Ақыл-ой әрекеттерін калыптастыру теориясының мәні

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 33 бет
Таңдаулыға:

Мазмұны

Кіріспе ..3

1. Оқушылардың акыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың теориялық негіздері
1.1 . Әрекеттің құрылымдық және функционалдық бөліктері 6
1.2. Әрекеттін бағдарлық негізгі типтері 8
1.3. Ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасу кезеңдері 9

2. Ақыл-ой әрекеттерін калыптастыру теориясын қолдану жағдайлары
2.1 .Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолданудағы қойылатын талаптар 15
2.2 .Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру негізінде білімдерді меңгеру ерекшеліктері 17
2.3 .Оқушылардың ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру бойынша сабақ өткізу әдістемесі 25
Қорытынды 29

Қолданылған әдебиеттер 32

Кіріспе

Курстық жұмыстың өзектілігі. Бұл теория окытуды, орындалуы оқушыны жаңа білімдер шеберліктерге жеткізетін іс-әрекеттің белгілі бір түрлерінің жүйесі ретінде карастырады. П.Я.Гальперин өз еңбегінде: Кез келген іс-әрекетті окыту деп атауға келісейік, өйткені нәтижесінде оны орындаушыда жаңа білімдер мен шеберліктер қалыптасады немесе бұрыңғы білімдері мен шеберліктері жаңа сапаға ие болады,- деп жазады.
Оқыту іс-әрекетінің әрбір түрі, өз кезегінде, біртұтас мотив пен біріккен және бірлескен түрде өздері құрамына кіретін іс-әрекеттің мақсатына қол жеткізуді қамтамасыз ететін әрекеттер жүйесінен тұрады.
Оқытуды талдау, берілген тапсырманы шешу үшін білім алушылар орындауы қажет іс-әрекетті анықтаудан басталуы тиіс; сонан соң оның әрекеттерін құраушыларды бөліп көрсетуге ұмтылу керек, ал соңынан - олардың әрқайсысының мазмұнын құрылымдық және функционалдық талдауға келу керек болып табылады.
Сонымен, бұл теорияның орталық буыны оқыту іс-әрекетінің бірлігі ретіндегі, адамның кез келген іс-әрекетінің бірлігі ретіндегі әрекет болып табылады. Әрекет деңгейінде біз осы теорияның талдауын жүргіземіз. Ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясының негізін кеңес психологиясының көрнекті өкілдерінің бірі, атақты психолог П.Я.Гальперин қалады. Бұл теория психикалық процестер жайлы түсініктерді, теориялық, әксперименттік және қолданбалы аспектілерді түпкілікті өзгертті. Аталмыш тұжырымдамада адамның психологиялық өмірі багдарлаушы іс-әрекеттің ерекше формасы ретінде қарастырылады, тек танымдық процестер ғана емес, субъектінің идеалды әрекеттері- сыртқы және ішкі әрекеттердің жоспарлары да сараланады. Бұл теория бойынша бағдарлаушы іс-әрекет субъектінің қажеттіліктері және қойылатын міндеттер арқылы меңгеріліп, жүзеге асырылады. Психиканы бағдарлаушы іс-әрекет ретінде түсіну зерттеудің дәстүрлі стратегиясын өзгертуге әкеледі. Психология ғылымында психикалық құбылыстарды бағдарлаушы іс-әрекет ретінде қарастырылатын мүмкіндіктер ұғынылған, мақсатты бағытталған, дамыған әрекеттердің көрінісі болып саналады. Ақыл-ой әрекеттерін сатылап қалыптасу теориясында адамның психикалық өзара байланысқан жүйе ретінде төрт бөліктен тұрады. Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс-әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың, құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында қандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ білімді әрекет құрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің мазмұнына кіре отырып, немесе әрекет мақсатын құрай отырып, білімдер әрекеттер ететін кезеңдерден өтеді. Білім сапасы оларды меңгеру үшін қолданылатын іс-әрекет сипатымен анықталады. Ол осы білімдерге ұқсас болуы мүмкін, немесе ұқсамауы да мүмкін. Іс-әрекет ұқсастығы ең алдымен іс-әрекет бағытталған объектімен және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдардық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні кірсе, онда осы берілген білімдерді меңгеру процесінде оқушы жұмыс істейтін барлық объектілерді талдайды және ол осы аймақ үшін мәнді, арнайы жағынан көрінеді және керісінше, егер зерттелінетін объектілерге бағдарлану сыртқы қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес болады. Білімдерді ешқашан да дайын күйінде беруге болмайды. Олар әрқашан да оларды қандай да бір іс-әрекетке енгізу арқылы меңгеріледі. Механикалық жаттау кезінде де білімдер ұқсас емес іс-әрекет (мнемикалық) құрамына кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға дейін әрқашан дайын деп ойлау дұрыс емес болар еді. Керісінше, мәнді жаңа білімдерді меңгеруде қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен жұмыс жасауына дейін дайын болмауы мүмкін. Мысалы, математиканы оқытуды бастау үшін оның математикалық ойлауының қалыптасуын күту пайдасыз, өйткені математикаға үйрету ғана математикалық ойлаудың дамуына әкеледі. Д.Б.Әлькониннің айтуынша, адамның ақыл-ой дамуындағы оқытудың анықтаушы рөлі осыдан көрінеді. Жетіспейтін танымдық әрекеттер сыртқы, материалдық формада модельденеді, онда меңгерілуге жататын білімдер ұсынылады. Әрекеттің жаңа кезеңге өтуіне байланысты білімді ұсыну формасы да ауысады. Сонымен, білімді меңгеру және оларға ұқсас ақыл-ой әрекеттер жүйесін қалыптастыру бір процесс ретінде етеді. Мысалы, ұғымдарды қалыптастыруда меңгеру амалы ретінде біз ұғымды түсіндіру әрекетін қолданамыз. Оны түрлі заттарға колданып және мәнді белгілердің бір жүйесіне бағдарлай отырып, оқушы барлық осы заттарды қатал белгілі бір жақтан көрсетеді, олардан белгілі үлгі бойынша бейнені түсіреді, яғни, бір уақытта ұғымды түсіндіру әрекетін де, осы заттар туралы білімді де меңгереді.
Осыған байланысты білімді меңгеру салыстырмалы екендігі түсінікті болады. Біріншіден, білімдерді меңгеру сапасы іс-әрекет ұқсастығымен, екіншіден, оның негізгі қасиеттерінің қалыптасу деңгейімен, үшіншіден, осы іс-әрекеттің бағдарлық негізі типімен және төртіншіден, осы білімдердің басқа іс-әрекет түрлеріне кіру кеңдігімен анықталады.
Соңғысын анығырак қарастырған жөн. Мысалы, сөз ғылыми ұғымдардың қалыптасуы жайлы болсын делік. Меңгеру тәсілі ретінде ұғымды түсіндіру әрекетін алайық. Оқушы осы әрекетті біртіндеп барлық кезеңдерде орындай отырып, осы классқа жататын объектілерді ойында тануды бірден үйренеді. Объектілерді мәнді қасиеттер көзқарасы бойынша, кезең бойынша талдай отырып, ол біртіндеп осы класс объектілерінің жалпыланған, абстрактілі бейнесін қалыптастырады.
Алайда оның негізінде тану әрекетін жетістікпен орындай отырып, оқушы басқа әрекеттерді орындай алмауы мүмкін: салыстыру, объектінің осы классқа жату фактісінен салдар шығару, т.б., өйткені бұл басқа әрекеттер, оны оған әлі үйретпеген. Сонымен бірге олар ұғым қалыптастыру тәсілі ретінде де қолданылуы және оқытудың арнайы мақсаты ретінде де болуы мүмкін. Әрине, түрлі іс-әрекеттерде қолданылатын ұғымдарды меңгеру сапасы түсінік бір әрекет шеңберімен шектелген бірінші жағдайға қарағанда жоғарырақ мойындалуы керек.
Айтылғандардың ішінде оқытудың даму тиімділігі де нақты ашылуы мүмкін. Егерде білімдерді меңгеруде қолданылатын әрекеттер жүйесі шектелген болса, онда білім жаңа танымдық мүмкіндіктерді игерусіз жинақталады.
Сонымен, меңгеруді бағдарламалауда окушыларда бар танымдық әрекеттерді қолданып қана қоймай, жаңа әрекеттерді тұрақты қалыптастыру керек. Осы жағдайда ғана оқыту даму көзі болады, оны өзі соңынан ілестіріп жүреді.
Зерттеудің нысаны: ақыл-ой әрекеттерін қадамдап қалыптастыру теориясының қолдану процесі.
Зерттеудің пәні: ақыл-ой іс-әрекеттерін қадамдап қалыптастыру мүмкіншіліктерін зерттеу.
Зерттеудің мақсаты: ақыл-ой іс-әрекеттерін қадамдап қалыптастыру теориясының ерекшеліктерін анықтау.
Зерттеудің әдістері: Педагогикалық және педагогикалық психология.
Жұмыстың құрылымы мен көлемі: курстық жұмыс кіріспеден,екі бөлімнен,қорытындыдан және пайдаланған әдебиеттер тізімінен тұрады.

1. Оқушылардың акыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың теориялық негіздері
1.1 Әрекеттің құрылымдық және функционалдық бөліктері

Атап көрсетілгендей, субъектінің әрекетті орындауы үнемі, өз кезегінде, қандай да бір мотив негізінде қол жеткізілетін, белгілі бір мақсаттың болуын білдіреді. Әрекет үнемі материалдық немесе идеалды затқа (объектіге) бағытталған болып келеді. Субъект оны үлгі бойынша (сыртқы немесе ішкі мазмұнына не барлық қажетті білімдер, не тек біразы ғана енетін) және әрекет шарттарын есепке ала отырып орындайды. Қарастырылып отырған әрекеттерді тасымалдаушы үнемі адам -- әрекет субъектісі болып табылады. Кез келген әрекетке белгілі бір тәртіпте және белгілі бір ережеге сәйкес орындалатын операциялардыц жиынтыгы енеді. Одан кейінгі операцияларды орындау әрекеттерді орындау процесін құрайды. Бұл теорияда әрекет бейнесі мен әрекет жасау ортасының бейнесі біртұтас құрылымдық элементке бірігеді, соның негізінде әрекет жүзеге асады және ол әрекеттің бағдарлық негізі деп аталады.
Әрекеттің бағдарлық негізін әрекетті нәтижелі орындау үшін объективті кажетті жағдайлар жүйесінен айыра білу керек. Бұл жағдайлар жүйесі мына нәтижелерге байланысты:
а) әрекеттің мақсаты мен объектісінің ерекшеліктеріне;
ә) әрекетке кіретін операциялардыц сипаты мен ретіне;
б) қолданылатын қүралдар ерекшеліктеріне және т.б.
Бұл жағдайлар оқушының саналы немесе бейсаналы тәуелсіз әрекетінің табыстылығына әсер етеді. Мысалы, шахмат ойынында жүрістің табыстылығы объективті түрде, осы жүріс фигуралардың өзара әрекетін және тақтадағы шаршыларды бақылауды қаншалықты қамтамасыз ете алатынымен анықталады.
Әрекеттің бағдарлық негізі -- бұл адам әрекет жасау барысында нақты сүйенетін жағдайлар жүйесі. Ол объективті қажеттімен сай болуы да, сай болмауы да мүмкін. Адам көбінесе объективті қажетті жағдайлардың тек бір бөлігін ғана ескереді, ал кейде өз әрекетінің бағдарлық негізіне артық нәрселер енгізеді. Мысалы, "Сіріңке шилерін сындырмай 6 шиден тең бүйірлі 4 үшбұрыш тұрғызу" тапсырмасын шешу барысында, зерттелушілердің көбі өздерінің әрекеттерінің бағдарлық негізіне, тапсырма шартында мұндай шектеулер болмаса да, "мұны жазықта істеу керек" деген талап қояды. Іс-әрекет деп адамның жетуге бағытталған мақсатын оятатын өмірлік мәселелерді шешу процесі түсінілетінін еске алайық. Әрекет оның мақсатының өзімен емес, ол құрамына кіретін іс-әрекеттің мотивімен (максатымен) айқындалады. Операциялар -- әрекет жүзеге асырылатын тәсілдер. Мысалы, арифметикалық есепті шыгару мотив пен мақсат сәйкес келген кезде іс-әрекет болып табылады. Оқушы осы тапсырманы шешу барысында орындаған екі көп таңбалы санды қосу әрекет болса, ал осы сандардағы бірліктер мен ондықтарды қосу операция болып есептеледі. Осындай түсінікке сәйкес әрекет пен операция салыстырмалы болып табылады. Оқытудың бір кезеңінде әрекет болған нәрсе, екіншісінде операцияға айналады. Екінші жағынан, әрекет іс-әрекетке айналуы және керісінше болуы мүмкін. Мысалы, егер оқушы бастапқы кезде тапсырманы ынтасыз орындаса, оған парыз сезімі оқу міндеті немесе оны қызықтыратын басқа мәселелер тапсырманы шешпей тұрып орындалуы мүмкін еместігін түсіну басшылық етсе, онда оқушының осы тапсырмалардың әрқайсысын шешу процесі әрекетті орындау болып табылады. Бірақ, егер бұл тапсырмалар қандай да бір кезеңде өздігінен қызығушылық тудырса, бұларға қатысты оның өзінде танымдық қызығу пайда болса, онда осы тапсырмаларды орындау процесі іс-әрекет болады, өйткені мотив мақсатқа ауысып, соған сай бола түсті. Егер қарастырылған кезеңдерді оқушы кері ретпен жүріп өтсе, онда ол іс-әрекеттен әрекетке ауысқан болар еді.
Мұнан әрі оқушылардың белгілі бір мәселелерді шешуінде мотивтер мен максаттарының нақты қатынасы қарастырылмайтындықтан, әрекетті білдіретін процестер мен іс-әрекет болып табылатын процестерді қатаң дифференцтациялаудың қажеті жоқ. Бұл, әрине, осы сәтті маңызсыз деп есептейміз дегенді білдірмейді. Керісінше, біз табысты оқытудағы танымдық қызығушылыктардың маңыздылығын жақсы түсінеміз, бірақ бұл теорияда әлі де болса осы сұрақты айқындауға мүмкіндік беретін, жеткілікті эксперименттік мәліметтер жоқ.
Олар орындайтын қызметтер бойынша әрекетті үш бөлікке бөлуге болады: бағдарлық, атқарушылық және бақылаушылық. "Адамның әрбір әрекетінде, -- деп жазады Гальперин, -- бағдарлық, атқарушы және бақылаушылық бөліктер бар".
Әрекеттің бағдарлық бөлігі адамның, әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнына енген, тапсырылған әрекетті табысты орындауға қажетті объективті жағдайлар жиынтығын пайдалануымен байланысты. Атқарушы бөлік -- әрекеттің жұмыстық бөлігі -- әрекет объектісіндегі берілген түрлендірулерді (идеалды немесе материалды) қамтамасыз етеді. Әрекеттің бакылаушылық бөлігі әрекет барысын қадағалауға, алынған нәтижелерді берілген үлгілермен салыстыруға бағытталған. Соның көмегімен әрекеттің бағдарлық және атқарушылық бөліктеріндегі кажетті түзетулер жүргізіледі.
Адамның әр түрлі әрекеттерінде бұл бөліктер түрлі деңгейде күрделі болып келеді, әр түрлі көлемді алады. Дегенмен олардың барлық әрекеттерде бір мезгілде болуы міндетті, өйткені бұларсыз әрекеттің орындалуы мүмкін емес. Сонымен, адамның кез келген әрекеті құрамына "басқарушы мүше" (әрекеттің бағдарлық бөлігі), атқарушы, "жұмысшы ұйым" (әрекеттің аткарушы бөлігі), кадағалаушы және салыстырушы механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі) енетін басқарудың өзіндік микрожүйесін білдіреді.

1.2 Әрекеттің бағдарлык негізгі типтері
Бұрын көрсетілгендей, әрекетке бағдарлық, орындау жөне бақылау бөліктері кіреді. Зерттеулер керсеткендей, әрекеттің қалыптасуында бағдарлық бөлік шешуші рөл атқарады. Ол қалыптасу жылдамдығы мен әрекет сапасын анықтайды.
Әрекеттің бағдарлық бөлігі мынаған бағытталған:
а) Орындау бөлігінің дұрыс және оңтайлы құрылуына. Бұл жағдайларда оның мазмұнын алдын ала берілген орындау бөлігін дұрыс құру үшін объективті қажетті шарттарды есепке алу құрайды;
б) Мүмкін болатын орындаулардың біреуін оңтайлы таңдауды қамтамасыз етуге. Әрекеттің бағдарлық бөлігінің бұл қызметі шахмат ойынын талдауда анық көрінеді. Шындығында, әрекеттің бағдарлық бөлігі кезекті жүрістің дұрыс таңдалуын қамтамасыз ету керек, бұл ең бастысы. Таңдалынған әрекеттің орындалу бөлігі бұл жағдайда өте қарапайым: фигураны шахмат тақтасының бір шаршысынан басқасына осы фигура жүрісінің ережесіне сәйкес ауыстыру. Бұл жағдайда адам әрекеттің бағдарлық бөлігін орындауда бағдарлану үшін фигуралардың шаршыдан шаршыға дұрыс ауысуын қамтамасыз ететін шарттар жүйесін ғана емес, сонымен қатар кезекті жүрісті таңдауды анықтайтын шахмат позицияларының ерекшеліктерін де қолдануы керек.
Сонымен, бағдарлық бөлім әрекеттің дұрыс орындалуын ғана емес, сонымен қатар көптеген мүмкін болатын орындаулардың біреуін оңтайлы таңдауды да қамтамасыз етеді. Адам әрекетінің бағдарлық бөлігін орындай отырып, әрекеттің бағдарлық негізіне сүйенеді. Әрине, әрекеттің бағдарлық бөлігінің жетістігі әр түрлі болып келетін бағдарлық негіз мазмұнына байланысты. Зерттеулердің көрсетуінше, бағдарлық негіздің тиімділігі оның берілген формасына (материалдық, материалданған, сыртқы сөздік, т.б.) байланысты емес, бірақ оған кіретін білімдердің жалпылану дәрежесіне де және әрекет жетістілігін анықтайтын шарттардың ондағы көріну толықтығына да мәнді түрде байланысты. Әрекет қалыптасуының тиімділігі үйренушінің бағдарлық негізді қандай тәсілмен алуына да байланысты (Гальперин, 1959, 1965 және т.б.). Жеткіліктілік көзқарасы бойынша, әрекеттің бағдарлық негізі толық, толық емес, артық та болуы ықтимал. Жалпылануы бойынша, әрекеттің бағдарлық негізі жеке түрде берілуі мүмкін және сондықтан да жеке, нақты жағдай үшін пайдалы да болуы мүмкін, ол жеке жағдайлардың бүкіл класындағы әрбір жеке жағдайларға бағдарлану үшін пайдалы болуы ықтимал. Әрекеттің бағдарлық негізін алу тәсілі бойынша келесі жағдайлар болуы мүмкін:
а) әрекеттің бағдарлық негізі үйренушіге дайын түрде беріледі;
б) олар өз бетінше құрады.
Әрекеттің бағдарлық негізін өз бетінше құру, өз кезегінде, әр түрлі екі жолмен өтуі мүмкін: әрекеттің орындалу процесінің өзінде "байқап көру және қателік" жолымен немесе әрекеттің бағдарлық негізін құрудың жалпы әдісін саналы қолдану жолымен. Соңғысын оқушы дайын түрде алуы немесе өз бетінше табуы мүмкін.

1.3 Ақыл-ой әрекеттерінің қалыптасу кезеңдері
Әрекеттің құрылымын, қызметін және негізгі сипаттамаларын білу танымдық іс-әрекеттің оңтайлы түрлерін модельдеуге және оларға оқыту соңында талаптар қоюға мүмкіндік береді. Танымдық іс-әрекеттің бағдарламаланған түрлері оқушының игілігіне айналуы үшін, оларды барлық негізгі сипаттары бойынша бірқатар сапалы өзгеше қалыптар арқылы өткізу керек. Әрекет ақыл-ой әрекетіне, жалпыланған, қысқартылған және меңгерілген әрекетке айналардан бұрын өтпелі қалыптардан өтеді. Олардың ішіндегі негізгілері әрекетті меңгеру кезеңдерін құрайды, олардың әрқайсысы әрекеттің негізгі қасиеттерінің өзгеру жиынтығымен сипатталады. Қарастырылатын теория меңгеру процесінде бес кезеңнің жаңа әрекеттерін бөліп шығады. Соңғы жылдары П.Я.Гальперин тағы бір кезеңді енгізу қажеттілігін көрсетуде, ондағы басты міндет -- оқушыға қажетті мотивация жасау. Осы берілген тапсырманы шешу өз бетінше кезеңді құрайтындығына немесе құрамайтындығына тәуелсіз түрде, оқушының оқу тапсырмасын қабылдау үшін және оған ұқсас іс-әрекетті орындау үшін қажетті мотивтердің болуы қамтамасыз етілуі керек. Егер бұл болмаса, онда әрекеттің және оған кіретін білімдердің қалыптасуы мүмкін емес.
Егер оқушы оқығысы келмесе, оны үйрету мүмкін емес екендігі оқыту практикасынан белгілі.
1. Меңгеру процесінің негізгі кезеңдерінің сипаттамасы. Бірінші кезеңде оқушылар әрекет мақсаты туралы, оның объектісі туралы, бағдар жүйесі жайлы қажетті түсіндірмелер алады. Бұл әрекетпен және оны орындау шарттарымен танысу кезеңі -- әрекеттің бағдарлық негізі сызбасын құру кезеңі.
Бұл кезең әрекеттің қалыптасуында үлкен мәнге ие. Мұнда оқушылар алдында әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұны ашылады; зерттеу пәніне кіріспе өтеді; әрекетке кіретін операциялардың барлық үш түрінің қалай және кандай ретте орындалатыны оқушыға көрсетіледі: бағдарлық, орындаушы, бақылау. Бағдарлық негіз типіне қарай зерттелушілер алдында не білімнің осы аймағының барлық жеке құбылыстарын қосатын негізгі элементтері, немесе қандай да бір жеке құбылыс ерекшеліктері ашылады.
Оқытушы іс-әрекетінің бұл кезеңдегі ерекшелігі -- ол ақыл-ой әрекеттерін экстериоризациялайды (сыртқа шығарады), оларды материалдық формада оқушылар алдына ашады. Оқушы осы әрекеттерді ешқандай шамада игермей тұрып, бұрын қалыптасқан әрекеттерді қолданады және жаңа әрекеттің бағдарлық негізін құрайды. Бұл әлгі әрекет емес, тек қана онымен және оларды жетістікті түрде орындау шарттарымен танысу, ол осы әрекеттің логикасын түсінуді, оны жүзеге асыру мүмкіндігін қамтамасыз етеді.
П.Я.Гальпериннің жазуынша, әрекеттің бағдарламалық негізі сапасы бойынша қандай болса да, ол қалай берілсе де -- елестету түрінде немесе сыртқы сызба түрінде -- ол бәрібір де жаңа әрекетті қалай орындау керектігіне керсеткіштер жүйесі болып қала береді, әрекеттің өзі болып табылмайды. Біздің оқушыда әрекеттің өзі әлі жоқ, ол одан әлі туындамады, ал әрекетті орындаусыз ол үйрене алмайды (Гальперин, 1959, 449-6.).
Қалай жасауды түсіну мен жасау мүмкіндігі арасындағы айырмашылықты аса бөле көрсету керек, өйткені оқыту практикасы бойынша, егер оқушы түсінсе -- яғни, ол үйренді, мақсатқа жетті. Әрекетті (іс-әрекетті) меңгеру басқа адамның әрекетін бақылау жолымен ғана емес, тек оқушының өзі осы әрекетті орындауы арқылы ғана өтеді. Сондықтан да осы теория бірінші кезеңнен кейін тағы да 4 кезеңді бөледі, онда меңгерілетін әрекетті оқушының өзі орындайды.
Екінші кезеңде -- әрекеттің материалдық түрде қалыптасуы кезеңінде оқушылар әрекетті орындайды, бірақ әлі оған кіретін барлық операциялардың кең қарастырылуымен сыртқы, материалдық формада ғана. Мүндай түрде әрекеттің бағдарлық та, орындау да, бақылау да бөліктері жүзеге асады. Бұл кезең оқушылардың әрекет мазмұнын меңгеруіне, ал оқытушылардың операция әрекетіне кіретіннің әрқайсысына объективті бақылау жүргізуіне мүмкіндік береді.
Әрекетті жалпылау үшін оқыту бағдарламасына осы әрекетті қолданудың типтік жағдайларын көрсететін тапсырмалар кіреді. Сонымен бірге осы кезеңде бір типті тапсырмалар көп болмауы керек, өйткені әрекет қысқарады, автоматтанады. Ал осы кезеңде екеуі де орын алмауы керек. Басқаша айтқанда, осы кезенде оқушы әрекетті материалдық, кең қарастырылған, материалдың негізгі типтері шегінде жалпыланған және саналы жүрде орындалған әрекет ретінде меңгереді.
Осы кезеңде әрекетті келесі кезеңге ауыстыруға дайындық өтуі керек, ол осы кезеңнен ең алдымен әрекет формасы бойынша ерекшеленеді. Бұл үшін әрекеттің материалдық формасы ең басынан-ақ сөздік формасымен үйлеседі: оқушылар өз сөздерінде практикалық, материалдық орындайтынның барлығын қалыптастырады.
Әрекеттің барлық мазмұны меңгерілгеннен кейін, әрекетті келесі, үшінші кезеңге ауыстыру керек -- бұл әрекеттің сыртқы сөздік ретінде қалыптасуы. Әрекеттің барлық элементтері сыртқы сөз формасында берілген бұл кезеңде әрекет ары қарай жалпылаудан өтеді, бірақ әлі автоматтандырылмаған, қысқармаған болып қалады.
Бұл кезеңде сөз жаңа қызметті орындай бастайды. П.Я.Гальпериннің жазуынша, бірінші, екінші кезеңдерде сөз ең алдымен қабылдауда тікелей ашылған құбылыстарға керсеткіштер жүйесі қызметін атқарды; оқушы міндеті -- сөздерді емес, құбылыстарды ажырату, оларды ажыратып меңгеру. Енді сөз бүкіл процестің өз бетінше иемденушісі болып табылады: тапсырманың да, әрекеттің де. Сөздік әрекет міндетті түрде кең қарастырылған түрде меңгерілуі керек: оған кіретін операциялардың барлығы сөздік формаға ие болып қана қоймай, сонымен қатар сонда меңгерілуі тиіс. Әрекеттің жалпылануы бұл кезеңде әрекеттің сөздік формасы ашып беретін жаңа мүмкіндіктерге ие болады. Соның ішінде, сөз арқылы алдыңғы кезеңде орын ала алмаған жаңа типтік жағдайлар ұсынылуы (берілуі) мүмкін. Мысалы, әрекеттің қалыптасуында алдыңғы кезеңдегі жалпылау түсінігі екі мазмұнымен шектелген: объект осы классқа жатқан және ол осы классқа жатпаған кезде. Үшінші кезеңде әрекет шарттары белгісіз жағдайларды енгізу жолымен жалпылануы мүмкін. Осы кезеңнің ең соңғы сатысында әрекет сөздік формадағы жеке операцияларды тастап кету арқылы орындала бастайды. Бұл әрекеттің шын қысқаруының бастамасы болуы мүмкін, бірақ бұл операцияның ақыл-ой формасына ауысуы да болуы мүмкін. Соңғы жағдайда ешқандай әрекеттің қысқаруы жоқ, барлық әрекеттер орындалады, бірақ олардың бір бөлігі жаңа формаға ие болады. Сыртқы сөздік кезеңде әрекет автоматтандырылуға дейін бармауы керек.
Төртінші кезең -- әрекеттің сыртқы сөзде қалыптасу кезеңі, алдыңғыдан айырмашылығы, әрекет дыбыссыз, тіркеусіз орындалады, ішінен сөйлеу сияқты. Алғашқы кездері әрекет басқа сипаттар бойынша алдыңғы кезеңнен ерекшеленбейді. Бірақ ақыл-ой формасына ие болған әрекет өте тез қысқарып, автоматтандырыла бастайды.
Осы кезден бастап әрекет ең соңғы кезең, бесінші кезеңге өтеді, әрекеттің ішкі сөзде қалыптасуы.
Бұл кезеңде әрекет өте тез автоматтандырылган ағысқа ие болады, өзіндік бақылауға жеткіліксіз болады. Бұл енді ойлау актісі, онда процесс жасырын, ал санаға осы процесс нәтижесі ғана ашылады; "қалыптасқан ақыл-ой әрекетінде оның барлық шын мазмұны санадан кетеді, ал онда қалғандары басқалармен байланыссыз дұрыс түсінілмейді", -- деп жазады П.Я.Гальперин. Сонымен, ақыл-ой әрекеті сыртқы, материалдың кезеңдік қайта өзгеруінің нәтижесі болып табылады. "Идеалды, ақыл-ой әрекетінің кезеңдік қалыптасуы психикалық іс-әрекетті сыртқы, заттық, материалдық іс-әрекетпен байланыстырады. Ол заттық құбылыстарды түсіну кілті ғана емес, сонымен қатар оларды практикалық меңгеру кілті болып табылады" (Гальперин, 1959, 466-6.1.)
Кезеңдер барлық төрт параметр көрсеткішінің жиынтығымен сипатталғандықтан, әрине, олардың әрқайсысының нақты мағыналарын сипатталған кезеңдерде көрсету жайлы сұрақ туындайды. Бірақ, көрсетілгендей, 4 сипаттан бір форма үшін ғана -- негізгі сапалылық деңгейлер бөлінген, ал қалған үшеуі үшін олар белгісіз болып қала береді. Әрекеттің форма бойынша өзгеруі жетекші болғандықтан, оның бір формадан келесі формага өтуі келесі кезеңге өту көрсеткіші болып табылады.
Баска сипаттарға келек, онда бірнеше сәттерді айта кету керек. Біріншіден, әрбір жаңа формада әрекет басында толығымен болу керек.
Екініншіден, соңғы кезеңнен басқа ешбір кезеңде әрекетті меңгеру автоматтандыруга дейін бармауы керек, яғни, әрекеттің қалыптасуы процесінде оның негізгі сипаттары бір-біріне әсер етеді.
2. Меңгеру процесін бақылауды ұйымдастыру. Ақыл-ой әрекетінің кезең бойынша қалыптасуында бақылауды ұйымдастыру ерекше мәселені құрайды. П.Я.Гальпериннің зейінді ішкі бақылау ретінде карастыруы бойынша, сыртқы бақылау біртіндеп ішкі бақылаумен ауысып, соңғы кезенде зейін актісіне айналуы керек. П.Я.Гальпериннің жазуынша, "бакылау әрекеті зейінге айналады" (Гальперин, 1959, 460-6.).
Әрекеттің бакылау бөлігін ұйымдастыруда бақылаудың қай типі қамтамасыз етілуі керек екендігін білу керек операциялар бойынша немесе соңғы нәтиже бойынша, бақылау қандай жиілікте орындалу керек -- әрбір тапсырманы орындауда немесе олардың тек кейбіреуін ғана. Ең соңында, сыртқы бақылауды оқушының өзі немесе басқа адам (оқытушы, парталас көршісі) жүргізеді.
Бақылау жиілігінің әсері бір мағыналы емес болып табылады. Эпизодтық бақылау форма бойынша, түсіну бойынша, беріктілік бойынша меңгеру сапасынын төмендеуіне әкелді. Салыстырмалылық, дұрыстылық және жалпылык бойынша мәнді айырмашылықтар табылмады. Мотивацияга әсері жөнінде мыналар анықталды: материалданған әрекет және сыртқы сөздік әрекет кезеңдеріндегі бақылау жүйесіздігі (әсіресе басында) зерттелушінің теріс реакцияларын тудырды. Ары қарай эпизодтық бақылау теріс қатынас тудырмады. Жүйелі бакылау, керісінше, сыртқы сөздік кезеңнің және ішінен сыртқы сөз кезеңінің аяғында теріс реакция тудырады. Бұл мәліметтер, бойынша бакылаудың талап етілетін жиілігі меңгеру кезеңіне байланысты және жеке кезеңдер ішінде ауысу керек. Алынған мәліметтер оңай түсініледі: материалданған және сыртқы сөздік кезеңдерінің басында оқушылар әрекеттің жаңа формаларын меңгереді және оларға жүйелі бақылау қажет.
Бұл кезеңнің аяғында формаларды оқушылар меңгеріп алады, сондықтан оларға жүйелі бақылау керек емес; егерде біз оны енгізсек, онда ол теріс қатынас тудырады. Ішінен сыртқы сөз кезеңінде де ұқсас жағдай орын алады: бұл кезеңде әрекет формасында мәнді, сапалы өзгерістер болмайды, сондыктан да оқушылар жүйелі бақылауды қажет етпейді.
Тағы бір маңызды нәтиже алынды: жүйелі бақылау бұл кезеңде операция бойынша бақылау кезінде ғана жағымды әсер етеді. Егерде бақылау сонғы нәтиже бойынша жүргізілсе, онда бақылау жиілігі меңгеру сапасына мәнді әсер етпейді.
Үшінші тексерілетін фактор бойынша, яғни бақылау жүргізу тәсілінде меңгеру сапасы бойынша топтар арасында айырмашылықтар жоқ. Бірақ процестің өту сапасы бойынша салыстырудың көрсетуінше, бақылау соңғы жауап бойынша жүргізілетін топтарда, сонымен қатар эпизодтық бақылау топтарында өзіндік бақылау мен басқа оқушының бақылауынан гөрі окытушының бақылауы тиімдірек. Операция бойынша және жүйелік бакылауда топтар арасында мәнді айырмашылықтар жоқ: оқытушының бакылауы, басқа оқушының бақылауы және өзіндік бақылау бірдей нәтиже береді. Оқушылардың бақылау тәсіліне қатынасы бойынша, өзіндік бақылау және басқа оқушының бақылауы жағымды қатынас тудырды; оқытушының бақылауы аса реакция тудырмады. Қатынастардағы айырмашылық жаңашылдық факторымен түсінілуі мүмкін. Оқушылар бір-бірін кезекпен бақылап, жұппен жұмыс жасаған топтарда жағымды қатынас өзіндік бақылау тобындағыға қарағанда тұрақтырақ болды.
Сонымен, жүргізілген зерттеу бақылауды ұйымдастыруға келесі талаптарды қалыптастыруға мүмкіндік береді:
1.Меңгеру процесінің бірінші кезеңінде бақылау операция бойынша жүргізілуі керек.
2. Материалдық және сыртқы сөздік кезеңнің басында бақылау жүйелі болу керек, яғни әрбір орындалатын тапсырма бақылануы тиіс.
3. Бұл кезеңнің аяғында және келесі кезеңдерде бақылау оқушы талаптары бойынша эпизодтық болуы қажет.
Бақылау жүргізу тәсілі меңгеру сапасына аса әсер етпейді. Сонымен қатар, бақылау тәсілінің жаңашылдығы, жарысу шарттары жағымды оқу мотивациясының тууына әсер етеді.
Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс- әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың, Құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында кандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ білімді әрекет құрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің мазмұнына кіре отырып, немесе әрекет мақсатын құрай отырып, білімдер әрекеттер өтетін кезеңдерден өтеді. Білім сапасы оларды меңгеру үшін қолданылатын іс-әрекет сипатымен анықталады: ол осы білімдерге ұқсас болуы мүмкін, немесе ұқсамауы да мүмкін. Іс-әрекет ұқсастығы ең алдымен іс-әрекет бағытталған объектімен және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдардық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні кірсе, онда осы берілген білімдерді меңгеру процесінде оқушы жұмыс істейтін барлық объектілерді талдайды және ол осы аймақ үшін мәнді, арнайы жағынан көрінеді және керісінше, егер зерттелінетін объектілерге бағдарлану сыртқы қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес болады. Білімдерді ешқашан да дайын күйінде беруге болмайды. Олар әрқашан да оларды қандай да бір іс-әрекетке енгізу арқылы меңгеріледі. Механикалық жаттау кезінде де білімдер ұқсас емес іс-әрекет (мнемикалық) құрамына кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға дейін әркашан дайын деп ойлау дұрыс емес болар еді. Керісінше, мәнді жаңа білімдерді меңгеруде қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен жұмыс жасауына дейін дайын болмауы мүмкін. Мысалы, математиканы оқытуды бастау үшін оның математикалық ойлауының қалыптасуын күту пайдасыз, өйткені математикаға үйрету ғана математикалық ойлаудың дамуына әкеледі. Д.Б.Элькониннің айтуынша, адамның ақыл-ой дамуындағы оқытудың анықтаушы рөлі осыдан көрінеді.
Жетіспейтін танымдық әрекеттер сыртқы, материалдық формада модельденеді, онда меңгерілуге жататын білімдер ұсынылады. Әрекеттің жаңа кезеңге өтуіне байланысты білімді ұсыну формасы да ауысады. Сонымен, білімді меңгеру және оларға ұқсас ақыл-ой әрекеттер жүйесін қалыптастыру бір процесс ретінде етеді.
Мысалы, ұғымдарды қалыптастыруда меңгеру амалы ретінде біз ұғымды түсіндіру әрекетін қолданамыз. Оны түрлі заттарга колданып және мәнді белгілердің бір жүйесіне бағдарлай отырып, оқушы барлық осы заттарды қатал белгілі бір жақтан көрсетеді, олардан белгілі үлгі бойынша бейнені түсіреді, яғни бір уақытта ұғымды түсіндіру әрекетін де, осы заттар туралы білімді де меңгереді.
Осыған байланысты білімді меңгеру салыстырмалы екендігі түсінікті болады. Біріншіден, білімдерді меңгеру сапасы іс-әрекет ұқсастығымен, екіншіден, оның негізгі қасиеттерінің қалыптасу деңгейімен, үшіншіден, осы іс-әрекеттің бағдарлық негізі типімен және төртіншіден, осы білімдердің басқа іс-әрекет түрлеріне кіру кеңдігімен анықталады.
Соңгысын аныгырақ қарастырган жөн. Мысалы, сөз гылыми ұғымдардың қалыптасуы жайлы болсын делік. Меңгеру тәсілі ретінде ұғымды түсіндіру әрекетін алайық. Оқушы осы әрекетті біртіндеп барлық кезеңдерде орындай отырып, осы класқа жататын объектілерді ойында тануды бірден үйренеді. Объектілерді мәнді қасиеттер көзқарасы бойынша, кезең бойынша талдай отырып, ол біртіндеп осы класс объектілерінің жалпыланған, абстрактілі бейнесін қалыптастырады.
Алайда оның негізінде тану әрекетін жетістікпен орындай отырып, оқушы басқа әрекеттерді орындай алмауы мүмкін: салыстыру, объектініц осы класқа жату фактісінен салдар шығару, т.б., өйткені бұл басқа әрекеттер, оны оған әлі үйретпеген. Сонымен бірге олар үғым қалыптастыру тәсілі ретінде де қолданылуы және оқытудың арнайы мақсаты ретінде де болуы мүмкін. Әрине, түрлі іс-әрекеттерде қолданылатын ұғымдарды меңгеру сапасы түсінік бір әрекет шеңберімен шектелген бірінші жағдайға қарағанда жоғарырак мойындалуы керек.
Айтылғандардың ішінде оқытудың даму тиімділігі де нақты ашылуы мүмкін. Егерде білімдерді меңгеруде қолданылатын әрекеттер жүйесі шектелген болса, онда білім жаңа танымдық мүмкіндіктерді игерусіз жинақталады.
Сонымен, меңгеруді бағдарламалауда оқушыларда бар танымдық әрекеттерді қолданып қана қоймай, жаңа әрекеттерді тұрақты қалыптастыру керек. Осы жағдайда ғана оқыту даму көзі болады, оны өзі соңынан ілестіріп жүреді.

2.Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолдану жағдайлары
2.1 . Акыл-ой әрекеттерін қалыптастыру теориясын қолданудағы қойылатын талаптар.

Әрекеттің сыртқы тілдік формасы, мұнда әрекет объектісі сыртқы тілдік формада -- ауызша немесе жазбаша түрде -- берілетіндігімен сипатталады, осы объектінің өзгеру процесі сондай-ақ сыртқы тілдік формада -- естіртіп сөйлеу арқылы пайымдау немесе оның барысын жазу түріндегі формада өтеді. Бұл формада әрекет теориялық, идеалды, бірақ әлі сыртқы, объективті бақылауға мүмкін болатын сипатқа ие бола бастайды.
Әрекеттің ақыл-ойлық формасы әрекеттің іштей жүзеге асуын білдіреді, оның құрылымдық элементтері іштей орындалатын ұғынулар, түсініктер, операциялар болып табылады. Әрекеттерді толықтай ақыл-ойлық формада орындау мүмкіндігі әрекеттің интериоризацияның бүкіл жолын жүріп өткендігін, сыртқыдан ішкіге ауысқандығын білдіреді.
Бұл формалардың әрқайсысында әрекеттің не барлық құрылымдық элементтері, не олардың кейбіреулері ғана берілуі мүмкін. Мысалы, адам екі санды ойша қосады. Бұл жағдайда барлық әрекеттер ақыл-ойлық формада өтеді. Бұл -- әрекеттің "таза" формасы. Егер адам, мысалы, станокта жұмыс жасаса, онда атқарушы бөлік сыртқы, материалдық болады, бағдарлық операциялар перцептивті, сыртқы тілдік немесе ақыл-ойлық формада, әрекет объектісі -- сыртқы, материалдық болуы мүмкін. Мұнда әрекет "таза" формаға ие болмайды; соңғысы әрекет бағытталған объектінің (заттың) және ең бастысы, осы объектіні езгертетін операциялардың қандай формада көрінетінімен анықталады. Сонымен, біздің жағдайымызда әрекет объектісі материалдық формада берілген, атқарушы операциялар шынайы өзгертуші болып табылады. Осылайша, әрекет материалдық формаға ие. Егер атқарушы операциялар қолмен емес, көз салумен (көзбен) орындалатын болса, әрекетті перцептивті деп атайтын боламыз. Материалдық та, перцептивті де операциялар әрекеттің материалдық немесе материалданған объектілері болғанда ғана іске асырылуы мүмкін, олардың объектілердің басқа формасымен сәйкестенуі мүмкін емес. Егер атқарушы операциялар және т.б. сыртқы тілдік (ауызша немесе жазбаша) формаға ие болса, әрекетті сыртқы тілдік деп санаймыз.
Әрекеттің жалпылығы заттың әрекетті орындау үшін мәнді қасиеттерін басқа, мәнді еместерден бөліп алу шамасын сипаттайды.
Әрекеттін айқындылығы алғашында әрекеттің құрамына енген барлық операцияларды адам толық орындаған, орындамағанын көрсетеді. Әрекеттердің калыптасу шамасы бойынша орындалып отырған операциялардың құрамы азаяды, әрекет ықшамдалған, қысқартылған бола бастайды.
Әрекеттің меңгерілгендігіне орындалудың жеңілдігі, орындалудың автоматтанғандық деңгейі мен тездігі сияқты әрекеттің сипаттамалары енеді. Әрекет бас кезінде әрбір операцияны саналаумен, баяу орындалады, бірақ бірте- бірте ол автоматтанады және орындалу жылдамдығы үлғаяды. Қарастырылып отырған әрекеттің сипаттамалары, айтылып кеткендей, тәуелсіз деп аталады: олардың ешбірі басқасының салдары болып табылмайды. Бұл әрекеттің қалыптасуы процесінде олардың әрқайсысының құрылуы үшін қажетті, арнайы жағдайлар талап етілетіндігін білдіреді. Бұл сипаттамалар тобы сондай-ақ алғашқы сипаттамалар тобы деп аталуы да мүмкін. Олардан басқа әрекет алғашқыларына тәуелді, олардың салдары болып табылатын бірқатар екінші ретті қасиеттерге ие. Екінші ретті қасиеттер қатарына ақыл-ойлылық, саналылық және басқа да бірнеше қасиеттер жатады.
Әрекеттің ақыл-ойлылығы осы әрекетті орындаушы адам бейімделетін жағдайлардың мәнділігімен анықталады. Әрекеттің ақыл-ойлылығы, біріншіден, әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады: оған мәнді жағдайлар енуі қажет, екіншіден, әрекеттің жалпылығымен анықталады: әрекет қаншалықты жалпыланған болса, соншалықты оның ақыл-ойлылығы басым. Әрекеттің ақыл-ойлылығы әрекеттің бастапқы формаларының айқындылығына тәуелді: оқушы алдында әрекет қаншалықты толық ұсынылса, ол оның логикасын соншалықты барабар меңгереді.
Орындаудың саналылығы тек әрекетті дұрыс орындау мүмкіндігінен ғана емес, сонымен қатар орындаудың дүрыстығына сөздік формада дәлелдеу мүмкіндігінен де тұрады: адам өз-өзіне нені, не үшін жасайтындығы туралы есеп бере алады.
Әрекеттің саналылығы әрекеттегі сыртқы тілдік формада көрсетудің толықтығына және оқушының осы әрекет формасын меңгеру ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.