлкен екі жарты шардың төбе-шүйде аймағына белсендігін
ынталандырады, ал сол көргендерін түсіну, ұғыну. Маңдай аймағы арқылы
құрылатынын нейропсихологиялық көзқарастардан дәлелдейді. Физиологиялық
қажеттіліктің келісушілігі бла сөзді артикуляциялық қозғалысты қайта
өңдейді деп айтуға болады. оптикалы-артикуляциялық, ал нақтылап айтсақ
графикалық – артикуляциялық байланыс туындайды.
Баланың ең алғаш айтқан, сондай-ақ адамдардың ең алғаш үйреткен сөздері
немесе олардың фрагменттері есіту модалдығын функциясын ынталандырады.
Осылай, графикалық – арткуляциялық байланыстан есіту тілдік іс-әрекетпен
байланысады. Артикуляциялық актілер біртіндеп нормалық есіту тілдік
қамтамасыз етуге ауысады.
VIII Картинада Алалиядағы түзету оқуына қатысты миаралық аймақтардың
компенсаторлық ассоциативті байланыстың нейропсихологиялық алгаритмі
жасалған.
Сонымен, алалия балаларды ауызша дыбыстап айтуды бастамай тұрып, оларды
оқуға және жазуға үйретеді. Яғни, тілдік антогенді кезеңін аттап өтіп
жүргізіледі. Кей жағдайларда мұндай аттап өту алалия балаларының толық
тілдік норманы алуына мүмкіндік бере бермейді, дегенмен, алға басушылықтың
өзі аса маңызды болып саналады.
Мұның өзі бланың өмірге бейімделуіне және алынған тілдік дағдылары мен
оны пайдалану белгілері – бір іс-әрекетте пайдаланумен мүмкіндік береді.
VIII суретте балалардың моторлы және сенсорлы алалия сын түзетіп оқудың
компенсорлық механизмі көрсетілген.
Компенсация алгаритміне:
1. Шүйде бөлігінің және үлкен сол жақ жарты шардың централды ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz