Ақыл-ой әрекеттерін калыптастыру теориясының мәні

Кіріспе ..3

1. Оқушылардың акыл.ой әрекеттерін қалыптастырудың теориялық негіздері
1.1 . Әрекеттің құрылымдық және функционалдық бөліктері 6
1.2. Әрекеттін бағдарлық негізгі типтері 8
1.3. Ақыл.ой әрекеттерінің қалыптасу кезеңдері 9

2. Ақыл.ой әрекеттерін калыптастыру теориясын қолдану жағдайлары
2.1 .Ақыл.ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолданудағы қойылатын талаптар 15
2.2 .Ақыл.ой әрекеттерін қалыптастыру негізінде білімдерді меңгеру ерекшеліктері 17
2.3 .Оқушылардың ақыл.ой әрекеттерін қалыптастыру бойынша сабақ өткізу әдістемесі 25
Қорытынды 29

Қолданылған әдебиеттер 32
Курстық жұмыстың өзектілігі. Бұл теория окытуды, орындалуы оқушыны жаңа білімдер шеберліктерге жеткізетін іс-әрекеттің белгілі бір түрлерінің жүйесі ретінде карастырады. П.Я.Гальперин өз еңбегінде: « Кез келген іс-әрекетті окыту деп атауға келісейік, өйткені нәтижесінде оны орындаушыда жаңа білімдер мен шеберліктер қалыптасады немесе бұрыңғы білімдері мен шеберліктері жаңа сапаға ие болады»,- деп жазады.
Оқыту іс-әрекетінің әрбір түрі, өз кезегінде, біртұтас мотив пен біріккен және бірлескен түрде өздері құрамына кіретін іс-әрекеттің мақсатына қол жеткізуді қамтамасыз ететін әрекеттер жүйесінен тұрады.
Оқытуды талдау, берілген тапсырманы шешу үшін білім алушылар орындауы қажет іс-әрекетті анықтаудан басталуы тиіс; сонан соң оның әрекеттерін құраушыларды бөліп көрсетуге ұмтылу керек, ал соңынан - олардың әрқайсысының мазмұнын құрылымдық және функционалдық талдауға келу керек болып табылады.
Сонымен, бұл теорияның орталық буыны оқыту іс-әрекетінің бірлігі ретіндегі, адамның кез келген іс-әрекетінің бірлігі ретіндегі әрекет болып табылады. Әрекет деңгейінде біз осы теорияның талдауын жүргіземіз. Ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясының негізін кеңес психологиясының көрнекті өкілдерінің бірі, атақты психолог П.Я.Гальперин қалады. Бұл теория психикалық процестер жайлы түсініктерді, теориялық, әксперименттік және қолданбалы аспектілерді түпкілікті өзгертті. Аталмыш тұжырымдамада адамның психологиялық өмірі багдарлаушы іс-әрекеттің ерекше формасы ретінде қарастырылады, тек танымдық процестер ғана емес, субъектінің идеалды әрекеттері- сыртқы және ішкі әрекеттердің жоспарлары да сараланады. Бұл теория бойынша бағдарлаушы іс-әрекет субъектінің қажеттіліктері және қойылатын міндеттер арқылы меңгеріліп, жүзеге асырылады. Психиканы бағдарлаушы іс-әрекет ретінде түсіну зерттеудің дәстүрлі стратегиясын өзгертуге әкеледі. Психология ғылымында психикалық құбылыстарды бағдарлаушы іс-әрекет ретінде қарастырылатын мүмкіндіктер ұғынылған, мақсатты бағытталған, дамыған әрекеттердің көрінісі болып саналады. Ақыл-ой әрекеттерін сатылап қалыптасу теориясында адамның психикалық өзара байланысқан жүйе ретінде төрт бөліктен тұрады. Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс-әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың, құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында қандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ білімді әрекет құрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің мазмұнына кіре отырып, немесе әрекет мақсатын құрай отырып...
1. Психология. Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық: Психологиядағы ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы. 4-том / Жетекшісі-акад. Ә.Н.Нысанбаев.- Алматы: «Таймас» баспа үйі, 2005-480 б.
2. Қоянбаев Ж., Қоянбаев Р. Педагогика. –Астана, 1998.
3. Найманбаева К., Ақыл-ой әрекетін қалыптастыру арқылы оқыту үрдісін басқару. / Қазақстан мектебі., №5 2011 мамыр.
4. П.Я.Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. т.1.
5. Ж.Қараев. Шығармашылық пен жасампаздық жаңа моделі. Алматы 2004.
6. Д.Б.Эльконин. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1999. 46 бет.
        
        Мазмұны
Кіріспе ..3
1. Оқушылардың акыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың теориялық негіздері
1.1 . Әрекеттің құрылымдық және функционалдық бөліктері 6
1.2. Әрекеттін ... ... ... Ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасу кезеңдері 9
2. Ақыл-ой әрекеттерін калыптастыру теориясын қолдану ... ... ... ... ... қойылатын талаптар 15
2.2 .Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру негізінде білімдерді меңгеру ерекшеліктері 17
2.3 .Оқушылардың ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру бойынша сабақ өткізу ... ... ... ... Бұл ... окытуды, орындалуы оқушыны жаңа білімдер шеберліктерге жеткізетін іс-әрекеттің белгілі бір түрлерінің жүйесі ретінде ... ... өз ... >,- деп ... ... ... ... өз кезегінде, біртұтас мотив пен біріккен және бірлескен түрде өздері құрамына ... ... ... қол ... ... ететін әрекеттер жүйесінен тұрады.
Оқытуды талдау, берілген тапсырманы шешу үшін білім алушылар ... ... ... ... басталуы тиіс; сонан соң оның әрекеттерін құраушыларды ... ... ... ... ал соңынан - олардың әрқайсысының мазмұнын құрылымдық және функционалдық талдауға келу керек болып табылады.
Сонымен, бұл теорияның ... ... ... ... ... ретіндегі, адамның кез келген іс-әрекетінің бірлігі ретіндегі әрекет болып ... ... ... біз осы ... ... жүргіземіз. Ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясының негізін кеңес ... ... ... ... ... ... П.Я.Гальперин қалады. Бұл теория психикалық процестер жайлы түсініктерді, ... ... және ... ... ... ... ... тұжырымдамада адамның психологиялық өмірі багдарлаушы іс-әрекеттің ерекше формасы ретінде қарастырылады, тек танымдық процестер ғана ... ... ... ... ... және ішкі әрекеттердің жоспарлары да сараланады. Бұл теория бойынша ... ... ... ... және ... ... ... меңгеріліп, жүзеге асырылады. Психиканы бағдарлаушы іс-әрекет ретінде түсіну зерттеудің дәстүрлі стратегиясын өзгертуге әкеледі. Психология ғылымында психикалық құбылыстарды бағдарлаушы ... ... ... мүмкіндіктер ұғынылған, мақсатты бағытталған, дамыған әрекеттердің көрінісі болып саналады. Ақыл-ой ... ... ... ... ... ... ... байланысқан жүйе ретінде төрт бөліктен тұрады. Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс-әрекетті меңгеру ... ... ... ... ... ... ... әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында қандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне сай және ... оның ... ... ... бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ білімді әрекет құрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның ... ... ... кіре ... ... әрекет мақсатын құрай отырып, білімдер әрекеттер ететін кезеңдерден өтеді. ... ... ... ... үшін ... ... ... анықталады. Ол осы білімдерге ұқсас болуы мүмкін, немесе ұқсамауы да ... ... ... ең ... ... ... объектімен және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдардық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні кірсе, онда осы ... ... ... ... оқушы жұмыс істейтін барлық объектілерді талдайды және ол осы аймақ үшін ... ... ... ... және ... егер ... ... бағдарлану сыртқы қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес болады. Білімдерді ешқашан да дайын күйінде беруге болмайды. Олар ... да ... ... да бір ... ... ... ... Механикалық жаттау кезінде де білімдер ұқсас емес іс-әрекет (мнемикалық) құрамына кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға дейін ... ... деп ... ... емес ... еді. Керісінше, мәнді жаңа білімдерді меңгеруде қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен жұмыс жасауына дейін дайын болмауы ... ... ... оқытуды бастау үшін оның математикалық ойлауының қалыптасуын күту пайдасыз, өйткені математикаға үйрету ғана ... ... ... ... ... ... ... ақыл-ой дамуындағы оқытудың анықтаушы рөлі осыдан көрінеді. Жетіспейтін танымдық әрекеттер сыртқы, ... ... ... онда ... ... білімдер ұсынылады. Әрекеттің жаңа кезеңге өтуіне байланысты білімді ұсыну формасы да ауысады. Сонымен, ... ... және ... ... ... ... ... қалыптастыру бір процесс ретінде етеді. Мысалы, ұғымдарды қалыптастыруда меңгеру амалы ретінде біз ... ... ... қолданамыз. Оны түрлі заттарға колданып және мәнді ... бір ... ... ... оқушы барлық осы заттарды қатал белгілі бір жақтан көрсетеді, ... ... үлгі ... ... түсіреді, яғни, бір уақытта ұғымды түсіндіру әрекетін де, осы заттар туралы білімді де ... ... ... ... ... ... түсінікті болады. Біріншіден, білімдерді меңгеру сапасы іс-әрекет ұқсастығымен, екіншіден, оның негізгі қасиеттерінің қалыптасу деңгейімен, үшіншіден, осы іс-әрекеттің ... ... ... және ... осы ... ... іс-әрекет түрлеріне кіру кеңдігімен анықталады.
Соңғысын анығырак қарастырған жөн. Мысалы, сөз ... ... ... ... ... делік. Меңгеру тәсілі ретінде ұғымды түсіндіру әрекетін алайық. Оқушы осы әрекетті біртіндеп ... ... ... ... осы ... ... ... ойында тануды бірден үйренеді. Объектілерді мәнді қасиеттер көзқарасы бойынша, кезең бойынша талдай отырып, ол біртіндеп осы класс объектілерінің жалпыланған, абстрактілі ... ... ... оның ... тану ... жетістікпен орындай отырып, оқушы басқа әрекеттерді орындай ... ... ... ... осы ... жату фактісінен салдар шығару, т.б., өйткені бұл басқа әрекеттер, оны оған әлі үйретпеген. Сонымен бірге олар ұғым ... ... ... де ... және оқытудың арнайы мақсаты ретінде де болуы мүмкін. Әрине, түрлі іс-әрекеттерде қолданылатын ұғымдарды меңгеру сапасы түсінік бір әрекет шеңберімен ... ... ... ... ... ... ... ішінде оқытудың даму тиімділігі де нақты ашылуы мүмкін. Егерде білімдерді меңгеруде қолданылатын әрекеттер жүйесі шектелген болса, онда білім жаңа ... ... ... ... ... ... ... бар танымдық әрекеттерді қолданып қана қоймай, жаңа әрекеттерді тұрақты қалыптастыру керек. Осы жағдайда ғана оқыту даму көзі ... оны өзі ... ... жүреді.
Зерттеудің нысаны: ақыл-ой әрекеттерін қадамдап қалыптастыру теориясының қолдану процесі.
Зерттеудің пәні: ... ... ... ... ... зерттеу.
Зерттеудің мақсаты: ақыл-ой іс-әрекеттерін қадамдап қалыптастыру теориясының ерекшеліктерін ... ... ... және ... ... құрылымы мен көлемі: курстық жұмыс кіріспеден,екі бөлімнен,қорытындыдан және пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.
1. Оқушылардың акыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың теориялық ... ... және ... ... ... ... әрекетті орындауы үнемі, өз кезегінде, қандай да бір мотив негізінде қол жеткізілетін, белгілі бір ... ... ... ... ... материалдық немесе идеалды затқа (объектіге) бағытталған болып келеді. Субъект оны үлгі ... ... ... ішкі ... не ... қажетті білімдер, не тек біразы ғана енетін) және әрекет шарттарын есепке ала отырып ... ... ... ... ... үнемі адам -- әрекет субъектісі болып табылады. Кез ... ... ... бір ... және ... бір ережеге сәйкес орындалатын операциялардыц жиынтыгы енеді. Одан кейінгі ... ... ... ... ... ... Бұл теорияда әрекет бейнесі мен әрекет жасау ортасының бейнесі біртұтас құрылымдық элементке ... ... ... ... ... ... және ол әрекеттің бағдарлық негізі деп аталады.
Әрекеттің бағдарлық негізін әрекетті нәтижелі орындау үшін объективті кажетті жағдайлар жүйесінен айыра білу керек. Бұл ... ... мына ... ... әрекеттің мақсаты мен объектісінің ерекшеліктеріне;
ә) әрекетке кіретін операциялардыц сипаты мен ретіне;
б) қолданылатын қүралдар ерекшеліктеріне және т.б.
Бұл жағдайлар ... ... ... ... ... әрекетінің табыстылығына әсер етеді. Мысалы, шахмат ойынында жүрістің табыстылығы объективті түрде, осы ... ... ... ... және ... шаршыларды бақылауды қаншалықты қамтамасыз ете алатынымен анықталады.
Әрекеттің бағдарлық негізі -- бұл адам әрекет жасау барысында нақты сүйенетін жағдайлар ... Ол ... ... сай ... да, сай ... да мүмкін. Адам көбінесе объективті қажетті жағдайлардың тек бір бөлігін ғана ескереді, ал кейде өз әрекетінің ... ... ... ... ... ... "Сіріңке шилерін сындырмай 6 шиден тең бүйірлі 4 үшбұрыш тұрғызу" тапсырмасын шешу барысында, зерттелушілердің көбі өздерінің әрекеттерінің бағдарлық негізіне, ... ... ... ... ... да, ... ... істеу керек" деген талап қояды. Іс-әрекет деп адамның жетуге бағытталған мақсатын оятатын өмірлік мәселелерді шешу процесі ... еске ... ... оның ... өзімен емес, ол құрамына кіретін іс-әрекеттің мотивімен (максатымен) айқындалады. Операциялар -- ... ... ... тәсілдер. Мысалы, арифметикалық есепті шыгару мотив пен мақсат ... ... ... ... ... табылады. Оқушы осы тапсырманы шешу барысында орындаған екі көп таңбалы санды қосу әрекет болса, ал осы сандардағы бірліктер мен ондықтарды қосу ... ... ... ... ... ... ... пен операция салыстырмалы болып табылады. Оқытудың бір кезеңінде әрекет болған нәрсе, екіншісінде операцияға айналады. Екінші жағынан, әрекет іс-әрекетке айналуы және ... ... ... ... егер оқушы бастапқы кезде тапсырманы ынтасыз орындаса, оған парыз сезімі оқу міндеті немесе оны қызықтыратын басқа мәселелер ... ... ... ... ... еместігін түсіну басшылық етсе, онда оқушының осы ... ... шешу ... ... ... болып табылады. Бірақ, егер бұл тапсырмалар қандай да бір кезеңде өздігінен қызығушылық тудырса, бұларға қатысты оның ... ... ... ... болса, онда осы тапсырмаларды орындау процесі іс-әрекет болады, өйткені мотив мақсатқа ауысып, соған сай бола түсті. Егер қарастырылған ... ... кері ... ... ... онда ол іс-әрекеттен әрекетке ауысқан болар еді.
Мұнан әрі ... ... бір ... ... ... мен ... ... қатынасы қарастырылмайтындықтан, әрекетті білдіретін процестер мен іс-әрекет болып табылатын процестерді қатаң ... ... жоқ. Бұл, ... осы ... ... деп есептейміз дегенді білдірмейді. Керісінше, біз табысты оқытудағы танымдық қызығушылыктардың маңыздылығын жақсы түсінеміз, бірақ бұл ... әлі де ... осы ... ... ... ... жеткілікті эксперименттік мәліметтер жоқ.
Олар орындайтын қызметтер бойынша әрекетті үш бөлікке бөлуге ... ... ... және ... ... әрбір әрекетінде, -- деп жазады ... -- ... ... және ... бөліктер бар".
Әрекеттің бағдарлық бөлігі адамның, әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнына енген, тапсырылған әрекетті табысты ... ... ... ... ... пайдалануымен байланысты. Атқарушы бөлік -- әрекеттің жұмыстық ... -- ... ... берілген түрлендірулерді (идеалды немесе материалды) қамтамасыз етеді. Әрекеттің бакылаушылық бөлігі әрекет барысын қадағалауға, ... ... ... ... ... бағытталған. Соның көмегімен әрекеттің бағдарлық және атқарушылық бөліктеріндегі кажетті түзетулер жүргізіледі.
Адамның әр ... ... бұл ... түрлі деңгейде күрделі болып келеді, әр түрлі көлемді алады. Дегенмен олардың барлық әрекеттерде бір мезгілде болуы міндетті, ... ... ... орындалуы мүмкін емес. Сонымен, адамның кез келген әрекеті құрамына "басқарушы мүше" (әрекеттің ... ... ... ... ... ... аткарушы бөлігі), кадағалаушы және салыстырушы механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі) ... ... ... ... ... ... негізгі типтері
Бұрын көрсетілгендей, әрекетке бағдарлық, орындау жөне бақылау бөліктері кіреді. Зерттеулер керсеткендей, әрекеттің қалыптасуында бағдарлық бөлік шешуші рөл ... Ол ... ... мен әрекет сапасын анықтайды.
Әрекеттің бағдарлық бөлігі мынаған бағытталған:
а) Орындау бөлігінің дұрыс және оңтайлы құрылуына. Бұл жағдайларда оның мазмұнын алдын ала ... ... ... ... құру үшін ... ... ... есепке алу құрайды;
б) Мүмкін болатын орындаулардың біреуін оңтайлы таңдауды қамтамасыз етуге. Әрекеттің бағдарлық бөлігінің бұл қызметі ... ... ... анық ... ... әрекеттің бағдарлық бөлігі кезекті жүрістің дұрыс таңдалуын қамтамасыз ету ... бұл ең ... ... әрекеттің орындалу бөлігі бұл жағдайда өте қарапайым: фигураны шахмат тақтасының бір шаршысынан басқасына осы фигура жүрісінің ережесіне сәйкес ауыстыру. Бұл ... адам ... ... ... ... ... үшін фигуралардың шаршыдан шаршыға дұрыс ауысуын қамтамасыз ... ... ... ғана ... ... ... кезекті жүрісті таңдауды анықтайтын шахмат позицияларының ерекшеліктерін де ... ... ... ... ... ... ... ғана емес, сонымен қатар көптеген мүмкін болатын орындаулардың біреуін оңтайлы таңдауды да қамтамасыз етеді. Адам әрекетінің бағдарлық ... ... ... ... бағдарлық негізіне сүйенеді. Әрине, әрекеттің бағдарлық бөлігінің жетістігі әр түрлі болып келетін бағдарлық негіз мазмұнына байланысты. ... ... ... негіздің тиімділігі оның берілген формасына (материалдық, материалданған, сыртқы сөздік, т.б.) байланысты емес, бірақ оған кіретін білімдердің жалпылану дәрежесіне де және ... ... ... ... ... ... толықтығына да мәнді түрде байланысты. Әрекет қалыптасуының тиімділігі үйренушінің бағдарлық негізді қандай ... ... да ... ... 1959, 1965 және т.б.). Жеткіліктілік көзқарасы бойынша, ... ... ... ... ... ... артық та болуы ықтимал. Жалпылануы бойынша, әрекеттің бағдарлық негізі жеке түрде берілуі мүмкін және сондықтан да жеке, нақты жағдай үшін ... да ... ... ол жеке ... ... ... ... жеке жағдайларға бағдарлану үшін пайдалы болуы ықтимал. Әрекеттің бағдарлық негізін алу тәсілі бойынша ... ... ... ...
а) ... бағдарлық негізі үйренушіге дайын түрде беріледі;
б) олар өз бетінше құрады. ... ... ... өз ... ... өз ... әр түрлі екі жолмен өтуі мүмкін: әрекеттің орындалу процесінің өзінде "байқап көру және ... ... ... әрекеттің бағдарлық негізін құрудың жалпы әдісін саналы қолдану жолымен. Соңғысын оқушы ... ... алуы ... өз бетінше табуы мүмкін.
1.3 Ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасу кезеңдері
Әрекеттің құрылымын, қызметін және негізгі сипаттамаларын білу танымдық іс-әрекеттің оңтайлы түрлерін модельдеуге және ... ... ... ... ... ... ... Танымдық іс-әрекеттің бағдарламаланған түрлері оқушының игілігіне айналуы үшін, оларды барлық негізгі сипаттары бойынша бірқатар сапалы өзгеше қалыптар арқылы ... ... ... ақыл-ой әрекетіне, жалпыланған, қысқартылған және меңгерілген әрекетке айналардан ... ... ... ... Олардың ішіндегі негізгілері әрекетті меңгеру кезеңдерін құрайды, олардың әрқайсысы әрекеттің негізгі қасиеттерінің өзгеру жиынтығымен сипатталады. Қарастырылатын теория меңгеру процесінде бес ... жаңа ... ... ... ... жылдары П.Я.Гальперин тағы бір кезеңді енгізу қажеттілігін көрсетуде, ондағы басты міндет -- ... ... ... ... Осы ... тапсырманы шешу өз бетінше кезеңді құрайтындығына немесе құрамайтындығына тәуелсіз түрде, оқушының оқу ... ... үшін және оған ... ... ... үшін ... ... болуы қамтамасыз етілуі керек. Егер бұл болмаса, онда ... және оған ... ... ... мүмкін емес.
Егер оқушы оқығысы келмесе, оны үйрету мүмкін емес екендігі оқыту практикасынан белгілі.
1. Меңгеру процесінің ... ... ... ... кезеңде оқушылар әрекет мақсаты туралы, оның объектісі туралы, бағдар жүйесі жайлы қажетті түсіндірмелер алады. Бұл әрекетпен және оны орындау ... ... ... -- ... ... ... ... құру кезеңі.
Бұл кезең әрекеттің қалыптасуында үлкен мәнге ие. Мұнда оқушылар алдында әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұны ашылады; зерттеу пәніне кіріспе өтеді; ... ... ... ... үш ... ... және кандай ретте орындалатыны оқушыға көрсетіледі: бағдарлық, орындаушы, бақылау. Бағдарлық негіз типіне ... ... ... не білімнің осы аймағының барлық жеке құбылыстарын қосатын негізгі ... ... ... да бір жеке ... ... ... ... бұл кезеңдегі ерекшелігі -- ол ақыл-ой ... ... ... ... ... материалдық формада оқушылар алдына ашады. Оқушы осы әрекеттерді ешқандай шамада игермей тұрып, бұрын қалыптасқан әрекеттерді қолданады және жаңа әрекеттің бағдарлық ... ... Бұл әлгі ... ... тек қана ... және ... ... түрде орындау шарттарымен танысу, ол осы әрекеттің логикасын түсінуді, оны жүзеге асыру мүмкіндігін қамтамасыз етеді.
П.Я.Гальпериннің ... ... ... негізі сапасы бойынша қандай болса да, ол қалай берілсе де -- ... ... ... ... ... ... -- ол ... де жаңа әрекетті қалай орындау керектігіне керсеткіштер жүйесі болып қала береді, әрекеттің өзі болып табылмайды. Біздің ... ... өзі әлі жоқ, ол одан әлі ... ал ... ... ол үйрене алмайды (Гальперин, 1959, 449-6.).
Қалай жасауды түсіну мен жасау ... ... ... аса бөле ... ... ... оқыту практикасы бойынша, егер оқушы түсінсе -- яғни, ол үйренді, мақсатқа жетті. Әрекетті (іс-әрекетті) меңгеру ... ... ... ... ... ғана ... тек ... өзі осы әрекетті орындауы арқылы ғана өтеді. Сондықтан да осы теория бірінші кезеңнен кейін тағы да 4 ... ... онда ... ... оқушының өзі орындайды.
Екінші кезеңде -- әрекеттің материалдық түрде қалыптасуы кезеңінде оқушылар әрекетті орындайды, бірақ әлі оған кіретін ... ... кең ... сыртқы, материалдық формада ғана. Мүндай түрде әрекеттің бағдарлық та, орындау да, ... да ... ... асады. Бұл кезең оқушылардың әрекет мазмұнын меңгеруіне, ал оқытушылардың операция әрекетіне кіретіннің әрқайсысына объективті бақылау жүргізуіне мүмкіндік ... ... үшін ... ... осы әрекетті қолданудың типтік жағдайларын көрсететін тапсырмалар кіреді. ... ... осы ... бір ... ... көп ... ... өйткені әрекет қысқарады, автоматтанады. Ал осы кезеңде екеуі де орын алмауы керек. Басқаша айтқанда, осы кезенде оқушы әрекетті ... кең ... ... ... типтері шегінде жалпыланған және саналы жүрде орындалған әрекет ретінде меңгереді.
Осы кезеңде ... ... ... ... дайындық өтуі керек, ол осы кезеңнен ең алдымен әрекет формасы бойынша ерекшеленеді. Бұл үшін әрекеттің материалдық формасы ең ... ... ... үйлеседі: оқушылар өз сөздерінде практикалық, материалдық орындайтынның барлығын қалыптастырады.
Әрекеттің барлық мазмұны меңгерілгеннен кейін, әрекетті келесі, үшінші ... ... ... -- бұл ... ... сөздік ретінде қалыптасуы. Әрекеттің барлық элементтері сыртқы сөз формасында берілген бұл кезеңде әрекет ары қарай жалпылаудан ... ... әлі ... ... ... ... кезеңде сөз жаңа қызметті орындай бастайды. П.Я.Гальпериннің жазуынша, бірінші, екінші кезеңдерде сөз ең ... ... ... ашылған құбылыстарға керсеткіштер жүйесі қызметін атқарды; оқушы міндеті -- ... ... ... ... ... ажыратып меңгеру. Енді сөз бүкіл процестің өз бетінше иемденушісі болып табылады: тапсырманың да, әрекеттің де. ... ... ... ... кең ... ... ... керек: оған кіретін операциялардың барлығы сөздік формаға ие ... қана ... ... ... ... ... тиіс. Әрекеттің жалпылануы бұл кезеңде әрекеттің сөздік формасы ашып беретін жаңа мүмкіндіктерге ие ... ... ... сөз ... ... ... орын ала алмаған жаңа типтік жағдайлар ұсынылуы (берілуі) мүмкін. Мысалы, әрекеттің қалыптасуында алдыңғы кезеңдегі жалпылау түсінігі екі мазмұнымен шектелген: объект осы ... ... және ол осы ... ... ... ... кезеңде әрекет шарттары белгісіз жағдайларды енгізу жолымен жалпылануы мүмкін. Осы кезеңнің ең соңғы сатысында әрекет ... ... жеке ... тастап кету арқылы орындала бастайды. Бұл әрекеттің шын қысқаруының бастамасы болуы мүмкін, бірақ бұл операцияның ... ... ... да ... ... ... жағдайда ешқандай әрекеттің қысқаруы жоқ, барлық әрекеттер орындалады, бірақ олардың бір ... жаңа ... ие ... ... ... ... әрекет автоматтандырылуға дейін бармауы керек.
Төртінші кезең -- әрекеттің ... ... ... кезеңі, алдыңғыдан айырмашылығы, әрекет дыбыссыз, тіркеусіз орындалады, ішінен сөйлеу сияқты. Алғашқы кездері әрекет басқа сипаттар бойынша алдыңғы кезеңнен ... ... ... ... ие ... әрекет өте тез қысқарып, автоматтандырыла бастайды.
Осы кезден бастап әрекет ең соңғы кезең, бесінші кезеңге өтеді, ... ішкі ... ... ... ... өте тез ... ... ие болады, өзіндік бақылауға жеткіліксіз болады. Бұл енді ойлау актісі, онда процесс жасырын, ал санаға осы процесс нәтижесі ғана ... ... ... ... оның ... шын мазмұны санадан кетеді, ал онда қалғандары басқалармен байланыссыз дұрыс түсінілмейді", -- деп жазады ... ... ... ... ... ... кезеңдік қайта өзгеруінің нәтижесі болып табылады. "Идеалды, ақыл-ой әрекетінің кезеңдік қалыптасуы психикалық іс-әрекетті сыртқы, заттық, материалдық ... ... Ол ... құбылыстарды түсіну кілті ғана емес, сонымен қатар оларды практикалық меңгеру кілті болып табылады" (Гальперин, 1959, 466-6.1.)
Кезеңдер ... төрт ... ... жиынтығымен сипатталғандықтан, әрине, олардың әрқайсысының нақты мағыналарын сипатталған кезеңдерде көрсету жайлы сұрақ ... ... ... 4 ... бір форма үшін ғана -- ... ... ... ... ал қалған үшеуі үшін олар белгісіз болып қала береді. ... ... ... ... ... болғандықтан, оның бір формадан келесі формага өтуі ... ... өту ... ... ... сипаттарға келек, онда бірнеше сәттерді айта кету керек. Біріншіден, әрбір жаңа формада әрекет басында толығымен болу керек.
Екініншіден, ... ... ... ... ... ... ... автоматтандыруга дейін бармауы керек, яғни, әрекеттің қалыптасуы процесінде оның негізгі сипаттары бір-біріне әсер ... ... ... ... ұйымдастыру. Ақыл-ой әрекетінің кезең бойынша қалыптасуында бақылауды ұйымдастыру ерекше мәселені құрайды. П.Я.Гальпериннің зейінді ішкі бақылау ретінде ... ... ... ... біртіндеп ішкі бақылаумен ауысып, соңғы кезенде зейін актісіне айналуы керек. П.Я.Гальпериннің жазуынша, "бакылау әрекеті зейінге ... ... 1959, ... ... ... ... бақылаудың қай типі қамтамасыз етілуі керек екендігін білу керек операциялар бойынша немесе ... ... ... ... ... ... орындалу керек -- әрбір тапсырманы орындауда немесе олардың тек кейбіреуін ғана. Ең соңында, ... ... ... өзі ... басқа адам (оқытушы, парталас көршісі) жүргізеді.
Бақылау жиілігінің әсері бір мағыналы емес болып табылады. Эпизодтық бақылау форма бойынша, ... ... ... бойынша меңгеру сапасынын төмендеуіне әкелді. Салыстырмалылық, дұрыстылық және жалпылык бойынша мәнді ... ... ... әсері жөнінде мыналар анықталды: материалданған әрекет және сыртқы сөздік әрекет кезеңдеріндегі бақылау жүйесіздігі (әсіресе басында) ... ... ... ... Ары қарай эпизодтық бақылау теріс қатынас тудырмады. Жүйелі бакылау, керісінше, сыртқы сөздік кезеңнің және ... ... сөз ... ... ... ... ... Бұл мәліметтер, бойынша бакылаудың талап етілетін жиілігі ... ... ... және жеке ... ... ... ... Алынған мәліметтер оңай түсініледі: материалданған және сыртқы сөздік кезеңдерінің ... ... ... жаңа формаларын меңгереді және оларға жүйелі бақылау қажет.
Бұл кезеңнің аяғында формаларды оқушылар меңгеріп алады, сондықтан оларға жүйелі бақылау ... ... ... біз оны ... онда ол ... ... ... Ішінен сыртқы сөз кезеңінде де ұқсас жағдай орын алады: бұл кезеңде әрекет формасында мәнді, ... ... ... ... да оқушылар жүйелі бақылауды қажет етпейді.
Тағы бір маңызды нәтиже ... ... ... бұл ... ... ... бақылау кезінде ғана жағымды әсер етеді. Егерде бақылау сонғы нәтиже бойынша жүргізілсе, онда бақылау жиілігі ... ... ... әсер ... тексерілетін фактор бойынша, яғни бақылау жүргізу тәсілінде ... ... ... ... арасында айырмашылықтар жоқ. Бірақ процестің өту сапасы бойынша салыстырудың көрсетуінше, ... ... ... ... ... ... сонымен қатар эпизодтық бақылау топтарында өзіндік бақылау мен басқа оқушының бақылауынан гөрі окытушының бақылауы тиімдірек. Операция бойынша және ... ... ... ... мәнді айырмашылықтар жоқ: оқытушының бакылауы, басқа оқушының бақылауы және өзіндік бақылау бірдей нәтиже береді. ... ... ... ... ... ... ... және басқа оқушының бақылауы жағымды қатынас тудырды; оқытушының бақылауы аса реакция тудырмады. Қатынастардағы айырмашылық ... ... ... ... ... ... ... бақылап, жұппен жұмыс жасаған топтарда жағымды қатынас өзіндік бақылау ... ... ... болды.
Сонымен, жүргізілген зерттеу бақылауды ұйымдастыруға келесі талаптарды қалыптастыруға мүмкіндік береді:
1.Меңгеру процесінің бірінші кезеңінде бақылау операция бойынша жүргізілуі ... және ... ... ... басында бақылау жүйелі болу керек, яғни әрбір орындалатын тапсырма ... ... ... ... және ... кезеңдерде бақылау оқушы талаптары бойынша эпизодтық болуы қажет.
Бақылау ... ... ... ... аса әсер ... ... қатар, бақылау тәсілінің жаңашылдығы, жарысу шарттары жағымды оқу мотивациясының тууына әсер ... ... ... ... ... ... жайлы іс- әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың, Құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында ... да бір ... жеке ... ... Іс-әрекет принципіне сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ ... ... ... ... ... ... ... орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің ... кіре ... ... ... ... ... отырып, білімдер әрекеттер өтетін кезеңдерден өтеді. Білім сапасы оларды меңгеру үшін қолданылатын іс-әрекет сипатымен анықталады: ол осы ... ... ... ... немесе ұқсамауы да мүмкін. Іс-әрекет ұқсастығы ең алдымен ... ... ... және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдардық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні кірсе, онда осы берілген білімдерді меңгеру процесінде ... ... ... ... ... ... және ол осы ... үшін мәнді, арнайы жағынан көрінеді және керісінше, егер зерттелінетін объектілерге бағдарлану сыртқы қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес ... ... ... да ... күйінде беруге болмайды. Олар әрқашан да оларды қандай да бір іс-әрекетке енгізу арқылы меңгеріледі. Механикалық ... ... де ... ... емес ... (мнемикалық) құрамына кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға дейін әркашан дайын деп ойлау ... емес ... еді. ... ... жаңа ... ... қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен жұмыс жасауына дейін дайын болмауы мүмкін. Мысалы, математиканы оқытуды бастау үшін оның математикалық ... ... күту ... ... ... үйрету ғана математикалық ойлаудың дамуына әкеледі. Д.Б.Элькониннің айтуынша, адамның ақыл-ой дамуындағы оқытудың анықтаушы рөлі осыдан көрінеді.
Жетіспейтін танымдық әрекеттер ... ... ... модельденеді, онда меңгерілуге жататын білімдер ұсынылады. Әрекеттің жаңа кезеңге өтуіне байланысты білімді ... ... да ... Сонымен, білімді меңгеру және оларға ұқсас ақыл-ой әрекеттер жүйесін қалыптастыру бір ... ... ... ... ... меңгеру амалы ретінде біз ұғымды түсіндіру әрекетін қолданамыз. Оны түрлі заттарга колданып және мәнді белгілердің бір жүйесіне бағдарлай ... ... ... осы ... қатал белгілі бір жақтан көрсетеді, олардан белгілі үлгі бойынша ... ... яғни бір ... ... ... әрекетін де, осы заттар туралы білімді де меңгереді.
Осыған байланысты білімді меңгеру салыстырмалы екендігі түсінікті болады. Біріншіден, білімдерді меңгеру ... ... ... ... оның ... қасиеттерінің қалыптасу деңгейімен, үшіншіден, осы іс-әрекеттің бағдарлық негізі типімен және төртіншіден, осы білімдердің басқа іс-әрекет түрлеріне кіру ... ... ... ... жөн. ... сөз гылыми ұғымдардың қалыптасуы жайлы болсын делік. Меңгеру тәсілі ретінде ұғымды түсіндіру әрекетін алайық. Оқушы осы әрекетті біртіндеп барлық кезеңдерде ... ... осы ... ... объектілерді ойында тануды бірден үйренеді. Объектілерді мәнді қасиеттер көзқарасы бойынша, кезең бойынша талдай отырып, ол біртіндеп осы ... ... ... абстрактілі бейнесін қалыптастырады.
Алайда оның негізінде тану әрекетін жетістікпен орындай отырып, оқушы басқа әрекеттерді орындай алмауы мүмкін: салыстыру, объектініц осы класқа жату ... ... ... т.б., ... бұл басқа әрекеттер, оны оған әлі үйретпеген. ... ... олар үғым ... ... ретінде де қолданылуы және оқытудың арнайы мақсаты ... де ... ... ... түрлі іс-әрекеттерде қолданылатын ұғымдарды меңгеру сапасы түсінік бір әрекет шеңберімен шектелген ... ... ... ... ... ... ішінде оқытудың даму тиімділігі де нақты ашылуы ... ... ... ... ... ... жүйесі шектелген болса, онда білім жаңа танымдық ... ... ... ... ... оқушыларда бар танымдық әрекеттерді қолданып қана қоймай, жаңа әрекеттерді тұрақты қалыптастыру керек. Осы жағдайда ғана оқыту даму көзі ... оны өзі ... ... жүреді.
2.Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолдану жағдайлары
2.1 . Акыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолданудағы қойылатын талаптар.
Әрекеттің сыртқы тілдік ... ... ... ... ... ... ... -- ауызша немесе жазбаша түрде -- берілетіндігімен ... осы ... ... ... ... сыртқы тілдік формада -- естіртіп сөйлеу арқылы пайымдау немесе оның барысын жазу түріндегі ... ... Бұл ... әрекет теориялық, идеалды, бірақ әлі сыртқы, объективті бақылауға мүмкін болатын сипатқа ие бола бастайды.
Әрекеттің ақыл-ойлық формасы әрекеттің ... ... ... білдіреді, оның құрылымдық элементтері іштей орындалатын ұғынулар, түсініктер, операциялар болып табылады. Әрекеттерді толықтай ақыл-ойлық формада орындау мүмкіндігі әрекеттің интериоризацияның бүкіл ... ... ... сыртқыдан ішкіге ауысқандығын білдіреді.
Бұл формалардың әрқайсысында әрекеттің не барлық құрылымдық элементтері, не ... ... ғана ... ... Мысалы, адам екі санды ойша қосады. Бұл жағдайда барлық әрекеттер ақыл-ойлық формада өтеді. Бұл -- әрекеттің ... ... Егер ... ... ... ... ... онда атқарушы бөлік сыртқы, материалдық болады, бағдарлық ... ... ... ... ... ... ... әрекет объектісі -- сыртқы, материалдық болуы мүмкін. Мұнда әрекет "таза" формаға ие болмайды; соңғысы ... ... ... ... және ең бастысы, осы объектіні езгертетін операциялардың қандай формада көрінетінімен анықталады. Сонымен, біздің жағдайымызда әрекет объектісі ... ... ... ... ... ... ... болып табылады. Осылайша, әрекет материалдық формаға ие. Егер атқарушы операциялар қолмен емес, көз салумен (көзбен) орындалатын ... ... ... деп ... боламыз. Материалдық та, перцептивті де операциялар әрекеттің материалдық немесе материалданған объектілері болғанда ғана іске асырылуы ... ... ... ... ... сәйкестенуі мүмкін емес. Егер атқарушы операциялар және т.б. ... ... ... ... ... ... ие болса, әрекетті сыртқы тілдік деп санаймыз.
Әрекеттің жалпылығы заттың әрекетті орындау үшін мәнді қасиеттерін басқа, мәнді еместерден бөліп алу ... ... ... ... әрекеттің құрамына енген барлық операцияларды адам толық ... ... ... Әрекеттердің калыптасу шамасы бойынша орындалып отырған операциялардың құрамы азаяды, әрекет ықшамдалған, қысқартылған бола ... ... ... ... ... ... деңгейі мен тездігі сияқты әрекеттің сипаттамалары енеді. Әрекет бас кезінде әрбір операцияны саналаумен, баяу орындалады, ... ... ... ол ... және ... ... үлғаяды. Қарастырылып отырған әрекеттің сипаттамалары, айтылып кеткендей, тәуелсіз деп аталады: олардың ешбірі ... ... ... ... Бұл әрекеттің қалыптасуы процесінде олардың әрқайсысының құрылуы үшін қажетті, арнайы жағдайлар талап етілетіндігін білдіреді. Бұл сипаттамалар тобы сондай-ақ алғашқы сипаттамалар тобы деп ... да ... ... ... әрекет алғашқыларына тәуелді, олардың салдары болып табылатын бірқатар екінші ретті қасиеттерге ие. Екінші ретті қасиеттер қатарына ... ... және ... да бірнеше қасиеттер жатады.
Әрекеттің ақыл-ойлылығы осы әрекетті орындаушы адам бейімделетін жағдайлардың ... ... ... ... ... әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады: оған мәнді жағдайлар енуі қажет, екіншіден, әрекеттің жалпылығымен анықталады: әрекет қаншалықты ... ... ... оның ақыл-ойлылығы басым. Әрекеттің ақыл-ойлылығы әрекеттің бастапқы формаларының айқындылығына тәуелді: оқушы алдында ... ... ... ... ол оның ... ... барабар меңгереді.
Орындаудың саналылығы тек әрекетті дұрыс орындау мүмкіндігінен ғана емес, сонымен қатар орындаудың дүрыстығына ... ... ... ... де ... адам ... ... не үшін жасайтындығы туралы есеп бере алады.
Әрекеттің саналылығы әрекеттегі сыртқы тілдік формада көрсетудің толықтығына және ... осы ... ... ... сапасына тәуелді.
П.Я.Гальперин әдетте осы екі екінші ретті сипаттамалармен шектеледі. Бірақ ... да ... ... ... ... ... айтканда, әрекеттің екінші ретті қасиеттері ретінде оның абстрактілік, беріктік сияқты маңызды сипаттамалары көрінеді.
Әрекеттің абстрактілігі оны ... ... және ... ... ... сүйенбестен орындау мүмкіндігінен тұрады. Бұл қасиеттің әрекеттің форма бойынша өзгеруінің нәтижесі екендігі айқын: әрекеттің барлық құрылымдық элементтерін ақыл-ойлық формаға ... ... ... ... ... білімдерді меңгеру ерекшеліктері.
Әрекеттің бастапқы формасы не материалдық, не материалданған болуы мүмкін. Бұл формалар арасындағы айырмашылықтың операциялық ... ... жоқ: ... екі ... да ... орындалады, материалдық формада жүреді. Формадағы ең басты айырмашылық -- әрекет объектісінің көрінуі. Материалданған форма жағдайында әрекет объектісі, аталып ... ... өзі ... оны алмастырушы модель болады. Әрине, бұл соңғысы нақты затты тек, меңгеру объектісі болып табылатын оның қырлары ... ... ... ғана ... ... ... ... А.Н.Леонтьев әрекет заты мен объектісі арасындағы айырмашылықты енгізді. Әрекет тікелей бағытталған ... ... ... ... ... объектісі болып табылады.
Осылайша, затты алмастырушылардың барлығында әрекет объектісі болуы ... ... оның өзі ... қажет. Екінші талап -- әрекет объектісі сезімдік, көрнекі ... ... ... Сурет, сызба жағдайында бұл талап заттарды бейнелеудің ... ... ... оның ерекшеліктері арқылы орындалады. Модельдермен жағдай біршама күрделірек. Модель түсінігінің өте көп мәндері бар.
В.А.Штофф бұл ... ... ... ... тағы бір затқа кандай да бір қатынаста ұқсас болып ... зат. ... ... біз осы мағынада қолданамыз. Штоффтың айтуы бойынша, модель -- бұл көзбен шолу немесе практикалық әрекеттер арқылы қол жетерліктей ... бір ... ... деңгейдегі көрнекі нақты құрылым. Модель объектіні абстракцияланған, қарапайым формада көрсетеді. Модельдің ... әр ... ... ... Бір жағдайларда оның сезімдік тұрғыда қабылдап, модельдеп отырған заттың сезімдік құруға мүмкіндік ... ... ... осы: ... олардың сезімдік түрде көрсетілетін қасиеттері меңгерудің объектісі болып табылған кезде қажет. Бірақ элементтері модельденіп отырған ... ... ... ... жоқ ... де ... ... осы элементтер арасындағы қатынас көрнекі бейнеленуі ықтимал. Мұндай ... ... ... кіретін элементтердің өзі емес, олардың қатынасы (мысалы, кеңістіктік) меңгеру объектісі болып табылғанда ... біз ... ... ... ... зат ... ... оның зерттеуге келетін қырлары мен қасиеттері туралы, яғни ... ... ... ... Осыған орай бірнеше түр модельдері пайдаланылуы мүмкін: а) модельденіп ... ... ... таңдалып алынған модельдер (муляждар, молекулалардың, кристалдардың кеңістіктік модельдері және т.б.); б) ... ... ... ... ... отырған процестердің, түрлі тәуелділіктердің және байланыстардың, құрылымдардың және т.б. динамикасын қайта жаңғыртатын модельдер. Мұндай модельдер үшін модельденіп отырған затқа физикалық ... ... ... етуі ... ... тән; в) ... не физикалық, не геометриялық жағынан ұқсамайтын модельдер. Мүндай модельдер мен модельденіп ... зат ... ... -- ... немесе функционалдық қатынас болады. Белгілі бір модельді таңдау оқыту мақсатымен ... ... ... ... ... не ... ... материалдандыру үшін қолданылатын модельдер модельденіп отырған объектіге изоморфты болуы қажет, яғни модельмен ... ... зат ... меңгеру объектісін құрайтын қасиеттерге катысты екі жақты, бір мәнді ... ... ... материалданған формаларын меңгеруде модельдер тек әрекет затының ғана емес, сондай-ақ үлгі ... -- ... ... ... ... ... ... да орнына жүре алады. Бұл жағдайда модель заттың меңгеруге тиесілі және талдауға ұсынылған заттардан ... алу ... ... табылатын қырының жалпыланған үлгісі қызметін жиі атқарады. Баскаша ... ... бұл ... ... меңгеру объектісін енгізеді.
Сонымен, Л.И.Айдарова зерттеулерінде сөздер мен сөздің ... ... ... алатын қызметтердің морфологиялық құрамын менгеруде үлгі ретінде сөздің морфологиялық құрамына изоморфты кеңістіктік -- ... ... ... Ол ... морфологиялық бірліктер қаншалықты болса, соншалықты кішкентай тікбұрышты төртбұрыштарға бөлінген, созылған тікбұрышты төртбұрыштан тұрады. Берілген сөздерді талдай отырып, оқушылар әр кезде осы ... ... ... және ... бар кұрылымдык элементтерді бөліп шығарады. Қарастырылып отырған зерттеуде бұл модель сызба-кесте түрінде берілді, бірақ ол ... ... ... ... ... болуы үшін өзгертілуі мүмкін. Әрекеттің бастапқы формасын талдауда материалдық және материалданған формалардың ... ... ал ... ... -- материализацияның әр түрлі түрлерінің тиімділігін қалыптастыру маңызды болып табылады. Екіншіден, ең алдымен әрекеттің қандай ... ... ... ... ... анықтау маңызды болып табылады.
Бұл сұрактарға қарастырылып отырған теория әлі де толық жауап бере ... бұл ... ... ... Мысал ретінде В.В. Николаева өткізген зерттеуге тоқталамыз. Эксперименттік материал ретінде ... ... ... алынды. Әрекеттің екі бастапқы формалары салыстырылды: а) барлық негізгі ... ... ... ... ... б) ... әрекет; материализация түрі мен деңгейі бірінші және екінші зерттелушілер топтарында әр түрлі ... V ... ... оқымаған орташа оқитын 30 оқушысы болды (әрбір үш топта 10 адамнан). Бірінші ... ... ... ... нақты заттар (стол, кітап және т.б.) берілді, белгілер үлгісі ... де ... ... ... ... түзу ... ... ретінде кітап мұқабасының қыры алынды). Екінші топта әрекет объектілері мен үлгісі ретінде геометриялық модельдер ұсынылды.
Сонымен, түзу сызық үлгісі сызғыш қыры ... тік ... ... -- тік ... моделі болды. Екі топтың зерттелушілері объектіні үлгімен сәйкестендіруді үлгіні объектіге қою жолымен жүргізді. Үшінші ... ... ... мен үлгі ... ... ... берілді. Объектіні әрекет үлгісімен салыстыру тек көзбен ғана ... ... ... ... ... ... ... топ зерттеушілеріне түсініктің қажетті және жеткілікті белгілерін атады. Олар үлгіде барын және ... ... ... оларды пайдалану тәсілдерін көрсетті және объектілерді түсінікке енгізуде оларды пайдалану тәсілдерін көрсетті. Әрекеттің бастапқы формаларын өңдеуде барлық топтарда тапсырманың ... ... және ... болды. Барлық топ зерттелушілерінде әрекеттің келесі формаларын өңдеу бірдей болды: барлық зерттелушілер бір тапсырманы бірдей формада орындады.
Жұмыс мынадай түсініктермен ... ... ... ... "перпендикуляр", "аралас бұрыштар". Оқыту сериясынан кейін барлық топ зерттелушілеріне бақылау тапсырмаларының бірдей сериясы берілді.
Бакылау сериясының тапсырмаларында таныс фигуралары бар ... ... ... ұсынған заттардан таныс фигураларды көрсету, фигураны түрлі кеңістіктік жағдайында ... ... ... құрамына енгендегі таныс фигураларды табу талап етілді. Сонымен қатар, қалыптасқан түсініктерді пайдалануга берілген бірнеше тапсырмаларды өз бетінше шешу ұсынылды.
Топтар арасында ... ... ... Барлық топ зерттелушілерінің басым көпшілігі тапсырмаларды дұрыс орындады (1- кестені ... 1 - ... ... ... ... және өз
бетінше
орындалған
тапсырмалар
саны,%
Қате орындалған тапсырмалар саны, %
I
630
94.3
5.7
ІІ
630
92.7
7.3
ІІІ
630
86.5
13.5
Көріп отырғанымыздай, нақты заттармен жұмыс жасаған ... ... ... ... бәрінен де жеткілікті өткен. Тек сызбалармен жұмыс жасаған зерттелушілер (3-топ) көп қиындықтарға кездескен. Мұнда көрсетілген қателіктердің жартысынан көбі ... ... ... ... ... ... Әрекет объектісі де, үлгі де сызба түрінде берілгендіктен, зерттелушілер тек ... ғана ... ... ... объектіге қою болған жоқ.
Біркатар жағдайларда бұл топ зерттелушілері үлгіні сызбаның -- ... ... ... ... ... үшін үлгі бар ... айналдырып көрді; бүктелгенң фигураны саусақпен бөлуге тырысты. Бұл жетекші бөлім операциялык, бөлік екенін ... ол ... ... ... формада болуы қажет (қолмен орындалады). Бірақ бұл, өз кезегінде, әрекет үлгісі мен объектісіне бір-бірден талаптар қояды: кем ... ... ... ... әрекет жасауға келетін формада болуы қажет. Алғашқы екі топта бұл талап орындалды, үшіншісінде орындалмағандықтан, ол киындықтар тудырды.
Заттарды ... ... ... және ... ... ... мен бейнелерді сәйкес ұғымға жатқызу керек болатын бақылау сериялы тапсырмаларды барлық зерттелушілер орындады. Бірақ бұл жағдайда да 3- топ ... ... ... топ ... гөрі ... ... орындады: олар азырақ заттар жиынтығын атады, оларға ұсынылған заттардан таныс ... баяу ... ... басқа түрлері бойынша да осы топ зерттелушілері басқа топ ... ... ... ... ... Осы топ зерттелушілері қателіктерінің сипаты оларда үғымдардың мәнді белгілерін дөп ажырату және толық саналаудың жоқтығын ... бұл ... ... ... қүрылымдық әлементтерін материалдандыру операцияның материалдық орындалу жағдайын камтамасыз ететіндей іске асуы керек. Материалдандыру түрін таңдауда бұл айтарлықтай ... ие ... ... ... ... ... ... айтып отыр, онда материалдандыру түрлері (сызба, модель) әрекеттің бағдарлық негізін беруде түрлендірілді. Бұл ұғым қалыптасу барысына да, соңғы нәтижелерге де әсер ... ... және ... ... ... және ... формасы арасында да айтарлықтай айырмашылықтар табылмады. Бірақ бір ерекшелік шықты: зерттелушінің геометриялық фигураларды түрлі ... ... ... ... ететін бақылау тапсырмаларын орындауда нақты заттармен жұмыс істеген топ басқа ... ... ... ... төмен нәтиже көрсетті. Ең бастысы, бұл геометриялық фигуралар сызбасы емес, заттардың суреттері.
Мұны зерттелушілердің ... ... ... ... ... ... ие болмай, барлық уақытта нақты заттармен жұмыс істей отырып, оны заттардың, басқа қасиеттерінен өз ... бөле ... ... біріктіру мен түсіндіруге болады. Оқыту заттағы мәнді белгілердің болуын табуды ғана талап етті, бірақ оларды заттардың басқа қасиеттерінен абстракциялауды және ... ... ... ... етті.
Бұл ерекше тапсырма, ол әрекеттің түрлі бастапқы формаларында біркелкі оңай шешілмейді.
Зерттеу объектісі заттардың көптеген басқа қасиеттерінен бөлінген үлгі- модельдің ... ... осы ... ... ... бөлуіне көмектесуі мүмкін.
Заттардың кандай да бір қасиеттерін абстракциялай білу әрқашанда өз- өздігінен ... ... ... ... экспериментаторлар анықтаған фактілер дәлел. Бұл фактілер бойынша, тапсырмалар нақты
заттарда емес, абстракцияланған объектілерге берілгенде, оларды шешу оңай жүреді. ... ... ... ... ... тапсырмалар сюжеттік тапсырмаларға қарағанда оңай
шешіледі. Ұксас фактілер Р.Г.Натадзе, Ә.А.Флешиер , П.М.Якобсон
жұмыстарынан алынды.
Қарастырылатын теория негізінде жүргізілген бұрынғы ... ... ... ... ... емес ... айта кету ... .
Біріншіден, геометриялық ұгымдарды қалыптастыруда тапсырмалар жазбаша түрде ұсынылды және сызбалар да ... ... ... ... ... шартына сәйкес келе бермеді. Осыған орай зерттелушілер белгілерді сызбаға емес, жазбаша түрде берілген шарттарға қолданулары керек болды. Әрекет ... ... ... сөз ... ... Екіншіден, белгілер карточкаларға жазылып берілді. Карточка белгілерді қолдану ретін ғана материалдандыруға мүмкіндік береді. Белгілердің өзі ішкі, бірак материалдық немесе материалдандырылған ... ... ... ... ... ... сөз белгілер мазмұнын ауызшаға қарағанда толығырақ объективтеуге мүмкіндік береді, бірақ ол сөз ... қала ... деп ... өз ... ... көрсеткен. Объекті мен үлгінің мұндай формасында операцияның материалдық формасы да мүмкін болмады. Ең ... бұл ... ... ... ... ... де, ... операциялардың тәртібі мен мазмұнын көрсететін ұғымды да материалдандыру болмады. Екеуі де ұғымды түсіндіру әрекетінің ... ... ... ... белгілерді модель түрінде беруде олардың карточкадағы жазбасы керек емес деп санау дұрыс болмаған болар еді. Жоғарыда ... ... ... үш ... зерттелушілерді екі топтамаға бөлдік; бір топтамаға (А топтамасы) материалданған үлгіге ... ... үшін ... ... ... ... берілді, ал екінші топтама (Б топтамасы) мұндай карточка алмады.
Барлык топтарда А топтамасының зерттелушілері Б топтамасының зерттелушілеріне ... ... ... нәтиже көрсетті. Нәтижелердегі аса ерекше айырмашылык үшінші топта ("сызба") байқалды: оқыту процесінде А топтамасы Б ... ... 2 есе аз қате ... (29, 56- ға ... Бұл ... ... оларды сөздік формамен толықтырмайынша, өз рөлдерін орындай алмайтындығымен түсіндіріледі. Б топтамсында экспериментатор алғашкы кездері ... ... ... мен тәртібін тұрақты айтып отырды, яғни модельдерді ... ... ... ... толықтырды. Топтамалар арасындағы айырмашылық белгілердің материалданған үлгілерін жазбаша және ауызша формада сөздік толықтырудың салыстырмалы тиімділігін көрсетеді.
Сөз рөлі үлгімен шектелмейтіндігін айта кету ... ... ... ... ... ... ... барлық процестерімен бірге жүруі керек. Әрекеттің материалды (материалданған) және сөздік формалары параллельді ... ... ... ... ... бір ... оның сөздік формасы қалыптасады. Бірақ бұл жағдайда әрекеттің ... ... ету, оның ... біртіндеп босауы мүмкін болады.
Сыртқы сөздік форма әрекеттің интериоризациясы жолында, оның ақыл- ой ... ... ... ... ... табылады.
Қарастырылып отырған теорияны жасаудың алғашқы жылдарында әрекеттің дауыстап сөйлеу формасы (ауызекі сөз) ғана қолданылды. Соңғы жылдары, зерттеу лабораториялық ... ... ... жазбаша сөз формасы қолданыла бастады. Әрекеттің сөздік формасының бұл түрлері М.Б.Воловичтің бастапқы геометриялық ұғымдар мен әрекеттердің қалыптасуы жөніндегі жұмыстарында ... және ... ... ... сыртқы сөздік әрекетті жазбаша сөз формасында ұйымдастыру толыққанды ұғымдар мен толыққанды ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасуына мүмкіндік береді. Бірақ ... ... ... ... ... осы екі ... салыстырмалы талдамын жүзеге асыруға, олардың әрқайсысының ерекшеліктерін көрсетуге ... ... ... жоқ.
Әрине, жазбасөз формасы адам жазбаша сезді меңгергеннен кейін ғана колданылады. Осыған қоса ... ... және кіші ... ... ... ... әдетте ауызша сөз формасы қолданылады. Бұл әрекет
формасында "сөз барлық процесті тасушы болады: тапсырманы да, әрекетті де" (Гальперин, 1959, ... ... -- бұл ... ... ... әрекеттің бейнеленуі. Оның заттық мазмұны солай қалады, ал формасы сапалы ... ... ... әрекеттің осы жаңа формасын меңгеру процесінде оқушы оның заттық мазмұнына да, осы мазмұнның сөздік ... де ... ... Егер сөздік әрекеттің осы екі жағының бірлігі бүһұзылса, әрекетте ақау ... Тек қана ... ... ... ... ... мен ... формальдылығына әкеледі. Егерде үйренуші сөзінде бейнелемей, тек қана заттық ... ... онда ол ... ... ... жеткілікті болатын практикалык тапсырмалар шеңберін ғана шеше алу жағдайында қалады. Бұл жағдайда ... ... ... ... талқылау ептіліктері қалыптаспайды (Гальперин, 1959, 455-6.).
Қалыптастырылатын сөздік әрекеттер формализмі әдетте сөздік форма материалдыны аттап ... ... орын ... ... ... форма материалдық форманы меңгеруде дайындалмайтын, бірден оны ауыстыратын жағдайларда да мүмкін болады. Ең соңында, егер әрекеттің материалдық формасы ... ... ... ... және ... формамен өз уақытында ауыстырылмаса, онда толық емес материалдық ... ... ... ол ... ... және ... әре- кетінің практикалық тапсырмалар шеңберінде шектелуіне әкеледі.
Әрекеттің толық сөздік формасының ... оның ... ... ... ... шамасын болжайды, ол "заттардың нақты мазмүнынан әрекет үшін мәнді болып табылатын және оның арнайы объектісі болып ... ... мен ... ... ... ... 1959, 456-6.).
Тек осыдан кейін ғана әрекеттің сөздік формаға айналуы мүмкін болады: бөлінген қасиеттер ... ... ... ... мағынасына айналады. Енді осы қасиеттердің заттардан бөлінуі, оларды абстракция түрінде, толыкқанды сөздік ... ... ... ... болады. Ұқсас жол және әрекет толығымен өтеді. ."Сөздердің материалдық негізге ие болуының және материалдық зат болып ... ... ... оқушы онымен, кез келген материалдық заттармен қалай ... ... ... әрекет ете алады (олар арқылы олардың мағыналарымен де)" (Гальперин).
Соңында, әрекетті сөздік ... ... ... ... ету ... ... айта алуды емес, әрекеттерді сөздік формада орындай алуды білдіреді. Мысалы, бала кебейтуді үйренуде екі санды ... ... ... ... ... ол осы ... ... орындау керек, яғни қалыптасатын әрекетті сөздік формада ... ... ... ... ... ... ақыл-ой формасы әрекеттің сыртқыдан ішкіге ауысу жолындагы қорытынды форма болып табылады. Әрекеттің ақыл-ой формасыиа байланысты бірнеше түсініктеме ... ... жөн, ... бұл ... ... әркашан бірдей түсініле бермейді. Әдебиетте ақыл-ой әрекетінің келесі аспектілерінің үйдесімсіздігі туралы көрсетіледі: а) ... ... ... психикалық бейнеленуі; б) сыртқы әлем заттары мен күбылыстарының бейнесіне багытталган әрекет; в) ... ... ... ойша орындай алу . Шындыгында бұл ақыл-ой әрекеттерінің барлық аспектілері аса үйлесімді. Олардың біріншісі акыл-ой әрекеті өзінің ... ... ... ... байла- нысты, оның бейнесі болып табылатындыгын білдіреді. Яғни ... ... ... да ... кіргізген кезеңдердің барлығын кіргізеді, бірақ олардың барлығы қазір идеалды болып қалды.
Накты ... ... ... ... болып олардң бейнесі қалды, накты айналу идеалдымен ауыстырылды және т.б. Басқаша айтқанда, біз енді бейнелерге багытталған ... ... ... ол ... ... ... айтылады. Әрекет ақыл-ой әрекетіне айналып, өз объектісін жоғалтқан жоқ, ол бүрынғыша затты болып қала береді, бірақ егер бұрын субъект ... ... ... ... ... ... ... ал енді оны осы заттардың бейнесін өзгерте, ақыл-ойында орын- дайды. ... ... ... әлем ... мен қүбылыстарының бейнесі болып табылатын, ақыл-ой әрекетінің объектісін (ал оның ... ... ... ... ... ... ... ақыл-ой әрекетінің өзгешелігін көрсетеді.
Кейбір оппоненттердің ойынша, "ақыл-ой әрекеті ретінде қандай да бір тапсырманы әрекет тәсілін, болжамды, қорытындыны және т.б. ... ... ... ... кез ... ... түсіну дүрысырақ болып табылады" (Самарин, 1959, 158-6.).
Мұнымен келісуге болмайды. Шындығында, ... ... ... ... шешу керек: бөлмеге жиһазды орналастыру. Орналастырмастан бұрын, кез келген ... ... адам оны ... ... ... ... тәртіпптен орналастыруға болатындығын, т.б. ойластырады, яғни әрекет тәсілін таңдау, жоспарлау көзбе-көз болады, бірақ ... ... ... ... ... ... нәтижесінде орналастырылгандығын мойындауга ешкім де келісе қоймайды.
бұл практикалық әрекет, бірақ оның кез келген практикалық әрекет ... ... ... бар, ол өзі ... шешімін бермейді, бірақ орындаушы бөлігінің көмегімен оның шешілуін қамтамасыз етеді.
Баска авторлардың болжауы бойынша, қарастырылатын ... ... ... ... ... ... ... түрде орындау ептілігі" түсініледі . Бұл олай емес. Автоматтандырылу -- ... ... ... ол ... кез ... ... орындалуы мүмкін: материалдық, сөздік, ақыл-ой. Басқа жағынан, әрекет ақыл-ой әрекеті болуы мүмкін, бірақ автоматтандырылған емес. ... ... ... ... түрде орындапа бермейді. Бірақ кез келген ақыл-ой әрекеті, көп рет ... ... ... алады.
Сырткы создік әрекетгін ақыл-ой әрекетіне айнапуы ең ... ... ... оның ... ... ... жолымен өтеді.
П.Я.Гальпериннің жазуынша, "Акыл-ойда создің дыбыстық формасы сөздің ұсынысы, дыбыстық бейнесіне айналады" (Гальперин, 1959).[1]
Әрекеттің бұл жаңа ... ... ... көрсетілген артикуляциялык негізге ие болады, сондықтаи П.Я.Гальперин ақыл-ой әрекетінің алғашқы формасын "ішінен ... ... деп ... Бұл ішкі ... ... ол әлі сыртқа, басқа адамға (өз-өзіне) бағытталган сияқты каралады. Бірақ әрекеттің бұл формасы ақыл-ой формасына тез ауысып кетеді. Енді ... ішкі сөз ... ... ... ... айналады -- ішінен өзі үшін, баскаға бағыттау енді жоқ. Бірақ оның заттық мазмғны осы ... да сол ... ... ... әрекеті, әрине, өзінің әлеуметтік табиғатын да сақтайды.
2.3.Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясы негізінде сабақты өткізу әдістемесі.
Білімдер мен ептіліктерді ... ... ... ... да, ... психологиясында да көптеген жүмыстар арналган. Бұл зерттеулерде ... ... ... ... ... ... т.б. жагынан жалпыланатын қасиеттерге басты назар аударылды (Богуславская ; Швачкин және т.б.). Алынған нәтижелер ... ... ... ... ... алып ... (Выготский; Швачкин; Салмина). Коптеген жұмыстар жалпылау процесіндегі жеке факторлардың рөлін зерттеуге арналган: сөздің рөлін, ... ... ... ... осы жүмыстарда жалпылау ойлаудың негізгі процестерінің бірі ... ... ... ... түргысынан қарау жаппылауды "ойлаудың пегізгі процесі ретінде" нақтылауды, оның іс-әрекет жүйесіндегі орнын ... ... ... ... ... кезең бойышпа қалыптасуы теориясында жалпылау кез келген әрекеттің негізгі сипаттарының бірі ретінде карастырылады. Яғни, жалпылау ойлау ... ... ... ... ... ... ... үшін жалпылаудың психологиялык механизмін: жалпылаудың әрекеттің күрылымдык және функционалык бөліктеріне тәуелділігін білу маңызды. Біздің Е.В.Констаитиновамен, Х.М.Тепленькаямен, Г.В.Бараевамен, Ә.И.Кочуровамен, Х.У.Лопеспен ... ... ... ... ... пен ... жаппылау оның багдарлық негізінің
құрамына кіретін қасиеттері бойынша гана жүреді. Әрине, жалпылау осы кластың барлық заттарына тән қасиеттер бойынша гана ... ... ... ... ... болу ... олар бойынша жалпылауга әкелмейді, яғни жалпылау процесі адам операция жасайтын ... ... ... ... тәуелділікте болмайды. Мысалы, геометриялық тапсырмаларды шешу процесін зерттеуде, орта мектептің 6 -- ... ... ... бүрыштар, вертикальды бүрыштар және т.б. сиякты ұгымдарга толық анықтама бермейтінін айқындадық. ... қоса олар осы ... ... ... ... ... орын ... магыналарды қалдырып кетеді. Мысалы, көршілес бұрыштарды анықтауда мына белгі қалдырылып кеткен: "ортақ жақтары бар".
Алайда ... ... ... ... ... міндетті түрде ортақ жактар болды және олар оны қабылдады. Бәрінен де, ... ... ... ... ... оны міндетті түрде бейнелейді. Сонымен коса ортақ жақтар үгым мазмүнына кірмеді, ол бойынша заттарды жалпылау ... жоқ ... ... ... зерттелушілердің 42%-ы оларга үсынылған заттардағы түрақты түстердің (немесе ... ... ... олардың көбісі бүны алғашқы үғымның-ақ қалыптасуында байқады. Бірақ оқытуда ... бұл ... ... тану 7420 ... ... ғана орын алды, бұл 0, 9%-ды қүрайды. Тапсыманың бакылау сериясын барлық топтар мен топта- малардың ... ... ... ... ... түрде үсынған фигураларды танудағы қателіктер 2,6%, ал сипаттау бойынша танудағы қателіктер 5% болды, бұл мәнді емес белгілерге багдарлану нәтижелері ... ... ... дүрыс танымау нәтижесі (өлшеудегі дәлсіздіктер, сипаттың толық талданбауы, т.б.) болып табылады.
Жүз баланың ішінде түс немесе формаға бағдарланумен ... ... 3 ... гана кездесті. Бұл қателіктер осы зерттелушілер орындаган тапсырмалардың жалпы санының 5 -- 10%-ын құрайды.
Айта ... ... ... ... ... ... ... жәпе ешқандай қобалжусыз орындады.
Сонымен, зерттеулердің көрсетуінше, жалпылау жай гана ... ... ... ... бұл ... ... ... жеткіліксіз шарт: жалпылау әрқашан да осы заттарды талдауга багытталган әрекеттердің ... ... ... ... ... ... бойынша гана жүреді.
Бұл танымдык әрекеттерді және оларға кіретін білімдерді жалпылауды басқару ұсынылған объектілердегі қасиеттерді жалпылауды қамтамасыз ету жолымен ғана ... ... ... құру ... ... ... багдарлык негізінің мазмұнын бақылау жолымен де өту керек екендігін білдіреді.
Көрсетілген заңдылық оқыту практикасында кездесетін білімдерді жалпылаудагы ... ... ... ... ... көру
тұрғысында барлық көршілес бұрыштардың ортақ жактарын тұракты кабылдап, үгымды анықтау арқылы оның қажеттілігіне көрсеткіш ала отырып, бәрібір де оны ... ... ... ... ... жақ" белгісін оқушылардың жаттап алғандығымен, бірақ оларды өздерінің алдында түрган тапсырмаларды ... ... ... ... ... ... ... үғымын қолданудагы мектеп тапсырмаларын талдауымыз көрсеткендей, барлық осы тапсырмаларда шартты түрде жатқан бүрыштар, яғни ... ... бар ... ... Оқушыларга жауап алу үшін бір бөлгінің ғана болуын тексеру керек болды: бұл бүрыштар 180°-ты ... ма. ... ... бағдарлық негізінің мазмүны осымен тамамдалады. Сонымен қоса, "көршілес бүрыштар" үгымыныц мазмүнын көптеген оқушылар тек осы белгімен ғана ... ... ... 2 ... "Ортақ жақ" әрекеттің бағдарлық негізінің мазмғнына кірмейінше, жалпылау мазмұнына да енбейді.
Қарым-қатынас ... ... емес ... бойынша жүретін кең таралған жагдайлар да оңай түсіндіріледі. Мектепте оқытуда оқушыға бағдарлану керек белгілер қүрамы беріледі, бірақ оларға іс-әрекет процесінде ... ... ... бұл ... ... ... негізінің қүрамына ылғи да кіре бермейді. Бұл жағдайларда жүмыс істейтін бағдарлық негізді оқушылар өздері қүрастырады, оған ең алдымен заттардың үстіртін
жатқан ... ... ... ... жалпылау берілген класс заттарында жалпы және түрақты болып табылатын анықтау белгілері бойынша емес, кездейсоқ, мәнді емес белгілері бойынша жүреді.
Керісінше, ... және ... ... жүйесі әрекеттің бағдарлық негізінің құрамына енгізілісімен-ақ оларға ... ... ... ... жөне барлық үсынылған тапсырмаларды орындауда тек соларға ғана жалпылау осы қасиеттер жүйесі бойынша жүреді. Зерттелушілер әрекетінің бағдарлық негізінің құрамына ... ... ... ... қасиеттері жалпылау мазмұнына ешқандай әсер етпейді.
Бұл алынған мәліметтер бойынша, заттардың мәнді емес қасиеттерінің вариациясы ... жүйе ... ... алу үшін ... емес ... ... бұп үшін мәнді қасиеттердің сәйкес жүйесін адам әрекетінің багдарлық негізінің ... ... ғана ... Сонымен, жалпылау процесі тікелей әрекет пәнімен анықталмайды, ол ... ... яғни оның ... бағдарлық негізінің мазмұнымен себептелген.
Бұл заңдылық мәнді қасиеттер мен жалпы қасиеттер дифференциациясы қалай өтетінін түсінуге мүмкіндік береді: адам мәнді ретінде ... ... ... ... емес, оның әрекеттерінің багдарлық негізінің мазмұнына кіргендерін бейнелейді.
Жүргізілген зерттеулердің көрсетуінше, балалар психологиясындагы балалардың жалпылауындагы түс пен форманың ... рөлі ... ... тек ... ... гана дүрыс. болып табылады. Басқарылатын калыптасу жагдайларында жалпылау ең басынан-ақ көрнекі емес ... ... ... ... ... жүреді. Сонымен қатар заттарда жалпы көрнекгі қасиет- тердін болуы жалпылау барысына және мазмүнына ешкандай мәнді әсер етпейді.(З)
Бул мәліметгер баска зерттеушілердің ... ... және кіші ... ... балаларға жүргізген зерттеу нәтижелеріне сәйкес келеді (Давыдов ; Әльконин ). Нәтижелердің үстынды магынасы бойынша, олар балалық ... ... ... ... ... Егер ... ... стихиялы өтсе, онда материал бойынша жалпылау типтік болады (Гапьперин, 1965 а), ... ... ... ... ... (Давыдов, 1962) Егерде бұл процесс баскарылатын болса да, осы жастагы балапарда заңдылық бойынша толық жа.іпылау (Гальперин, 1965 а), ... ... 1972) ... ... ... ... үшін осы ... негізгі сапапық қалыптарын білу маңызды. Өкінішке орай, олар әлі болінбеген. ... ... ... ... жалпылау сипаты создік формадагы жалпылаудан мәнді түрде ерекшеленетіндігі белгілі. Ең басты айырмашылыгы -- бұл ... ... ... ... ... ... әрекет үшін мәнді касиеттері осы объектілер болганда ... ... ... ... гана ... барлык келесі формалары создік ретінде сырткы заттардан ... ... білу ... ... өз ... ... ... үшін жагдай тугызады (Гальперин, 1959, 456-6.). Сонымен, әрекет формасы мен жалпылауы бір-бірімен себеп-салдарлық қатынастарымен байланысты болмаса да, ... ... ... әсер етеді, келесі генетикалық денгейге өтуін камтамасыздандырады.
Ақыл-ой әрекеттерін ... ... ... ... ... фактісі бұрышынан белгілі. Ол алгаш рет психологияда емес, логикада белгіленгеи. Логика ежелден-ақ әнтимема деген атпен белгілі кыскартылган ойкорытындыларды сипаттайды. Логика ... -- ... ... ... Шындығында, логикалық көзқарас бойынша, бұл жагдайда екі вариант болуы мүмкін:
а) корытынды үлкен алғышартты ескерусіз жасалады, бірақ онда ол ... ... ... ... ... ... ... заңының талаптарына сәйкес келмейді;
б) үлкен алғышарт есепке алынады, бірақ, толык сыртқы ... ішкі ... ... -- бұл ... ... мен ... толық дедуктивті ойқорытынды арасында ешқандай айырмашылықтар болмайды, өйткені логика үшін ойкорытынды процесінде үлкен алгышарт берілген сөз магынасыз, ең ... -- оның ... ... ... -- бұл логикалық емес, психологиялық факт. Бұл фактінің маңыздылыгы -- акыл- ой іс-әрекеті дамуыньщ белгілі кезенінде ... бір ... мен ... ... бір ... өмір ... жаңа, ерекше формасына ие болады: олар "есепке алынады",
ойлау процесінде ескеріледі, бірақ ... ... ... ... ... болмайды.
Осы фактілердің егжей-тегжейлі сипаттамасын психологияда алғаш рет ... ... Ол ... ... ... қалыптасатып ақыл-ой іс- әрекетінің жиналу процесін зерттеген.
Қорытынды
Бұл теорияны яғни ақыл-ой әрекеттерін қадамдап ... ... ... ... білуі, біліп қана қоймай оны меңгеріп өзінің шәкірттеріне үйрете білу керек деп ойлаймын. Олай деп ... ... бұл ... ... ... қатар ересек адамдаргада белгілі бір білім жүнесін үйреткенде қалай үйрету керек және ең бастысы неден бастау керек екенін ... ... ... немесе үйреткен білім жүйесін қалай дамыту керек, дамытумен қоса оны іші ... ... ... ... үйретен теория.Мысалы,бірінші сынып оқушыларына А-деген әріпті үйрету үшін оны яғни А-әріпін басқа нәрселермен немесе ... ... ... ... ... яғни ... ... немесе А әріпін екі үлкен таяқшаға және бір кіші таякшаға бөліп көрсетіп оларды біріктіріп А әріпін алуға болады деп көрсетеді.Бұл ... ... ... үйрету сатысына жатқызатын болсақ әрі қарай қалай жетілдіру сатысынада мысалдар келтіруге болады. ... ... ... ... ... ... ... "перпендикуляр", "аралас бұрыштар". Оқыту сериясынан кейін барлық топ зерттелушілеріне бақылау тапсырмаларының бірдей сериясы берілді. Бакылау сериясының тапсырмаларында таныс фигуралары бар ... ... ... ұсынған заттардаи таныс фигураларды көрсету, фигураны түрлі кеңістіктік жағдайында бейнелеу, ... ... ... ... ... фигураларды табу талап етілді. Сонымен қатар, қалыптасқан түсініктерді пайдалануға берілген бірнеше тапсырмаларды өз бетінше шешу ұсынылды.
Топтар арасында үлкен айырмашылық байқалмады. ... топ ... ... көпшілігі тапсырмаларды дұрыс орындады .
Көріп отырғанымыздай, нақты заттармен жұмыс жасаған зерттелушілер тобында. (1-топ) оқыту бәрінен де жеткілікті өткен. Тек ... ... ... ... ... көп қиындықтарға кездескен. Мұнда көрсетілген қателіктердің жартысынан көбі ... ... ... ... ... ... ... объектісі де, үлгі де сызба түрінде берілгендіктен, зерттелушілер тек "көзбен" ғана салыстыра алды, ... ... қою ... жоқ. ... ... бұл топ ... ... сызбаның -- әрекет объектісінің кеңістіктік жағдайына келтіру үшін үлгі бар карточканы айналдырып көрді; бүктелгенң фигураны саусақпен ... ... Бұл ... ... ... ... ... білдіреді, ол міндетті түрде материалдық формада болуы қажет (қолмен орындалады). Бірақ бұл, өз кезегінде, әрекет үлгісі мен объектісіне ... ... ... кем дегенде олардың біреуі қолмен әрекет жасауға ... ... ... ... екі ... бұл ... ... үшіншісінде орындалмағандықтан, ол киындыктар тудырды.
Заттарды көрсету керек болған және экспериментатор үсынған заттар мен бейнелерді сәйкес ... ... ... ... бақылау сериялы тапсырмаларды барлық зерттелушілер орындады. Бірақ бұл жағдайда да 3- топ ... ... ... топ ... ғөрі ... ... орындады: олар азырақ заттар жиынтығын атады, оларға үсынылған ... ... ... баяу тапты.
Тапсырмалардың барлық басқа түрлері бойынша да осы топ зерттелушілері басқа топ зерттелушілеріне қарағанда төмен көрсеткіштер берді. Осы топ ... ... ... ... ... мәнді белғілерін дөп ажырату және толық саналаудың жоқтығын көрсетеді.
Сонымен, бұл зерттеудің көрсетуінше, әрекеттің құрылымдық әлементтерін материалдандыру операцияның ... ... ... қамтамасыз ететіндей іске асуы керек. Материалдандыру түрін таңдауда бұл айтарлықтай мәнғе ие емес.
Бұл жайлы біздің басқа зерттеулеріміздің нәтижелері айтып отыр, онда ... ... ... модель) әрекеттің бағдарлық неғізін беруде түрлендірілді. Бұл үғым қалыптасу барысына да, соңғы нәтижелерғе де әсер ... ... және ... ... ... және ... ... арасында да айтарлықтай айырмашылықтар табылмады. Бірақ бір ерекшелік шықты: зерттелушінің ғеометриялық фиғураларды түрлі кеңістіктік қалыптарда бейнелеуін талап ететін ... ... ... ... ... жүмыс істеғен топ басқа топтарға қарағанда шамамен 20%-дық төмен нәтиже көрсетті. Ең ... бұл ... ... сызбасы емес, заттардың суреттері.
Мұны зерттелушілердің абстракцияланған түрде ұсынылған ... ... ... ие ... барлық уақытта нақты заттармен жүмыс істей отырып, оны заттардың, басқа қасиеттерінен өз бетінше бөле ... ... ... мен түсіндіруғе болады. Оқыту заттағы мәнді белғілердің болуын табуды ғана талап етті, бірақ оларды заттардың ... ... ... және ... түрде бейнелеуді талап етті.
Бұл ерекше тапсырма, ол әрекеттің түрлі бастапқы формаларында біркелкі оңай шешілмейді.
Зерттеу объектісі заттардың көптеғен басқа қасиеттерінен ... ... ... болуы қатысушылардың осы объектіні нақты заттардан бөлуіне көмектесуі мүмкін.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Көлемі: 36 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 2 000 теңге









Ұқсас жұмыстар
Тақырыб Бет саны
П.Я.Гальпериннің ақыл-ой әрекетін кезең бойынша қалыптастыру теориясы9 бет
Білім берудегі ғылыми зерттеулер12 бет
Бала тәрбиесіндегі халықтық ұстанымдар жайлы5 бет
Балалардың тіршілік әрекеті мен тәрбиесін ұйымдастыруға бағытталған жұмыстарда қамтылған мәселелерді көрсетіңіз9 бет
Бастауыш сынып жасындағылардың ерекшеліктері мен дамуы6 бет
Бастауыш сынып оқушылардың таным процестерін дамыту жолдары13 бет
География пәнін оқытуда ақпараттық техналогияны енгізу тәжерибием12 бет
Жоғары дәрежелі нерв қызметі туралы жалпы түсінік8 бет
Зерттеудің эмпирикалық әдістері6 бет
Когнитивті лингвистика – жеке ғылым саласы80 бет


+ тегін презентациялар
Пәндер
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить


Зарабатывайте вместе с нами

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Сіз үшін аптасына 5 күн жұмыс істейміз.
Жұмыс уақыты 09:00 - 18:00

Мы работаем для Вас 5 дней в неделю.
Время работы 09:00 - 18:00

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь