ПДТ-сы (психикалық дамуының төмендеуі) бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауын еңбек іс-әрекетімен түзету
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Жалпы орта білім беретін мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің педагогикалық.психологиялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9
1.2 Мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жағдайында оқушыларды бейін таңдауға даярлаудың мүмкіндіктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 25
1.3 Білім беру үдерісінде бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың моделі және педагогикалық.психологиялық шарттары ... ... 41
2 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ҮРДІСІН ҰЙЫМДАСТЫРУҒА БАҒЫТТАЛҒАН ТӘЖІРБИЕЛІК.ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
2.1 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың мазмұны ... ... .52
2.2 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың әдістемелері... 68
2.3 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастыруға арналған тәжірибелік.эксперимент жұмысының қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..85
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
1 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Жалпы орта білім беретін мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің педагогикалық.психологиялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...9
1.2 Мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жағдайында оқушыларды бейін таңдауға даярлаудың мүмкіндіктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 25
1.3 Білім беру үдерісінде бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың моделі және педагогикалық.психологиялық шарттары ... ... 41
2 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ҮРДІСІН ҰЙЫМДАСТЫРУҒА БАҒЫТТАЛҒАН ТӘЖІРБИЕЛІК.ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
2.1 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың мазмұны ... ... .52
2.2 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың әдістемелері... 68
2.3 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастыруға арналған тәжірибелік.эксперимент жұмысының қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..85
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...96
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында: «Білім беру жүйесінің басты мақсаты ұлттық және жалпыазаматтық құндылықтарға ғылым мен практиканың жетістіктеріне негізделіп, жеке тұлғаның қалыптасуына, дамуына, кәсіби өсуіне бағытталған білім алуға мүмкіндік жасау» – керектігі белгіленген.
Білім беру саласындағы Қазақстан Республикасының мемлекеттік саясатын іске асырудың ұйымдастырушылық негізі – білімді жаңартудың жалғастырылуын қамтамасыз ететін Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.
Бағдарламаның негізгі мақсаты – білім берудің бәсекеге қабілеттілігін арттыру, экономиканың тұрақты дамуы үшін сапалы білімнің қолжетімділігін қамтамасыз ету арқылы адам капиталын дамыту, сол сияқты жоғары білім республика экономикасының барлық салалары үшін құзыретті және бәсекеге қабілетті мамандарды кәсіби даярлауды қамтамасыз етуде, ғылым мен өндірісті біріктіруде маңызды рөл атқарады, жоғары білімнің еуропалық аймағына кіруді қамтамасыз етеді, деп көрсетілген [1].
Мектепте оқу үрдісіне қойылатын жаңа талаптарды осы көзқарастар тұрғысынан іске асыру – тікелей білім сапасын арттыруға, мектеп пен жоғары оқу орындарындағы білім берудің сабақтастығын күшейтуге жұмыс жасайтын жаңа тәсілдерді пайдалануды білдіреді. Сондықтан да қазіргі таңда кәсіптік білімге орай бейімдеп оқыту көзқарасы жаңа заман үдерісіне сәйкес ғылымның мол жетістіктерімен қаруланған, бейіндік қабілеті шыңдалған оқушы тәрбиелеу болып табылады. Мұндай тұлғаға қойылатын бірінші кезектегі нақты талап: ойлылық, салмақтылық, белсенділік, әлеуметтік жауапкершілік, терең білімділік, кәсіби сауаттылық.
Қазақстандағы бейіндік оқыту жүйесі дамуы - мектептерде білім берудің 12 жылдық моделіне көшуін, 16-18 жастағы азаматтардың білімділік деңгейін, олардың қабілеті мен қызығушылығын ескере отырып бәсекеге қабілеттілігін көтеру мақсатында мүмкіндіктерді кеңейтуін; жоғары сынып оқушыларының мектептен кейінгі өмірлік жолды таңдауға бейімделудің негіздерін жасауды, олардың кәсіптік мақсаттарын іске асыруға, еңбек нарығын кәсіби техникалық кадрлармен қамтамасыз ету проблемаларын шешуге бағытталған.
Бейіндік оқыту - бұл жалпы білім беретін мектептің жоғары буынында оқытуды даралауға, оқушыны әлеуметтендіруге, сонымен бірге мектептің жоғарғы сатысы мен орта және жоғары кәсіби білім берудегі сабақтастықты жүзеге асыруға бағытталған арнайы дайындау жүйесі.
Бейіндік бағыт беру саласы күрделі де алуан түрлі. Ол экономикалық, әлеуметтік, психологиялық–педагогикалық т.б. қатынастарды қамтиды. Бейіндік бағыт беру ісін жүргізу кадрлар даярлауды жоспарлаумен, халық ағарту жүйесін одан әрі жетілдірумен тығыз байланысты. Сондықтанда бұл бағытта көптеген ғылыми–зерттеу жұмыстары жүргізілуде.
Ресейлік зерттеушілер тұлғаның кәсіби өзін-өзі анықтауын қалыптастыруда таңдау бір реттік сәт емес, оның болашақ кәсіби іс-әрекеті дамуының ұзақ үдерісі ретінде қарастырады. Тұлғаның әлеуметтік астарларының кәсіптік өзін-өзі анықтауын Л.А.Амирова [2], В.М.Архипов [3], В.Г.Афанасьев [4], В.В.Бахарев [5], Л.П.Бусева [6], В.А.Журавлев [7], С.В.Кушнир, В.Н.Шубкин [8], В.В.Ядовтың [9] еңбектерінде көрсетілген.
Жоғары сынып оқушыларының кәсіптік өзін-өзі анықтауының психологиялық-педагогикалық қалыптасуға әзірлік мәселелері Н.Ю.Буганова, Н.Э.Косаткина, Е.А.Климова [10], Е.В.Лямкина, Б.П.Невзоров, С.Н.Чистякова [11]т.б. орын алған.
Бейіндік оқытуды енгізуге Л.К.Артемова [12], Т.П.Афанасьева [13], И.С.Артюхова, Л.В.Байбрадова, С.Г.Броневщук, А.И.Влазнев, М.И.Губанова, П.С.Лернер [14], Н.В.Немова [15], Н.Ф.Радичев, М.М.Фирсова, А.В.Хуторский [16], С.Н.Чистякова [17] т.б. еңбектері арналған.
Қазақстандық ғалымдар Б.А.Әлмұхамбетов, М.Жадрина [18], С.Т.Каргин, М.Ковжасарова [19], Д.М.Қазақбаева [20], С.Д.Мұқанова [21], А.А. Мұқатаев [22], С.Қ.Омаров т.б. бейіндік оқытудың әр түрлі аспектілерін қарастырады.
Жалпы орта білім беретін мектептердегі бейіндік оқытуды жүзеге асыру білім беру сапасын арттыру міндетін шешудегі тиімділігімен, қазіргі заман талаптарына сәйкестігімен жалпылама маңызы сипатталады. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру үдерісінде жалпы орта білім беретін мектептегі педагогикалық жүйенің дәстүрлі дамуы бейіндік оқыту міндеттерінің жүзеге асуына нақты шектеу тудыратындығы байқалады. Бейіндік оқытудың инновациялық үдерістеріне барлық көрсетілген жүйедегі максималды әсер ететін даму факторлары нақты жағдайларда енгізілетін, жалпы орта білім беретін мектептің педагогикалық жүйе элементтерін бейімдемей, білім берудің қарқынды дамуын жүзеге асыру мүмкін емес. Кейбір теориялық-педагогикалық зерттеулерде бейіндік оқытуды енгізу шарттары білім беруді жүзеге асыру үдерісіндегі нормативтік талаптардың шарттарын ескермейді. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру тәжірибесінде білім беру сапасының жаңа жетістіктерін және жалпы орта білім беретін мектептердің бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің дамуына жағдай жасайтын жаңа механизмдерді іздеу қажеттілігі туындайды. Бұл мысалы, оқушының жаңа сапасын құрылымдағанда, оның саналы бейіндік оқытуды таңдауы және білім алу үдерісіне белсенді қатысуында, оқушының бейіндік оқытуды таңдауына ықпалды көмектесуге қабілетті оқытушының жаңа сапаларын құрылымдауда, білім алу мақсатындағы дидактикалық және әдіснамалық міндеттерді тиімді шешуде, білім беру үдерісіндегі қарқынды мұқият бақылауда анық көрінеді.
Зерттеу мәселесі аясында жарық көрген ғылыми еңбектерге, оқу-әдістемелік құралдарға жасалған талдау, қазіргі мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағытын таңдаудың арнайы әдістемелік ұйымдастырылмауы және мәселенің теориялық негізі мен жүзеге асыру жолдары жеткілікті деңгейде зерттелмегендігі арасындағы қарама-қайшылықтардың болуы зерттеу тақырыбын «Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары» деп таңдауға негіз болды.
Зерттеу объектісі – жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы буынына білім беру үдерісі.
Зерттеу пәні – қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары.
Зерттеу мақсаты – қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттарын теориялық тұрғыда негіздеу, оны тәжірибелік эксперимент арқылы сынақтан өткізу.
Зерттеудің өзектілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында: «Білім беру жүйесінің басты мақсаты ұлттық және жалпыазаматтық құндылықтарға ғылым мен практиканың жетістіктеріне негізделіп, жеке тұлғаның қалыптасуына, дамуына, кәсіби өсуіне бағытталған білім алуға мүмкіндік жасау» – керектігі белгіленген.
Білім беру саласындағы Қазақстан Республикасының мемлекеттік саясатын іске асырудың ұйымдастырушылық негізі – білімді жаңартудың жалғастырылуын қамтамасыз ететін Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.
Бағдарламаның негізгі мақсаты – білім берудің бәсекеге қабілеттілігін арттыру, экономиканың тұрақты дамуы үшін сапалы білімнің қолжетімділігін қамтамасыз ету арқылы адам капиталын дамыту, сол сияқты жоғары білім республика экономикасының барлық салалары үшін құзыретті және бәсекеге қабілетті мамандарды кәсіби даярлауды қамтамасыз етуде, ғылым мен өндірісті біріктіруде маңызды рөл атқарады, жоғары білімнің еуропалық аймағына кіруді қамтамасыз етеді, деп көрсетілген [1].
Мектепте оқу үрдісіне қойылатын жаңа талаптарды осы көзқарастар тұрғысынан іске асыру – тікелей білім сапасын арттыруға, мектеп пен жоғары оқу орындарындағы білім берудің сабақтастығын күшейтуге жұмыс жасайтын жаңа тәсілдерді пайдалануды білдіреді. Сондықтан да қазіргі таңда кәсіптік білімге орай бейімдеп оқыту көзқарасы жаңа заман үдерісіне сәйкес ғылымның мол жетістіктерімен қаруланған, бейіндік қабілеті шыңдалған оқушы тәрбиелеу болып табылады. Мұндай тұлғаға қойылатын бірінші кезектегі нақты талап: ойлылық, салмақтылық, белсенділік, әлеуметтік жауапкершілік, терең білімділік, кәсіби сауаттылық.
Қазақстандағы бейіндік оқыту жүйесі дамуы - мектептерде білім берудің 12 жылдық моделіне көшуін, 16-18 жастағы азаматтардың білімділік деңгейін, олардың қабілеті мен қызығушылығын ескере отырып бәсекеге қабілеттілігін көтеру мақсатында мүмкіндіктерді кеңейтуін; жоғары сынып оқушыларының мектептен кейінгі өмірлік жолды таңдауға бейімделудің негіздерін жасауды, олардың кәсіптік мақсаттарын іске асыруға, еңбек нарығын кәсіби техникалық кадрлармен қамтамасыз ету проблемаларын шешуге бағытталған.
Бейіндік оқыту - бұл жалпы білім беретін мектептің жоғары буынында оқытуды даралауға, оқушыны әлеуметтендіруге, сонымен бірге мектептің жоғарғы сатысы мен орта және жоғары кәсіби білім берудегі сабақтастықты жүзеге асыруға бағытталған арнайы дайындау жүйесі.
Бейіндік бағыт беру саласы күрделі де алуан түрлі. Ол экономикалық, әлеуметтік, психологиялық–педагогикалық т.б. қатынастарды қамтиды. Бейіндік бағыт беру ісін жүргізу кадрлар даярлауды жоспарлаумен, халық ағарту жүйесін одан әрі жетілдірумен тығыз байланысты. Сондықтанда бұл бағытта көптеген ғылыми–зерттеу жұмыстары жүргізілуде.
Ресейлік зерттеушілер тұлғаның кәсіби өзін-өзі анықтауын қалыптастыруда таңдау бір реттік сәт емес, оның болашақ кәсіби іс-әрекеті дамуының ұзақ үдерісі ретінде қарастырады. Тұлғаның әлеуметтік астарларының кәсіптік өзін-өзі анықтауын Л.А.Амирова [2], В.М.Архипов [3], В.Г.Афанасьев [4], В.В.Бахарев [5], Л.П.Бусева [6], В.А.Журавлев [7], С.В.Кушнир, В.Н.Шубкин [8], В.В.Ядовтың [9] еңбектерінде көрсетілген.
Жоғары сынып оқушыларының кәсіптік өзін-өзі анықтауының психологиялық-педагогикалық қалыптасуға әзірлік мәселелері Н.Ю.Буганова, Н.Э.Косаткина, Е.А.Климова [10], Е.В.Лямкина, Б.П.Невзоров, С.Н.Чистякова [11]т.б. орын алған.
Бейіндік оқытуды енгізуге Л.К.Артемова [12], Т.П.Афанасьева [13], И.С.Артюхова, Л.В.Байбрадова, С.Г.Броневщук, А.И.Влазнев, М.И.Губанова, П.С.Лернер [14], Н.В.Немова [15], Н.Ф.Радичев, М.М.Фирсова, А.В.Хуторский [16], С.Н.Чистякова [17] т.б. еңбектері арналған.
Қазақстандық ғалымдар Б.А.Әлмұхамбетов, М.Жадрина [18], С.Т.Каргин, М.Ковжасарова [19], Д.М.Қазақбаева [20], С.Д.Мұқанова [21], А.А. Мұқатаев [22], С.Қ.Омаров т.б. бейіндік оқытудың әр түрлі аспектілерін қарастырады.
Жалпы орта білім беретін мектептердегі бейіндік оқытуды жүзеге асыру білім беру сапасын арттыру міндетін шешудегі тиімділігімен, қазіргі заман талаптарына сәйкестігімен жалпылама маңызы сипатталады. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру үдерісінде жалпы орта білім беретін мектептегі педагогикалық жүйенің дәстүрлі дамуы бейіндік оқыту міндеттерінің жүзеге асуына нақты шектеу тудыратындығы байқалады. Бейіндік оқытудың инновациялық үдерістеріне барлық көрсетілген жүйедегі максималды әсер ететін даму факторлары нақты жағдайларда енгізілетін, жалпы орта білім беретін мектептің педагогикалық жүйе элементтерін бейімдемей, білім берудің қарқынды дамуын жүзеге асыру мүмкін емес. Кейбір теориялық-педагогикалық зерттеулерде бейіндік оқытуды енгізу шарттары білім беруді жүзеге асыру үдерісіндегі нормативтік талаптардың шарттарын ескермейді. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру тәжірибесінде білім беру сапасының жаңа жетістіктерін және жалпы орта білім беретін мектептердің бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің дамуына жағдай жасайтын жаңа механизмдерді іздеу қажеттілігі туындайды. Бұл мысалы, оқушының жаңа сапасын құрылымдағанда, оның саналы бейіндік оқытуды таңдауы және білім алу үдерісіне белсенді қатысуында, оқушының бейіндік оқытуды таңдауына ықпалды көмектесуге қабілетті оқытушының жаңа сапаларын құрылымдауда, білім алу мақсатындағы дидактикалық және әдіснамалық міндеттерді тиімді шешуде, білім беру үдерісіндегі қарқынды мұқият бақылауда анық көрінеді.
Зерттеу мәселесі аясында жарық көрген ғылыми еңбектерге, оқу-әдістемелік құралдарға жасалған талдау, қазіргі мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағытын таңдаудың арнайы әдістемелік ұйымдастырылмауы және мәселенің теориялық негізі мен жүзеге асыру жолдары жеткілікті деңгейде зерттелмегендігі арасындағы қарама-қайшылықтардың болуы зерттеу тақырыбын «Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары» деп таңдауға негіз болды.
Зерттеу объектісі – жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы буынына білім беру үдерісі.
Зерттеу пәні – қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары.
Зерттеу мақсаты – қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттарын теориялық тұрғыда негіздеу, оны тәжірибелік эксперимент арқылы сынақтан өткізу.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Асеев В. Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.
3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - 325 с.
4. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. - М., 1985. - 218 с.
5. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. - М., 2001. - 300 с.
6. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. - 271 с.
7. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.
8. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.
9. Блонский П. П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.
11. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.
12. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т., - СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. - 325 с.
13. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Московского университета, 1992. - 272 с.
14. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.
15. Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
16. Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.
17. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.
18. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. - 421 с.
19. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.
20. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. - 290 с.
21. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.
22. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.
23. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.
24. Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.
25. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.
26. Жидкина Т.С., Кузьмина И.Н. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы. - М.: Академия, 2005. - 192 с.
27. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Наука, 1984. - 220 с.
28. Исследование особенностей прогностической деятельности /сост.: Л. И.Переслени, В. Л. Подобед, Л. Ф. Чупров. - Абакан., 1990. - 317 с.
29. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3
30. Корнева В.Д. Эти загадочные малыши. - Ярославль., 1999. - 200 с.
31. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
32. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М., 1990. - 342 с.
33. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 217 с.
34. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. - 351 с.
35. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 2000. - 373 с.
36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
37. Макланов А.Г. Общая психология. - СПб., 2001. - 206 с.
38. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М., 2005. - 284 с.
39. Никишина В.Б. Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учебное пособие для студ. высших. учебн. завед. - М., 2004. - 310 с.
40. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. - 688 с.
41. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995. - 360 с.
42. Общая психология. /Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.
43. Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.
44. Отбор детей во вспомогательные школы. Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971. - 224 с.
45. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - 249 с.
46. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 304 с.
47. Поддъяков К.И. Мышление дошкольников. - М., 1977. - 275 с.
48. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.
49. Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.
50. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2111 «Дефектология. - 2-е изд., перераб. и доп. - М, 1979. - 200 с.
51. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, Кн 1., 2002. - 384 с.
52. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Наука, 1958. - 220 с.
53. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Р.-на-Д.: Феникс, 1997. - 736 с.
54. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М.: Наука, 1984. - 280 с.
55. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
56. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., 2002. - 350 с.
57. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М., 1995. - 421 с.
58. Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.
59. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Асеев В. Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.
3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - 325 с.
4. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. - М., 1985. - 218 с.
5. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. - М., 2001. - 300 с.
6. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. - 271 с.
7. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.
8. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.
9. Блонский П. П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2003. - 528 с.
11. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.
12. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3-х т., - СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. - 325 с.
13. Возрастная и педагогическая психология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Московского университета, 1992. - 272 с.
14. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.
15. Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.
16. Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.
17. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.
18. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. - 421 с.
19. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.
20. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. - 290 с.
21. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.
22. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.
23. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.
24. Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.
25. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.
26. Жидкина Т.С., Кузьмина И.Н. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы. - М.: Академия, 2005. - 192 с.
27. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Наука, 1984. - 220 с.
28. Исследование особенностей прогностической деятельности /сост.: Л. И.Переслени, В. Л. Подобед, Л. Ф. Чупров. - Абакан., 1990. - 317 с.
29. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3
30. Корнева В.Д. Эти загадочные малыши. - Ярославль., 1999. - 200 с.
31. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
32. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М., 1990. - 342 с.
33. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 217 с.
34. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. - 351 с.
35. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 2000. - 373 с.
36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
37. Макланов А.Г. Общая психология. - СПб., 2001. - 206 с.
38. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М., 2005. - 284 с.
39. Никишина В.Б. Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы: Учебное пособие для студ. высших. учебн. завед. - М., 2004. - 310 с.
40. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. - 688 с.
41. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995. - 360 с.
42. Общая психология. /Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.
43. Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.
44. Отбор детей во вспомогательные школы. Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971. - 224 с.
45. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - 249 с.
46. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 304 с.
47. Поддъяков К.И. Мышление дошкольников. - М., 1977. - 275 с.
48. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.
49. Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.
50. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2111 «Дефектология. - 2-е изд., перераб. и доп. - М, 1979. - 200 с.
51. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, Кн 1., 2002. - 384 с.
52. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Наука, 1958. - 220 с.
53. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Р.-на-Д.: Феникс, 1997. - 736 с.
54. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М.: Наука, 1984. - 280 с.
55. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
56. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., 2002. - 350 с.
57. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М., 1995. - 421 с.
58. Шкуренко Д. А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.
59. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.
Кіші мектеп жасындағы ақыл-ойы тежелген балалардың еңбек іс-әрекеті арқылы ойлауын түзету. ПДТ-сы (психикалық дамуының төмендеуі) бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауын еңбек іс-әрекетімен түзету
Мазмұны
КІРІСПЕ ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
І БӨЛІМ. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау үрдістері дамуының теориялық аспектілері (Тарауға бет салынбайды)
1.1. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...8
1.2. ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзетуге еңбек іс-әрекетінің әсері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..17
1.3. ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзету мақсатындағы еңбек Сабағының ұйымдастырылу ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
ІІ БӨЛІМ. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау үрдістерінің дамуын Тәжірибелік-экспериментальды зерттеу
2.1. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау түрлерін зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..34
2.2. кіші мектеп жастындағы оқушыларда ойлаудың негізгі түрлерін қалыптастыру Бойынша еңбек САБАғЫНЫң жүйесі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .43
2.3. кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлауын дамыту бойынша жүргізілген экспериментальды жұмыс нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Қажетемес біріктір басқа бөлімдермен 2.4. Еңбек сақтарындағы ойлауды дамытуға ұсыныстар..57
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60
Пайдаланылған дерек көздерінің тізімі ... ... ... ... ... ... ... ...62
қосымша (қосымшаға бет салмайды)
Кіріспе
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Жалпы орта білім беретін мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің педагогикалық-психологиялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... .9
1.2 Мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жағдайында оқушыларды бейін таңдауға даярлаудың мүмкіндіктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
0.3 Білім беру үдерісінде бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың моделі және педагогикалық-психологиялық шарттары ... ... 41
2 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ҮРДІСІН ҰЙЫМДАСТЫРУҒА БАҒЫТТАЛҒАН ТӘЖІРБИЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
2.1 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың мазмұны ... ... .52
2.2 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың әдістемелері... 68
2.3 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастыруға арналған тәжірибелік-эксперимент жұмысының қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..85
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ..96
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында: Білім беру жүйесінің басты мақсаты ұлттық және жалпыазаматтық құндылықтарға ғылым мен практиканың жетістіктеріне негізделіп, жеке тұлғаның қалыптасуына, дамуына, кәсіби өсуіне бағытталған білім алуға мүмкіндік жасау - керектігі белгіленген.
Білім беру саласындағы Қазақстан Республикасының мемлекеттік саясатын іске асырудың ұйымдастырушылық негізі - білімді жаңартудың жалғастырылуын қамтамасыз ететін Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.
Бағдарламаның негізгі мақсаты - білім берудің бәсекеге қабілеттілігін арттыру, экономиканың тұрақты дамуы үшін сапалы білімнің қолжетімділігін қамтамасыз ету арқылы адам капиталын дамыту, сол сияқты жоғары білім республика экономикасының барлық салалары үшін құзыретті және бәсекеге қабілетті мамандарды кәсіби даярлауды қамтамасыз етуде, ғылым мен өндірісті біріктіруде маңызды рөл атқарады, жоғары білімнің еуропалық аймағына кіруді қамтамасыз етеді, деп көрсетілген [1].
Мектепте оқу үрдісіне қойылатын жаңа талаптарды осы көзқарастар тұрғысынан іске асыру - тікелей білім сапасын арттыруға, мектеп пен жоғары оқу орындарындағы білім берудің сабақтастығын күшейтуге жұмыс жасайтын жаңа тәсілдерді пайдалануды білдіреді. Сондықтан да қазіргі таңда кәсіптік білімге орай бейімдеп оқыту көзқарасы жаңа заман үдерісіне сәйкес ғылымның мол жетістіктерімен қаруланған, бейіндік қабілеті шыңдалған оқушы тәрбиелеу болып табылады. Мұндай тұлғаға қойылатын бірінші кезектегі нақты талап: ойлылық, салмақтылық, белсенділік, әлеуметтік жауапкершілік, терең білімділік, кәсіби сауаттылық.
Қазақстандағы бейіндік оқыту жүйесі дамуы - мектептерде білім берудің 12 жылдық моделіне көшуін, 16-18 жастағы азаматтардың білімділік деңгейін, олардың қабілеті мен қызығушылығын ескере отырып бәсекеге қабілеттілігін көтеру мақсатында мүмкіндіктерді кеңейтуін; жоғары сынып оқушыларының мектептен кейінгі өмірлік жолды таңдауға бейімделудің негіздерін жасауды, олардың кәсіптік мақсаттарын іске асыруға, еңбек нарығын кәсіби техникалық кадрлармен қамтамасыз ету проблемаларын шешуге бағытталған.
Бейіндік оқыту - бұл жалпы білім беретін мектептің жоғары буынында оқытуды даралауға, оқушыны әлеуметтендіруге, сонымен бірге мектептің жоғарғы сатысы мен орта және жоғары кәсіби білім берудегі сабақтастықты жүзеге асыруға бағытталған арнайы дайындау жүйесі.
Бейіндік бағыт беру саласы күрделі де алуан түрлі. Ол экономикалық, әлеуметтік, психологиялық - педагогикалық т.б. қатынастарды қамтиды. Бейіндік бағыт беру ісін жүргізу кадрлар даярлауды жоспарлаумен, халық ағарту жүйесін одан әрі жетілдірумен тығыз байланысты. Сондықтанда бұл бағытта көптеген ғылыми - зерттеу жұмыстары жүргізілуде.
Ресейлік зерттеушілер тұлғаның кәсіби өзін-өзі анықтауын қалыптастыруда таңдау бір реттік сәт емес, оның болашақ кәсіби іс-әрекеті дамуының ұзақ үдерісі ретінде қарастырады. Тұлғаның әлеуметтік астарларының кәсіптік өзін-өзі анықтауын Л.А.Амирова [2], В.М.Архипов [3], В.Г.Афанасьев [4], В.В.Бахарев [5], Л.П.Бусева [6], В.А.Журавлев [7], С.В.Кушнир, В.Н.Шубкин [8], В.В.Ядовтың [9] еңбектерінде көрсетілген.
Жоғары сынып оқушыларының кәсіптік өзін-өзі анықтауының психологиялық-педагогикалық қалыптасуға әзірлік мәселелері Н.Ю.Буганова, Н.Э.Косаткина, Е.А.Климова [10], Е.В.Лямкина, Б.П.Невзоров, С.Н.Чистякова [11]т.б. орын алған.
Бейіндік оқытуды енгізуге Л.К.Артемова [12], Т.П.Афанасьева [13], И.С.Артюхова, Л.В.Байбрадова, С.Г.Броневщук, А.И.Влазнев, М.И.Губанова, П.С.Лернер [14], Н.В.Немова [15], Н.Ф.Радичев, М.М.Фирсова, А.В.Хуторский [16], С.Н.Чистякова [17] т.б. еңбектері арналған.
Қазақстандық ғалымдар Б.А.Әлмұхамбетов, М.Жадрина [18], С.Т.Каргин, М.Ковжасарова [19], Д.М.Қазақбаева [20], С.Д.Мұқанова [21], А.А. Мұқатаев [22], С.Қ.Омаров т.б. бейіндік оқытудың әр түрлі аспектілерін қарастырады.
Жалпы орта білім беретін мектептердегі бейіндік оқытуды жүзеге асыру білім беру сапасын арттыру міндетін шешудегі тиімділігімен, қазіргі заман талаптарына сәйкестігімен жалпылама маңызы сипатталады. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру үдерісінде жалпы орта білім беретін мектептегі педагогикалық жүйенің дәстүрлі дамуы бейіндік оқыту міндеттерінің жүзеге асуына нақты шектеу тудыратындығы байқалады. Бейіндік оқытудың инновациялық үдерістеріне барлық көрсетілген жүйедегі максималды әсер ететін даму факторлары нақты жағдайларда енгізілетін, жалпы орта білім беретін мектептің педагогикалық жүйе элементтерін бейімдемей, білім берудің қарқынды дамуын жүзеге асыру мүмкін емес. Кейбір теориялық-педагогикалық зерттеулерде бейіндік оқытуды енгізу шарттары білім беруді жүзеге асыру үдерісіндегі нормативтік талаптардың шарттарын ескермейді. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру тәжірибесінде білім беру сапасының жаңа жетістіктерін және жалпы орта білім беретін мектептердің бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің дамуына жағдай жасайтын жаңа механизмдерді іздеу қажеттілігі туындайды. Бұл мысалы, оқушының жаңа сапасын құрылымдағанда, оның саналы бейіндік оқытуды таңдауы және білім алу үдерісіне белсенді қатысуында, оқушының бейіндік оқытуды таңдауына ықпалды көмектесуге қабілетті оқытушының жаңа сапаларын құрылымдауда, білім алу мақсатындағы дидактикалық және әдіснамалық міндеттерді тиімді шешуде, білім беру үдерісіндегі қарқынды мұқият бақылауда анық көрінеді.
Зерттеу мәселесі аясында жарық көрген ғылыми еңбектерге, оқу-әдістемелік құралдарға жасалған талдау, қазіргі мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағытын таңдаудың арнайы әдістемелік ұйымдастырылмауы және мәселенің теориялық негізі мен жүзеге асыру жолдары жеткілікті деңгейде зерттелмегендігі арасындағы қарама-қайшылықтардың болуы зерттеу тақырыбын Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары деп таңдауға негіз болды.
Зерттеу объектісі - жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы буынына білім беру үдерісі.
Зерттеу пәні - қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары.
Зерттеу мақсаты - қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттарын теориялық тұрғыда негіздеу, оны тәжірибелік эксперимент арқылы сынақтан өткізу.
Зерттеудің болжамы - егер жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы сатысында бейіндік бағдарлы оқыту жүйесі жүйелі және жоспарлы түрде ұйымдастырылса, онда оқушылар өз қабілеттері мен қызығушылықтарына сай, болашақ мамандықтарына қажетті білім берілетін бейіндік бағытты тиімді таңдай алады, өйткені бұл жүйе қазіргі заман талабына жауап беретін құзіретті маман даярлау қажеттілігінен туындайды.
Зерттеу мақсатымен болжамына сәйкесті келесідей міндеттер қойылады:
1. Жалпы орта білім беретін мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың теориялық негіздерін айқындау;
2. Бейіндік оқыту, бейіндік бағдарлы жүйе ұғымдарының мәнін нақтылау;
3. Жалпы орта білім беретін мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың тиімділігін қамтамасыз ететін педагогикалық-психологиялық шарттарын негіздеу, моделін жасау, көрсеткіштері мен деңгейлерін анықтау.
4. Жалпы орта білім беретін мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың әдістемелері мен технологияларын тәжірибелік эксперимент арқылы тиімділігін тексеру.
Зерттеудің жетекші идеясы: Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастыру болашақта жоғарғы сынып оқушыларының өз қабілеттері мен қызығушылықтарына сай мамандық таңдауларына жол ашады, қоғамды білікті кадрлармен қамтамасыз етеді.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негіздері: философияның танымдық ілімі мен жеке тұлғаның даму теориясы, танымның диалектикалық принциптері, тұлғалық-бағдарлы теориясы, іс-әрекет және қабілеттілік туралы психологиялық тұжырымдар, ізгіліктік педагогика тұжырымдамалары, оқу үдерісін басқару теориясы, психологиялық, педагогикалық, әлеуметтік тұжырымдамалар, диагностикалаудың жалпы әдіснамасы.
Зерттеу әдістері: философиялық, психологиялық, педагогикалық, ғылыми-әдістемелік әдебиеттерге теориялық талдау жасау, мектеп құжаттарымен танысу (ресми материалдар, жоспарлар, бағдарламалар т.б.), сауалнама және әңгімелесу, педагогикалық бақылау, жоғарғы сыныптарға жүргізілген іс-тәжірибені сараптау, эксперимент нәтижесіне баға беру, математикалық-статистикалық өңдеу.
Зерттеу базасы: Тәжірибелік-эксперимент жұмысы №43,38 жалпы орта білім беретін мектептерде жүргізілді.
Зерттеу көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы, Қазақстан Республикасының білім беруді қалыптастырудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасы, Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасының жалпы орта білім берудің Мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты, Қазақстан Республиксының 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді дамытудың бағдарламасы, Қазақстан Республикасының 12 жылдық білім беруді дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасының бейіндік оқытуды дамыту тұжырымдамасы.
Заңнама, тұжырымдамадағы осы мәселеге тоқтал бірінші Ойлаудың түрлі формаларымен генетикалық байланысы туралы отандық психологияның фундаментальды ережесі дамуында ауытқушылығы бар балалармен жүргізілетін коррекциялық (түзету)-педагогикалық жұмыстар негізіне қаланған. Кіші мектеп жасында негізгі үш форма өзара тығыз әрекеттеседі, олар: көрнекі-әсерлі, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың аталмыш формалары оның түрлі формасы болуы мүмкін шынайы әлемді танудың жалғыз үрдісін қалыптастырады, осыған байланысты шынайы әлемнің танымдық үрдісі спецификалық сипатқа ие болады. Бұл кезде ойлаудың саналы мақсатқа бағытталған заттық әрекеттерде дамитынын ұмытпаған жөн.
Шынайы заттармен әрекеттесе отырып, оларды кеңістікте араластыра, олардың функциональдық тәуелділіктерін өзгерте отырып, бала қабылдаудың статистикалық сипатын жеңе алады. Ол қоршаған ортаның динамикалығын ұғынып, заттың динамикасына өз пікірі бойынша немесе оның алдына ересек адам қояйған міндеттерге сәйкес әрекет етуге болатынын түсінеді. Баланың қоршаған объектілерге жанама әсер етуінің мұндай жағдаяттары ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формаларының ара қатынасы үшін жағымды жағдай жасайды (туындатады).
Ойлаудың дамуындағы аса маңызды кезең баланың тілі шығатын уақыты. Заттармен әрекеттесу барысында баланың өзінің айтуына (орындалған әрекетті тиянақтау, ойлау, ой қорытындысы) түрткі болатын мотивтер пайда болады. Өз әрекеттерін сөзбен жинақтау толыққанды бейнелердің туындауы мен жетілуіне және оларды ойша түрлендіруге алып келеді. Осы негізде анағұрлым икемді, серпінді болатын бейне-түсініктер қалыптасады.
Тақырыптың өзектілігі ПДТ-сы бар бала ойлауының дамуын зерттеудің үлкен теориялық және практикалық мүддеден тұруында. Ол ойлаудың болмысы мен оның даму заңдылықтарын тереңірек тануға жетелейтін негізгі жолдарының бірі болып табылады. ПДТ-сы бар бала ойлауының даму жолдарын зерттеу практикалық педагогикалық мүдде ұсынады. Педагогтардың көптеген бақылаулары баланың мектептің бастауыш сыныптарында ойлау әрекеттерінің үлгілерін игермесе, онда оның орта сыныптарда үлгермеуші оқушылардың қатарына (тобына) өтетінін көрсетті. Осы міндетті шешудегі ең маңызды бағыттардың бірі ретінде бастауыш сыныптарда ПДТ-сы бар балалардың толыққанды дамуын қамтамасыз ететін, тұрақты танымдық қызығушылықтарын, ойлау әрекетінің икемділігі мен дағдыларын, ақыл-ой, шығармашылық бастама қасиеттерін қалыптастыратын жағдайларды жасау. Нақты әрі шетелдік отандық ғалымдардың еңберктері керек
ПДТ-сы бар балалардың ойлау әрекетін дамыту үшін дайындалған сабақ жүйесін қолдану олардағы танымның негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз бен бейне арасындағы өзара байланысты қалыптастыруға мүмкіндік береді.
Зерттеу проблемасы зерттеудің ойлауды қалыптастыруда мақсатқа бағытталған сабақтардың ролі зор екенін, оның ПДТ-сы бар баланың ақыл-ой тәрбиесіне қосқан үлкен үлесін көрсеткендігімен тұжырымдалады. Жүйелі коррекциялық (түзету) жұмысы балалардың қоршаған ортаға деген қызығушылығын оятып, оларды өз бетінше ойлауға жетелейді, балалар барлық сұрақтардың шешімін ересектерден күтуін қояды. Тақырыптың өзектілігі кіші мектеп жасындағы ойлаудың меңгерілген білім негізінде дамитындығында, егер соңғылары болмаса, онда ойлаудың дамуына да негіз болмай, ол толықтай жетілмейтіндігінде.
Ойлауды қалыптастырудағы мақсатқа бағытталған сабақтар баланың қоршаған әлемдегі бағдарлау тәсілдерін айтарлықтай өзгертеді, оның интеллектуальдық мүмкіндіктерінің өсуіне әкелетін, объектілер арасындағы байланыстар мен қарым-қатынасты ажыратуға үйретеді. Балалар тек қана мақсатқа ғана емес, сондай-ақ оған жетудің тәсілдеріне де бағдарлана бастайды. Ал бұл олардың міндетке қарым-қатынасын өзгертіп, жеке әрекеттерін бағалауға және олардың дұрыс, бұрыстарын айыра білуге дағдыландырады. Балаларда қоршаған ортаны мейлінше жинақтай қабылдау қалыптасады, олар өз іс-әрекеттерін зерделеп, қарапайым құбылыстардың өтуін болжап, қарапайым уақытша және себепті бағыныштылықты түсіне бастайды.
Ойлауды дамытуға бағытталған оқыту баланың тілінің дамуына да үлкен әсерін тигізеді: сөздерді есте сақтауға, тілдің негізгі функцияларын (тиянақтаушы, танымдық, жоспарлаушы) қалыптастыруға бейімдейді. Сабақ үрдісінде өңделген сөздегі бөлінген және түсінілген заңдылықтарды тиянақтауға талпыну балалардың сөздің айтылу тәсілдерін іздеуге, олардағы барлық тілдік мүмкіндіктерді қолдануыларына баулиды.
ПДТ-сы бар балаларды оқытудың негізгі қағидаттары оқу тәрбие үрдісінің коррекциялық (түзетуші) бағытынан, даму кемшілігін индивидуальды түзетуден тұрады, сондай-ақ ойлаудың еңбек іс-әрекеті құралдарымен арнайы жұмысын қарастырады.
Психологиялық-педагогикалық әдебиетте (Е.А. Милерян, Э.А. Фарапонова) қалыптасқан жалпыға ортақ еңбек икемділігінің классификациясын ұстана отырып, жалпыға ортақ еңбек икемділігіне біз конструктивті технологиялық икемділікті (еңбек іс әрекетінің мақсатын қабылдау және ұстау, заттық практикалық іс әрекетті жоспарлау), ұйымдастырушылық, бақылаушылық және бағалаушы икемділікті (білік) жатқызамыз. Жалпыға ортақ еңбек икемділіктерін қалыптастыру оқытудың бастапқы сатысында (VII түрлі арнайы коррекциялық мекеменің 1-4 сыныптар бағдарламасы) жүзеге асырылуы тиіс және ол олардың құрылымдық компонентерінің (білім мен нақты еңбек икемділігі) бірлігінде балалардың конструктивтік технологиялық, ұйымдастырушылық, бақылау және бағалау икемділіктерінен тұруы тиіс. Сондықтан педагогикалық практикада кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалардың ойлауы бойынша коррекциялық бағдарламалар дайындауға іс әрекеттік ықпал орынды.
Зерттеу мақсаты: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктерін зерттеу (зерделеу).
Зерттеу нысаны: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауы.
Зерттеу пәні: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауын еңбек сабағының ықпалымен дамыту. Тақырыптың атымен бірдеей жазыылады
Зерттеу міндеттері:
1. Баланың ақыл-ойын дамыту проблемасы бойынша ғылыми зерттеулерді талдау;
2. Кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктерін айқындау;
3. Ойлаудың алуан түрін қалыптастыруға еңбек сабағының әсерін анықтау;
4. Балалардың ойлау іс-әрекетін нәтижелі дамыту мақсатында еңбек сабағы жүйесін жоспарлауға ұсыныстар дайындау.
Зерттеу болжамы: біз бастауыш сынып оқушыларында көрнекі- бейнелі ойлау басым болады; балалардың көпшілігінде оның дамуы орта және төмен деңгейде, бірақ жүйелі, мақсатқа бағытталған еңбек іс-әрекетінің әсерімен ойлау сапасы артуы мүмкін деп болжаймыз.
Зертеу әдістері: психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау, эксперимент.
Зерттеудің әдіснамалық негізі - Л.С. Выготскидің ПДТ-сы бар балаларға арналған білім беру мекемелеріндегі коррекциялық-педагогикалық үрдісті ұйымдастыруда баланың педагогикалық дамуы және іс-әрекет ықпалы қағидаттарының іске асуындағы оқытудың жетекші ролі туралы концепциясы болып табылады.
Жұмыстың теориялық және практикалық мән-маңыздылығы. Аталмыш зерттеудің маңыздылығы жүргізілген жұмыстың кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалардың ойлауының дамуы туралы білімді кеңейтуге және нақтылауға жол ашатындығында. Зерттеу нәтижелерін тек қана әдіскер-педагогтар қолданып қоймай, сонымен қатар логопедтер де қолдана алады. Сондай-ақ жасалған жұмыстың нәтижелері мұғалімдердің практикалық қызметінде және практикадағы студенттер қызметінде қолданылуы мүмкін.
І тарау. Кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалар ойлауы дамуының теориялық аспектілері.
1.1. Кіші мектеп жасындағы пдт-сы бар балалардың ойлау ерекшеліктері
Психикалық дамудың төмендеуі (ПДТ) - психикалық дамудың қалыпты қарқынын бұзу, мұның салдарынан мектеп жасына жеткен бала мектепке дейінгі ойынның қызығушылықтары шеңберінде қала береді. К.С. Лебединский ПДТ-ның этиопатогенетикалық классификациясын ұсынды [7].
Оның негізгі клиникалық типтері этиопатогенетикалық қағидаттар бойынша ажыратылады (дифференцацияланады):
а) конституциялық пайда болуы (шығу тегі);
б) самотогенді пайда болуы (шығу тегі);
в) психогенді пайда болуы (шығу тегі);
г) церебрастеникалық (мидың-органикалық) пайда болуы (шығу тегі).
ПДТ-ның барлық варианттарында осы қалыптан ауытқудың екі негізгі компоненттері: енжарлық құрылымы; нейродинамикалық ауытқушылықтар сипатының ара қатынас құрылымы мен сипатында ерекшелік бар[1].
ПДТ-сы бар балалардың бәріне тән типтік ерекшеліктер бар:
- ПДТ-сы бар бала өз аңғалдығымен, өз бетінділігінің жоқтығымен, өзінділігімен, бір қарағанда көпшілік мектептің сынып атмосферасына сіңіспейді, ол құрдастарымен жиі жанжалдасады, мектеп талаптарын қабылдамайды әрі орындамайды, бірақ сонымен бірге ол өзін ойынау кезінде керемет сезінеді, қатаң ережелері бар ойынның жоғарғы формалары (мысалы, сюжеттік-ролдік ойындар) ПДТ-сы бар балалар үшін қолжетімсіз әрі қорқыныш тудырып, ойыннан бас тартуға мәжбүрлесе де, ол өзіне қиын оқу іс-әрекетінен бас тарту қажет болғанда ойынға иек артады;
- өзін оқушы сезінбей және оқу іс-әрекетінің мотивтерін және оның мақсаттарын түсінбей бала жеке мақсатқа бағытталған іс-әрекетін ұйымдастыруда қиналады;
- мұғалім берген ақпаратты оқушы баяу қабылдайды және дәл сол қарқында өңдейді, ал мейлінше толық қабылдау үшін оған көрнекі-практикалық тірек және барынша кең көрсетілген нұсқаулық қажет. Сөздік-логикалық ойлауы жеткілікті дамымағандықтан, бала ұзаққа дейін ықшамдалған ойлау операцияларын игере алмайды;
- ПДТ-сы бар балалардың жұмысқа қабілеттілігі төмен болады, тез шаршайды, қалыпты балаға қарағанда жасаған жұмыс көлемі мен қарқыны төмен болып келеді;
- олар үшін игеруі олардың индивидуальды даму қарқынына сай келмейтін көпшіліктік мектеп бағдарламасы бойынша оқу қиын;
- көпшіліктік мектепте ондай бала алғаш рет өзінің оқушы ретіндегі дербессіздігін (жалтақтығын) түсіне бастайды, онда өзіне сенімсіздік сезімі, жазалаудан қорқу пайда болып, мейлінше қолжетімді (оңай) іс-әрекетке кетеді. [16].
Уақытша кедергісі бар балаларды ұзақ бақылау көрсетілген көмекті пайдалана білу икемділігі мен одан әрі оқу үрдісінде игерілген білімді ұғынып қабылдаудың бірнеше уақыттан кейін бұл балалардың көпшіліктік мектептерде жақсы оқып кете алатынын көрсетті.
ПДТ-сы бар балалар туралы клиникалық мәліметтерді және мұғалімге көмек үшін олармен коррекциялық жұмысты ұйымдастыру бойынша жалпы ұсыныстарды Т.А. Власова мен М.С. Певзнер ұсынды. ПДТ проблемаларын қарқынды әрі көпжоспарлы зерттеу кейінгі жылдары құнды ғылыми деректерді алуға көмектесті. [6].
Осы зерттеу нәтижелері бастауыш, орта, жоғары сыныптың үлгермеуші оқушыларының үлгермеулерінің түрлі себептері, оның көрініс беруінің түрлі психологиялық ерекшеліктері, сондай-ақ психикалық дамудың жағымсыз тенденциясының компенсация мүмкіндіктері бар деген ойды тудырды.
Психикалық процестерді және психикалық дамуы төмен балалардың оқуындағы мүмкіндіктерді зерттеу нәтижесінде олардың танымдық, эмоциональды-ерікті іс-әрекетінің, мінез-құлығы мен тұлғасының спецификалық ерекшеліктері айқындалды.
ПДТ-сы бар балалар мектебіне түсетіндерге спецификалық ерекшеліктер қатары тән. Олар мектептегі оқытуға толықтай дайын болмайды. Оларда икемділік, дағды қалыптаспаған, бағдарламалық материалды меңгеру үшін білім жетіспейді. Олар арнайы көмексіз санауды, оқу мен жазуды үйрене алмайды. Мектепте қалыптасқан тәртіп ережелерін сақтау олар үшін қиын. Олар іс-әрекетті еркін ұйымдастыруда қиындық көреді. Бұл қиындықтар олардың әлсізденген жүйке жүйелерімен тереңдей түседі.
Қоршаған ортаны жан-жақты әрі терең тану тек танымдық жоғары үрдіс болып келетін ойлаудың қатысуымен ғана мүмкін болады. Ойлау екі жолмен: біріншісі - көрнекі-әрекетті ойлауды қабылдаудан, көрнекі-бейнелі және логикалық қабылдауға; екіншісі - көрнекі-бейнелі және логикалық ойлауды қабылдаудан дамиды. Дамудың екі жолы да бірмезгілде болады, бірақ белгілі бір кезеңде бір арнаға түседі, өз спецификасы болады, адамның танымдық іс-әрекетінде ерекше роль атқарады. Ойлау бұл заттар мен құбылыстардың жалпы және маңызды қасиеттерін, олардың арасындағы байланыстар мен қарым-қатынасты тану үрдісі.
Әрбір даму кезеңінің жетістігі жоғалмайтынын, ойлаудың мейлінше кеш кезеңдерімен алмаспайтынын, адамның бүкіл өмірі бойына өз ролін атқаратынын ескерген жөн. Сондықтан қабылдаудан көрнекі-әрекеттілікке және көрнекі-бейнелі ойлауға келе жатқан ойлау үрдісінің қалыптаспағандығы мейлінше ересектеу жаста орындалмауы мүмкін.
Балада алғашқы ойлау үрдістері оны қоршаған заттардың қасиеттері мен қарым-қатынасын тану нәтижесінде, оларды қабылдау үрдісінде және өз әрекеттерінің заттармен тәжірибесі барысында, қасында, қоршаған ортада болып жатқан құбылыстармен танысу нәтижесінде пайда болады. Сәйкесінше, қабылдау мен ойлаудың дамуы өзара тығыз байланысты және бала ойлауының алғашқы сәулесінде практикалық (әрекетті) сипат болады, яғни олар баланың заттық іс-әрекетінен ажырағысыз. Ойлаудың бұл формасы көрнекі-әрекетті деп аталып, мейлінше ерте формасы болып саналады.
Көрнекі-әрекетті ойлау адамның проблемалы практикалық міндетті шешудің жаңа шарттарымен және жаңа тәсілдерімен кездескен жерінде пайда болады. Мұндай міндеттер типімен бала бүкіл балалық шағы бойында - тұрмыстық және ойын жағдаяттарында кездеседі.
Заттық іс-әрекеттің дамуы және оны баланың сөзбен айтуы оны қоршаған адамдардың белсене қатысуымен іске асады. Ересектер бала алдына бірнеше міндеттер қояды, оларды шешудің тәсілдерін көрсетіп, іс-әрекетін айтады. Орындалатын іс-әрекетті білдіретін сөз қосу, тіпті, әлі сөйлеу тілін игермеген баланың ойлау үрдісін сапалы өзгертеді. Сөзбен білдірілген іс-әрекет бірмәндес практикалық міндеттер тобын шешудің жинақтау сипатына ие болады және басқа аналогиялық жағдаяттарға жеңіл көшіріледі. Баланың практикалық іс-әрекетіне қосылған тіл, оның ойлау үрдісін ішінен қайта құрғандай, тіпті, алғашқы да тек естілетін ғана болады. Ойлау мазмұнының өзгеруі оның мейлінше жетілген формаларын талап етеді, көрнекі-әрекетті ойлау үрдісінде көрнекі-бейнелі ойлауға арналған алғышарттар қалыптасады.
Кіші мектеп жасында көрнекі-әрекетті ойлаудың мазмұнында да, формаларында да терең өзгерістер болады. Балалардың көрнекі-әрекетті ойлау мазмұнының өзгерісі оның құрылымының өзгеруіне әкеледі. Өзінің жинақталған тәжірибесін қолдана отырып, бала ойша дайындалып, келесі оқиғалар сипатын алдын ала қарастыра алады.
Көрнекі-әрекетті ойлау - ойлау әрекетінің барлық негізгі компоненттерінен құралады: мақсатты анықтау, жағдайды (шартты) талдау, жетістік құралдарын таңдау. Практикалық проблемалы міндетті шешу барысында заттың тек қана сыртқы қасиеттері мен сапасына ғана емес, сондай-ақ белгілі бір жағдаяттағы заттардың өзара ішкі байланыстарына да бағдарлық әрекеттер көрініс береді. Мектепке дейінгі жаста бала алдында туындайтын практикалық міндеттерге еркін бағдарланады.
Көрнекі-әрекетті ойлаудың артынан кіші мектеп жасындағы баланың ойлауының негізі түріне айналатын көрнекі-бейнелі ойлау пайда болады. Ол ақыл-ойымен тек бұрын практикалық түрде шешіп келген тапсырмаларды ғана шешеді.
Ең қарапайым көрнекі-бейнелі ойлау (іс-әрекеттің ішкі жоспары) қандай тапсырмаларды шешу барысында да заттардың сонкретті бейнелерін операциялау қабілеті ретінде қарастырылады. Бейнелерді ақыл-ойда операциялау қабілеті баланың білім мен білікті игеруінің тікелей нәтижесі емес. Ол психикалық дамудың белгілі бір линияларының өзара әрекеттесуінде пайда болып, дамиды: заттық әрекеттердің дамуы, орынын басу, сөйлеу, еліктеу, ойын әрекеті және т.б. Бейнелер өз кезегінде жинақтау деңгейі, қалыптасу және функциялану тәсілдері бойынша ажыратыла алады. Ойлау әрекетінің өзі бейнелерді операциялау ретінде көрінңс береді.
Кейін балалар ақыл-ойда заттар, олардың қасиеттері, байланыстары мен қарым-қатынастары туралы күрделі түсініктерді операциялай бастайды. Сөйтіп, олар қолда бар бөліктерден құрастыруға болатынды (түсініктерінде бұл бөліктерді бүтінге біріктіреді) алдын-ала бүтіндей елестете алады: аталмыш конструктордан қандай конструкция құруға болады, бөліктері түрлі кубиктерге жапсырылған, бөлшектелген картинкадан қандай бейне (сурет) шығаруға болады; олар заттардың немесе олардың бөліктерінің кеңістікте орын ауыстыруын және т.б. елестете алады. Кіші мектеп жасында көрнекі-бейнелі ойлау барынша жинақталған ойлауға айналады. Балалар күрделі схемалық бейнелерді түсінеді, олардың негізінде шынайы жағдайды елестетіп, тіпті өз беттерімен сондай бейнелерді жасайды.
Көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы бейнелерді - түсініктерді тиянақтайтын (бекітетін, нығайтатын) сөйлеу тілімен тығыз байланысты.
Бейнелі ойлау негізінде сөздік-логикалық ойлау қалыптаса бастайды, ал ол тапсырмалардың мейлінше ауқымды шеңберін шешуге, ғылыми білімді игеруге мүмкіндік береді.
Бірақ сөздік-логикалық ойлаудың дамуы ойлаудың көрнекі формаларының деңгейіне тәуелді, әйтпесе ол баяу әрі үлкен қиындықтармен қалыптасады нәтижесінде толыққанды болмай шығады. Бұл кезде мектепке дейінгі жаста ойлаудың көрнекі формаларынің негізгі екенін есте ұстаған жөн.
Көрнекі-әрекетті, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлаудың арасында терең екі жақты байланыс бар. Бір жағынан, практикалық тапсырмаларды шешу барысындағы заттармен әрекеттесу тәжірибесі сөздік-логикалық ойлаудың пайда болуына арналған қажеттіні дайындайды. Басқа жағынан - сөздік-логикалық ойлаудың дамуы заттық әрекеттердің сипатын өзгертіп, қарапайым тапсырмаларды шешуден күрделі практикалық тапсырмаларды шешуді көшуге мүмкіндік жасайды.
Көрнекі-әрекетті ойлаудан көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлауға көшу бағдарлық-зерттеушілік іс-әрекеттің (қызметтің) мейлінше жоғары типтерінің қалыптасу деңгейіне байланысты. Бұл көшу - тапсырмалар және сөздік жоспардағы тілдік тапсырмаларды жандандырудағы бағдарлаудың мейлінше жоғары типі негізінде бағдарлық-зерттеушілік іс-әрекет сипатының өзгерісінде жүзеге асады.
Осылайша, ойлаудың үш негізгі: көрнекі-әрекетті, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық формалары өзара тығыз әрекеттеседі. Ойлаудың аталмыш формалары шынайы әлемді танудың тұтас үрдісін қалыптастырады, ол үрдістің түрлі жағдайларында ойлаудың біресе бір формасы, кейде басқа формасы басым болуы мүмкін. Осыған байланысты танымдық үрдіс тұтастай спецификалық сипатқа ие болады. Бұл кезде танымдық іс-әрекетке онда әрекет ету тәсілін тасымалдағыш ретінде жүретін сөйлеу тілі қосылады. Бұл іс-әрекет тәсілі тілдің көмегімен бекітіліп, беріледі (тасымалданады). Ойлау дамуының түрлі сатысында сөйлеу функциясы ойлауының дамуы айтарлықтай өзгереді.
ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы балаларда көрнекі-әрекетті ойлау даму қарқынынының кешеуілдеуімен сипатталады. Балалар өздерінің күнделікті зат-құралдармен іс-әрекетінің тәжірибесін өз беттерімен қорытпайды (жинақтамайды). Сондықтан оларда тиянақталған (тіркелген) құралдардың қолданылуын талап ететін жағдаятты пайымдау кезеңі болмайды. Балалар ересектердің көмегімен көмекші құралдарды қолданған жағдайда олар өз әрекеттерінің тәжірибесін жеткіліксіз қорытады және оларды жаңа тапсырмаларды шешуде қолдана алмайды, яғни оларда іс-әрекет тәсілін тасымалдау деген болмайды.
ПДТ-сы бар балалар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда проблемалық практикалық тапсырмаларда бағдарлана білмейді, олар бұл жағдайды талдамайды. Сондықтан мақсатқа жету әрекетінде олар қате ванианттарды лақтырмайды, сол бір өнімсіз әрекеттерді қайта-қайта қайталай береді. Шынында оларда нағыз сынақтар болмайды.
Оның үстіне ПДТ-сы бар балалар ойлау тапсырмаларын шешуге сөйлеу тілін қосуымен ерекшеленеді. Қалыпты дамып келе жатқан балаларда жағдаяттағы өз әрекеттерін сөйлеу тілінің талдауымен түсінуі арқылы өзіне көмектесуге тұрақты қажеттілік пайда болады. Бұл оларға сөйлеу тілі ұйымдастырушы және реттеуші функцияларды орындай бастайтын, яғни балаға өз іс-әрекетін жоспарлауға мүмкіндік беретін, өз іс-әрекеттерін түсінуге мүмкіндік береді.
ПДТ-сы бар балаларда мұндай қажеттілік туындамайды. Сондықтан олардағы практикалық іс-әрекеттер мен олардың сөздік мағыналары арасындағы байланыстың жеткіліксіздігі көңіл аудартарлықтай, іс-әрекет пен сөз арасындағы ажырау айқын байқалады. Сондықтан, олардың іс-әрекеті жеткіліксіз ұғынылған, іс-әрекет тәжірибесі сөзде тиянақталмаған, қорытылмаған және бейне-түсініктері баяу әрі үзінді түрінде қалыптасады.
Мектепке дейінгі жастың соңында және бастауыш мектеп жасында ПДТ-сы бар балаларда көрнекі-бейнелі тапсырмаларды шешу мүмкіндігі мүлдем болмайды. Мұндай тапсырмаларды орындау әрекетінде олардың сөзі мен бейнесі арасында байланыстың жоқтығы айқындалады. ПДТ-сы бар балаларда ойлау іс-әрекетінің негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз және бейне арасындағы әлсіз өзара байланыс байқалады.
Оның үстіне оларда логикалық ойлау элементтерінің қалыптасуы да мәз емес, ол баяу дамиды.
Ойлаудың көрнекі формаларын уақытында қалыптастыру ПДТ-сы бар балалардың танымдық іс-әрекетінің дамуын сапалы өзгертеді және оларды мектептік оқуға дайындаудың және әлеуметендірудің маңызды звеносын құрайды.
Қорытындылай келе, ПДТ кезінде ойлаудың жеткіліксіздігі ең алдымен сараптамалық-синтеткиалық іс-әректтің әлсіздігінде, дерексіздену мен қорыту қабілетінің төмендеуінде, кез келген құбылыстың мағыналық жағын түсінудің қиындауында көрініс береді. Ойлау қарқыны баяулаған, ақыл-ой әрекетінің бір түрінен екіншісіне қосылуында қиналады. Ойлаудың дұрыс жетілмеуі сөйлеу тілінің жалпы бұзылуымен тікелей байланысты, сондықтан нақты жағдаятпен байланысы жоқ, сөздік анықтамалар балаларда үлкен қиындықпен қалыптасады (орнатылады). Тіпті жеткілікті дәрежедегі сөздік қор және сақталған граматикалық құрылыс барысындағы дұрыс сөйлеу тілінде қарым-қатынас функциясы аз көрсетілген. [5].
Ойлау - тапсырмаларды шешуге бағытталған, мақсатқа бағынышты, тапсырма жүзеге асатынын ескеретін, түсінік жүйесіне сүйенетін іс-әрекет болып табылады. Тапсырма сәтті орындалуы үшін осы мақсатты үнемі ұстанып, операция бағдарламасын жүзеге асырып, орындалу барысын күтілетін нәтижемен салыстыру қажет. Осы салыстыру негізінде дұрыс емес жүрістерді түзету жүргізіледі.
Жоғарыда аталғандарды қорыта келе, бастауышта оқытудың мектеп жасына дейінгі балаларда пайда болған ойлау формасын қолданатынын айтып кеткен жөн. Балалар психологтарының көбі кіші мектеп жасындағы ойлаудың негізгі түрі деп көрнекі-бейнелі ойлауды айтады. Бастауыш мектептегі оқудың соңында көрнекі-бейнелі ойлаудан сөздік-логикалық ойлауға көшу болады. Бұл көшу оқу үрдісі есебінен, яғни ПДТ-сы түзету керек бар балалардың белгілі бір білімді игеру үрдісінде жүзеге асады.
1.2. Еңбек іс-әрекетінің ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзетуге (ойлау коррекциясына) әсері
Психикалық дамуының төмендеуі бар оқушыларды еңбекке үйрету көпшіліктік жалпыға білім беретін мектептің бастауыш сыныптарындағы Еңбекке баулу (оқыту) курсының жалпы мақсатына, шығармашылық, әлеуметтік белсенді, қоғамдық пайдалы еңбекке жауапкершілікпен қарайтын, техникалық шығармашылыққа қызығушылық тудырған және еңбек етуге ниетті тұлғаның тәрбиесіне байланысты.
Еңбекке оқытудың спецификалық міндеттері балалардың ойлау және сөйлеу әрекетінің кемшілігін түзетуге, танымдық белсенділігін арттыруға бағытталған. Кіші мектеп жасында тұлғаның маңызды белгілерінің қалыптасуына оқу іс-әрекетінен бөлек, белгілі бір өнімді шығаруға бағытталған еңбек іс-әрекеті де әсерін тигізеді.
Еңбек сабақтарындағы ойлаудың дамуы қазіргі уақытта дамыта оқыту қағидатымен анықталады.
Осы қағидаттың бастауыш сыныптарда іске асуы кіші мектеп жасындағы келесі жастық кезеңге толыққанды өтуге мүмкіндік тудыратын, маңызды психикалық жаңа құрылымдарды қалыптастырады. Оларға бірінші кезекте психологтар мен педагогтар абстрактілі ойлауды, іс-әрекеттің еркіндігін, іс-әрекеттің ішкі жоспарын, өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі бағалауды жатқызады. Оқытудың тиісті жағдайларында бастауыш сыныптардағы еңбек сабағы осы жаңа құрылымдардың қалыптасуын үлкен мүмкіндіктермен қамтамасыз етеді.
Белгілі болғандай, І сыныпқа балалар нақты-бейнелі ойлаумен келеді. Еңбек сабағындағы дәстүрлі оқыту әдістері, соның ішінде еңбек операцияларына мәжбүрлеу абстрактілі ойлауды қалыптастырмайды. Бірінші сынып оқушысына әрбір іс-әрекет көрсетіледі, ал бұл оның дерексіз ойлау мүмкіндігін, келесі операцияларды елестетіп, жоспарлауын шектейді.
Э. А. Фарапоның экспериментальды жұмыстары көрсеткендей - оқушының абстрактілі ойлауыныңың сәтті дамуын қамтамасыз ететін сыртқы әрекетінің ақыл-ойға көшуге жаңа, маңызды қадамы - бұл оқушыны еңбек сабағында жоспарлауға үйрету.
Қазіргі таңда бастауыш сыныптың көптеген мұғалімдері қолданып жүрген операциялар бойынша орналастыру (абстрактілі ойлаудың дамуы) Э.А. Фрапоның мәліметтері бойынша жаңа - ІІІ сыныптың алғашқы оқыту айларынан бастап енгізіп қоймай, сонымен қатар оқушылардың әрбір бұйымды дайындауы барысында қолдану үшін қажет.
Мысалы, былай ІІІ коррекциялық сыныпта балаларды жоспарлауға үйреткен сабақтар ұйымдастырылды. Сабақтың басында тақтаға дайын бұйымның (түрлі-түсті қағаздан жасалған шағын гирлянда) және заттық-көрнекі оқу-инструкциялық карта үлгісі ілінді. Ол карта келесілерден құралған:
- жоғарғы шетіне 2 см нүктелермен ара қашықтықта қойылған қағаз парағы;
- төменгі шетіне осындай үлгідегі нүктелермен қойылған қағаз парағы;
- әрбір жоғарғы және төменгі нүктелерді екі-екіден қосатын, сызғышпен сызылған линиялары (сызықтары) бар қағаз парағы;
- сызық бойынша дәл қиылған бірнеше қағаз тілімі бар қағаз парағы;
- түрлі-түсті қағаздың тілімдерінен жапсырылған сақиналар (шығыршықтар).
Көрініп тұрғандай, заттық-көрнекі формадағы оқу-инструкциялық картада барлық негізгі операциялар, жұмыстың жүйелілігі және жұмыстың әрбір кезеңіндегі тапсырманың орындалуы сәйкес келуі тиіс талаптар көрсетілген.
Алғашқы сабақтарда заттың операциялық дайындалуы мұғалімнің жетекшілігімен (мұғалімнің түсіндіруі және көрсетуі арқылы) орындалады.
Жұмыстың әрбір кезеңін орындағаннан кейін одан әрі не істеу керектігін балалар өз бетімен көрсетті.
Оқу жылының екінші тоқсанының өзінде ІІІ сынып оқушылары заттық-көрнекі инструкциялық картаның үлгісін қарап алып, жұмыс жоспарын өз беттерімен белгілеп, қажетті материалдар мен құрал-саймандарды көрсетіп, бұйымдарды дайындады.
Еңбекке баулу сабақтарындағы дамудың одан арғы жолы қашаулардың (қашаудың құрылысы - түрлі көлемді заттардың: кішкентай қораптардың, кубиктердің және т.б. жазықтығындағы бейнелер тәсілінің бірі) жоспары мен сызбасын өз беттерімен құрудан және сол бойынша заттарды дайындаудан тұрды.
Сызба құруға үйрету де барлық (құрал-саймандарды дайындаудан дайын бұйымды бағалуға дейінгі) операцияларды алдын ала қарастыратын белгілі бір жоспар бойынша жүргізілді.
Ақырында, абстрактілі ойлауды дамыту үшін бұйымдардың өзі қиындатылды. Алдымен ашық моделдермен жұмыс жүргізілді, ал оқушылар сыртынан да ішінен де қарастыру мүмкіндігіне ие болды, яғни нақты-бейнелі ойлауға сүйенді, содан кейін моделдер қақпақпен жабылды, ең соңында дерексіз ойлауды (жабық кубиктің ішкі құрылысын елестету керек болды) талап еткен жабық модель ұсынылды.
Сызбаларды, операциялық іс-әрекеттерді жоспарлауға, құрастыруға үйрету кіші мектеп жасындағы оқушыларды жүйелі, мақсатқа талпына әрекет етуге үйретеді, өз бетінділіктерін дамытады.
Еңбек сабақтарындағы өз бетінділік секілді ерік-жігер қасиетінің дамуы маңызды болып табылады. Оқу-жаттықтыру жаттығуларынан кейін, экспериментальды сыныптарда мұғалімнің жетекшілігімен және бақылауымен өз бетіндік жұмыс сабақтары жүргізілді, өз бетінділік деңгейі біртіндеп өсті: алдымен оқушылар өз беттерімен жекелеген жұмыстарды орындады, содан соң тапсырма алғанан кейін оны қарастырып, жұмысты өздері жоспарлады.
Еңбекке баулу сабағы міндеттерінің бірі - ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы балалардың ойлауы мен қиялын дамыту. Бұл мысалы, бұйымның конструкциясын, соның ішінде: формасын, көлем-мөлшерін, санын, іріктеуші детальдарды біріктіру тәсілдерін өзгерту; материалдарды алмастыру және бұйымды түрліше безендіру болуы мүмкін.
Еңбек сабақтарындағы ең кең тараған жұмыс түрі қағазбен және картонмен жұмысты - геометриялық фигуралардан аппликация жасауды қарастырамыз. Бұл жұмыстар дидактикалық мақсаттары мен сурет (бейне, кесін) конструкциясының күрделілігіне қарай түрлі сыныптардағы бастауыш мектеп оқушыларымен орындалады.
Геометриялық фигуралардан аппликация дайындау барысында балаларда белгі қою дағдысы, қайшылар мен желіммен жұмыс (ойлаудың түрлі жақтары) тәсілдері жетілдіріледі; күрделі фигураларды қарапайымға бөлшектеп және керісінше қарапайым фигуралардан мейлінше күрделілерін құрай отырып, оқушылар өздерінің геометриялық фигуралар туралы білімдерін бекітіп, тереңдететіндіктен, оларды формасы, шамасы, түсі, кеңістікте орналасуы бойынша айыра білуге үйренетіндіктен, оқушылардың сенсорлық даму міндеттері шешіледі. Жазықтықты құрастыру элементтерімен жұмыс сабақтары логикалық ойлауды одан әрі дамыта түседі. Осылайша, бұл сабақтар конструкторлық ойлаудың дамуына жол ашады.
Аталмыш жағдайдағы суреттің сипаттамасы силуэттік. Алайда, жұмысты егерде жұпта ұйымдастырса аппликацияларды түрлі-түсті етіп те жасауға болады, яғни қандай да бір басқа түсті детальды партадағы көршісіне айырбастау (алмастыру). Басқа вариант та болады - детальдың боялмаған жағын төңкеру.
Оқушылардың сабақтағы іс-әрекетін ол ойлауды және оның балалардың қиялындағы бір формасын дамытатындай етіп ұйымдастыру қажет. Аталмыш жағдайда ұсынылған желкенді кеменің детальдарының графикалық бейнесі негізінде оларда желкенді кеме бейнесі пайда болуы керек.
Бұл үшін осы жұмысты ойын формасында ұйымдастырған дұрыс. Мұғалім қандай да бір ертегінің немесе мультфильмнің сүйікті кейіпкерімен болған жағдайды жасай алады. Мысалы: Африкада маймылдарды емдейтін Айболиттің дәрі-дәрмегі бітіп қалыпты, енді оған жаңасын алып баруға көмектесу керек.
-- Айболиттің Африкаға дейін қалай барғаны кімнің есінде? (Кемемен жүзіп барды.)
-- Онда бізге де жүзуге тура келеді. Суда жүретін қандай қозғалыс құралдарын білесіздер? (сал, қайық, кеме, кішкене кеме, су велосипеді және б.)
-- Сіздердің үстелдеріңізде түрлі-түсті қағаздың шаршылары жатыр, сіздер олардан жүзетін құрал құрастырасыздар.
-- Тақтаға қараңыздар. Мұнда қандай фигура бейнеленген? (Шаршы.)
-- Шаршы қандай фигураларға бөлінген? (Екі үшбұрыш пен төртбұрышқа.) Бұл болашақ бұйымдарыңыздың деталдары.
-- Шаршыда барлығы неше геометриялық фигура, яғни бұйымның дайындамасы нешеу? (Үшеу.) Бірдейлері бар ма? Болса қайсысы? (Үшбұрыштар.) Олар бір-бірінен несімен ерекшеленеді? (Өлшемімен.)
-- Бұл геометриялық фигуралар қай жүзгіш құрал бөлігіне ұқсайды? Төртбұрышқа қараңыз. Ол сіздерге нені елестетеді? (Қайықты.)
-- Үшбұрыштар неге ұқсайды? (Желкенге.)
Одан әрі қарай аппликацияның үлгісін қойып немесе дымқыл детальдар техникасынан тақтаға желкенді кеменің бейнесін жинақтаған (қағаздан алдын ала дайындалған детальдарды сулап, тақтаға жапсыру.) жөн.
-- Аппликациядан желкенді кемені көрсетіп, оның бөлшектерінің атын атаңыз. (Корпус, үлкен желкен және кіші желкен.) Олардың формалары қандай?
-- Суреттегі үлкен желкенді, кіші желкенді, корпусты көрсетіңіз.
Осылайша, сызбаның талдауы мен геометриялық формалардың шынайы техникалық объектілер бөліктерімен ара қатынасын белгілеу балалардың ойлауын дамыта отырып, желкенді кеме бейнесін жасауға көмектесті.
Сөйтіп, ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушының ерекшелігі нәтижеге деген қызығушылығы емес, еңбек үрдісіне қызығушылығы болып табылады. Үлкен алаңдаушылыққа, еркіндіктің болмауына қарай алғашқыда оқушы көбінесе үлгіні қайталамайды, қандай да бір кездейсоқ детальдар шығарып, өзі ойдан шығара бастайды. Жоспарлау, сызбалар және т.б. мақсатқа жетуге деген табандылықты қалыптастырады, үлгі бойынша іс-әрекеттің қажетті элементтерін міндетті түрде орындауды талап етеді.
Сабақтағы жұмысты ұйымдастыру барысында мұғалімде барлық іс-әрекеттің сәттілігін қамтамасыз ететін, өзін-өзі бақылауды дамытуға үлкен мүмкіндіктер болады. Оқушының өз операцияларын инструктивті картамен, жоспармен, сызбамен салыстыруы өзін-өзі бақылаудың операциялық формаларын дамытады, ал ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Мазмұны
КІРІСПЕ ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
І БӨЛІМ. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау үрдістері дамуының теориялық аспектілері (Тарауға бет салынбайды)
1.1. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...8
1.2. ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзетуге еңбек іс-әрекетінің әсері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..17
1.3. ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзету мақсатындағы еңбек Сабағының ұйымдастырылу ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
ІІ БӨЛІМ. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау үрдістерінің дамуын Тәжірибелік-экспериментальды зерттеу
2.1. ПДТ-сы бар кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлау түрлерін зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..34
2.2. кіші мектеп жастындағы оқушыларда ойлаудың негізгі түрлерін қалыптастыру Бойынша еңбек САБАғЫНЫң жүйесі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .43
2.3. кіші мектеп жастындағы оқушылардың ойлауын дамыту бойынша жүргізілген экспериментальды жұмыс нәтижелері ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Қажетемес біріктір басқа бөлімдермен 2.4. Еңбек сақтарындағы ойлауды дамытуға ұсыныстар..57
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 60
Пайдаланылған дерек көздерінің тізімі ... ... ... ... ... ... ... ...62
қосымша (қосымшаға бет салмайды)
Кіріспе
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
1 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ
1.1 Жалпы орта білім беретін мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің педагогикалық-психологиялық негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... .9
1.2 Мектептегі бейіндік бағдарлы оқыту жағдайында оқушыларды бейін таңдауға даярлаудың мүмкіндіктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...25
0.3 Білім беру үдерісінде бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың моделі және педагогикалық-психологиялық шарттары ... ... 41
2 ҚАЗІРГІ МЕКТЕПТЕ ЖОҒАРҒЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНА БЕЙІНДІК БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ ҮРДІСІН ҰЙЫМДАСТЫРУҒА БАҒЫТТАЛҒАН ТӘЖІРБИЕЛІК-ЭКСПЕРИМЕНТ ЖҰМЫСЫ
2.1 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың мазмұны ... ... .52
2.2 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастырудың әдістемелері... 68
2.3 Бейіндік бағдарлы оқыту үдерісін ұйымдастыруға арналған тәжірибелік-эксперимент жұмысының қорытындысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..85
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...93
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ..96
ҚОСЫМШАЛАР
КІРІСПЕ
Зерттеудің өзектілігі. Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында: Білім беру жүйесінің басты мақсаты ұлттық және жалпыазаматтық құндылықтарға ғылым мен практиканың жетістіктеріне негізделіп, жеке тұлғаның қалыптасуына, дамуына, кәсіби өсуіне бағытталған білім алуға мүмкіндік жасау - керектігі белгіленген.
Білім беру саласындағы Қазақстан Республикасының мемлекеттік саясатын іске асырудың ұйымдастырушылық негізі - білімді жаңартудың жалғастырылуын қамтамасыз ететін Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.
Бағдарламаның негізгі мақсаты - білім берудің бәсекеге қабілеттілігін арттыру, экономиканың тұрақты дамуы үшін сапалы білімнің қолжетімділігін қамтамасыз ету арқылы адам капиталын дамыту, сол сияқты жоғары білім республика экономикасының барлық салалары үшін құзыретті және бәсекеге қабілетті мамандарды кәсіби даярлауды қамтамасыз етуде, ғылым мен өндірісті біріктіруде маңызды рөл атқарады, жоғары білімнің еуропалық аймағына кіруді қамтамасыз етеді, деп көрсетілген [1].
Мектепте оқу үрдісіне қойылатын жаңа талаптарды осы көзқарастар тұрғысынан іске асыру - тікелей білім сапасын арттыруға, мектеп пен жоғары оқу орындарындағы білім берудің сабақтастығын күшейтуге жұмыс жасайтын жаңа тәсілдерді пайдалануды білдіреді. Сондықтан да қазіргі таңда кәсіптік білімге орай бейімдеп оқыту көзқарасы жаңа заман үдерісіне сәйкес ғылымның мол жетістіктерімен қаруланған, бейіндік қабілеті шыңдалған оқушы тәрбиелеу болып табылады. Мұндай тұлғаға қойылатын бірінші кезектегі нақты талап: ойлылық, салмақтылық, белсенділік, әлеуметтік жауапкершілік, терең білімділік, кәсіби сауаттылық.
Қазақстандағы бейіндік оқыту жүйесі дамуы - мектептерде білім берудің 12 жылдық моделіне көшуін, 16-18 жастағы азаматтардың білімділік деңгейін, олардың қабілеті мен қызығушылығын ескере отырып бәсекеге қабілеттілігін көтеру мақсатында мүмкіндіктерді кеңейтуін; жоғары сынып оқушыларының мектептен кейінгі өмірлік жолды таңдауға бейімделудің негіздерін жасауды, олардың кәсіптік мақсаттарын іске асыруға, еңбек нарығын кәсіби техникалық кадрлармен қамтамасыз ету проблемаларын шешуге бағытталған.
Бейіндік оқыту - бұл жалпы білім беретін мектептің жоғары буынында оқытуды даралауға, оқушыны әлеуметтендіруге, сонымен бірге мектептің жоғарғы сатысы мен орта және жоғары кәсіби білім берудегі сабақтастықты жүзеге асыруға бағытталған арнайы дайындау жүйесі.
Бейіндік бағыт беру саласы күрделі де алуан түрлі. Ол экономикалық, әлеуметтік, психологиялық - педагогикалық т.б. қатынастарды қамтиды. Бейіндік бағыт беру ісін жүргізу кадрлар даярлауды жоспарлаумен, халық ағарту жүйесін одан әрі жетілдірумен тығыз байланысты. Сондықтанда бұл бағытта көптеген ғылыми - зерттеу жұмыстары жүргізілуде.
Ресейлік зерттеушілер тұлғаның кәсіби өзін-өзі анықтауын қалыптастыруда таңдау бір реттік сәт емес, оның болашақ кәсіби іс-әрекеті дамуының ұзақ үдерісі ретінде қарастырады. Тұлғаның әлеуметтік астарларының кәсіптік өзін-өзі анықтауын Л.А.Амирова [2], В.М.Архипов [3], В.Г.Афанасьев [4], В.В.Бахарев [5], Л.П.Бусева [6], В.А.Журавлев [7], С.В.Кушнир, В.Н.Шубкин [8], В.В.Ядовтың [9] еңбектерінде көрсетілген.
Жоғары сынып оқушыларының кәсіптік өзін-өзі анықтауының психологиялық-педагогикалық қалыптасуға әзірлік мәселелері Н.Ю.Буганова, Н.Э.Косаткина, Е.А.Климова [10], Е.В.Лямкина, Б.П.Невзоров, С.Н.Чистякова [11]т.б. орын алған.
Бейіндік оқытуды енгізуге Л.К.Артемова [12], Т.П.Афанасьева [13], И.С.Артюхова, Л.В.Байбрадова, С.Г.Броневщук, А.И.Влазнев, М.И.Губанова, П.С.Лернер [14], Н.В.Немова [15], Н.Ф.Радичев, М.М.Фирсова, А.В.Хуторский [16], С.Н.Чистякова [17] т.б. еңбектері арналған.
Қазақстандық ғалымдар Б.А.Әлмұхамбетов, М.Жадрина [18], С.Т.Каргин, М.Ковжасарова [19], Д.М.Қазақбаева [20], С.Д.Мұқанова [21], А.А. Мұқатаев [22], С.Қ.Омаров т.б. бейіндік оқытудың әр түрлі аспектілерін қарастырады.
Жалпы орта білім беретін мектептердегі бейіндік оқытуды жүзеге асыру білім беру сапасын арттыру міндетін шешудегі тиімділігімен, қазіргі заман талаптарына сәйкестігімен жалпылама маңызы сипатталады. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру үдерісінде жалпы орта білім беретін мектептегі педагогикалық жүйенің дәстүрлі дамуы бейіндік оқыту міндеттерінің жүзеге асуына нақты шектеу тудыратындығы байқалады. Бейіндік оқытудың инновациялық үдерістеріне барлық көрсетілген жүйедегі максималды әсер ететін даму факторлары нақты жағдайларда енгізілетін, жалпы орта білім беретін мектептің педагогикалық жүйе элементтерін бейімдемей, білім берудің қарқынды дамуын жүзеге асыру мүмкін емес. Кейбір теориялық-педагогикалық зерттеулерде бейіндік оқытуды енгізу шарттары білім беруді жүзеге асыру үдерісіндегі нормативтік талаптардың шарттарын ескермейді. Сонымен қатар, бейіндік оқытуды жүзеге асыру тәжірибесінде білім беру сапасының жаңа жетістіктерін және жалпы орта білім беретін мектептердің бейіндік бағдарлы оқыту жүйесінің дамуына жағдай жасайтын жаңа механизмдерді іздеу қажеттілігі туындайды. Бұл мысалы, оқушының жаңа сапасын құрылымдағанда, оның саналы бейіндік оқытуды таңдауы және білім алу үдерісіне белсенді қатысуында, оқушының бейіндік оқытуды таңдауына ықпалды көмектесуге қабілетті оқытушының жаңа сапаларын құрылымдауда, білім алу мақсатындағы дидактикалық және әдіснамалық міндеттерді тиімді шешуде, білім беру үдерісіндегі қарқынды мұқият бақылауда анық көрінеді.
Зерттеу мәселесі аясында жарық көрген ғылыми еңбектерге, оқу-әдістемелік құралдарға жасалған талдау, қазіргі мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағытын таңдаудың арнайы әдістемелік ұйымдастырылмауы және мәселенің теориялық негізі мен жүзеге асыру жолдары жеткілікті деңгейде зерттелмегендігі арасындағы қарама-қайшылықтардың болуы зерттеу тақырыбын Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары деп таңдауға негіз болды.
Зерттеу объектісі - жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы буынына білім беру үдерісі.
Зерттеу пәні - қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттары.
Зерттеу мақсаты - қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың педагогикалық-психологиялық шарттарын теориялық тұрғыда негіздеу, оны тәжірибелік эксперимент арқылы сынақтан өткізу.
Зерттеудің болжамы - егер жалпы орта білім беретін мектептің жоғарғы сатысында бейіндік бағдарлы оқыту жүйесі жүйелі және жоспарлы түрде ұйымдастырылса, онда оқушылар өз қабілеттері мен қызығушылықтарына сай, болашақ мамандықтарына қажетті білім берілетін бейіндік бағытты тиімді таңдай алады, өйткені бұл жүйе қазіргі заман талабына жауап беретін құзіретті маман даярлау қажеттілігінен туындайды.
Зерттеу мақсатымен болжамына сәйкесті келесідей міндеттер қойылады:
1. Жалпы орта білім беретін мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың теориялық негіздерін айқындау;
2. Бейіндік оқыту, бейіндік бағдарлы жүйе ұғымдарының мәнін нақтылау;
3. Жалпы орта білім беретін мектепте жоғарғы сынып оқушыларының бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың тиімділігін қамтамасыз ететін педагогикалық-психологиялық шарттарын негіздеу, моделін жасау, көрсеткіштері мен деңгейлерін анықтау.
4. Жалпы орта білім беретін мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастырудың әдістемелері мен технологияларын тәжірибелік эксперимент арқылы тиімділігін тексеру.
Зерттеудің жетекші идеясы: Қазіргі мектепте бейіндік бағдарлы оқыту жүйесін қалыптастыру болашақта жоғарғы сынып оқушыларының өз қабілеттері мен қызығушылықтарына сай мамандық таңдауларына жол ашады, қоғамды білікті кадрлармен қамтамасыз етеді.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негіздері: философияның танымдық ілімі мен жеке тұлғаның даму теориясы, танымның диалектикалық принциптері, тұлғалық-бағдарлы теориясы, іс-әрекет және қабілеттілік туралы психологиялық тұжырымдар, ізгіліктік педагогика тұжырымдамалары, оқу үдерісін басқару теориясы, психологиялық, педагогикалық, әлеуметтік тұжырымдамалар, диагностикалаудың жалпы әдіснамасы.
Зерттеу әдістері: философиялық, психологиялық, педагогикалық, ғылыми-әдістемелік әдебиеттерге теориялық талдау жасау, мектеп құжаттарымен танысу (ресми материалдар, жоспарлар, бағдарламалар т.б.), сауалнама және әңгімелесу, педагогикалық бақылау, жоғарғы сыныптарға жүргізілген іс-тәжірибені сараптау, эксперимент нәтижесіне баға беру, математикалық-статистикалық өңдеу.
Зерттеу базасы: Тәжірибелік-эксперимент жұмысы №43,38 жалпы орта білім беретін мектептерде жүргізілді.
Зерттеу көздері: Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы, Қазақстан Республикасының білім беруді қалыптастырудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасы, Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасының жалпы орта білім берудің Мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты, Қазақстан Республиксының 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді дамытудың бағдарламасы, Қазақстан Республикасының 12 жылдық білім беруді дамыту тұжырымдамасы, Қазақстан Республикасының бейіндік оқытуды дамыту тұжырымдамасы.
Заңнама, тұжырымдамадағы осы мәселеге тоқтал бірінші Ойлаудың түрлі формаларымен генетикалық байланысы туралы отандық психологияның фундаментальды ережесі дамуында ауытқушылығы бар балалармен жүргізілетін коррекциялық (түзету)-педагогикалық жұмыстар негізіне қаланған. Кіші мектеп жасында негізгі үш форма өзара тығыз әрекеттеседі, олар: көрнекі-әсерлі, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлау. Ойлаудың аталмыш формалары оның түрлі формасы болуы мүмкін шынайы әлемді танудың жалғыз үрдісін қалыптастырады, осыған байланысты шынайы әлемнің танымдық үрдісі спецификалық сипатқа ие болады. Бұл кезде ойлаудың саналы мақсатқа бағытталған заттық әрекеттерде дамитынын ұмытпаған жөн.
Шынайы заттармен әрекеттесе отырып, оларды кеңістікте араластыра, олардың функциональдық тәуелділіктерін өзгерте отырып, бала қабылдаудың статистикалық сипатын жеңе алады. Ол қоршаған ортаның динамикалығын ұғынып, заттың динамикасына өз пікірі бойынша немесе оның алдына ересек адам қояйған міндеттерге сәйкес әрекет етуге болатынын түсінеді. Баланың қоршаған объектілерге жанама әсер етуінің мұндай жағдаяттары ойлаудың көрнекі және сөздік-логикалық формаларының ара қатынасы үшін жағымды жағдай жасайды (туындатады).
Ойлаудың дамуындағы аса маңызды кезең баланың тілі шығатын уақыты. Заттармен әрекеттесу барысында баланың өзінің айтуына (орындалған әрекетті тиянақтау, ойлау, ой қорытындысы) түрткі болатын мотивтер пайда болады. Өз әрекеттерін сөзбен жинақтау толыққанды бейнелердің туындауы мен жетілуіне және оларды ойша түрлендіруге алып келеді. Осы негізде анағұрлым икемді, серпінді болатын бейне-түсініктер қалыптасады.
Тақырыптың өзектілігі ПДТ-сы бар бала ойлауының дамуын зерттеудің үлкен теориялық және практикалық мүддеден тұруында. Ол ойлаудың болмысы мен оның даму заңдылықтарын тереңірек тануға жетелейтін негізгі жолдарының бірі болып табылады. ПДТ-сы бар бала ойлауының даму жолдарын зерттеу практикалық педагогикалық мүдде ұсынады. Педагогтардың көптеген бақылаулары баланың мектептің бастауыш сыныптарында ойлау әрекеттерінің үлгілерін игермесе, онда оның орта сыныптарда үлгермеуші оқушылардың қатарына (тобына) өтетінін көрсетті. Осы міндетті шешудегі ең маңызды бағыттардың бірі ретінде бастауыш сыныптарда ПДТ-сы бар балалардың толыққанды дамуын қамтамасыз ететін, тұрақты танымдық қызығушылықтарын, ойлау әрекетінің икемділігі мен дағдыларын, ақыл-ой, шығармашылық бастама қасиеттерін қалыптастыратын жағдайларды жасау. Нақты әрі шетелдік отандық ғалымдардың еңберктері керек
ПДТ-сы бар балалардың ойлау әрекетін дамыту үшін дайындалған сабақ жүйесін қолдану олардағы танымның негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз бен бейне арасындағы өзара байланысты қалыптастыруға мүмкіндік береді.
Зерттеу проблемасы зерттеудің ойлауды қалыптастыруда мақсатқа бағытталған сабақтардың ролі зор екенін, оның ПДТ-сы бар баланың ақыл-ой тәрбиесіне қосқан үлкен үлесін көрсеткендігімен тұжырымдалады. Жүйелі коррекциялық (түзету) жұмысы балалардың қоршаған ортаға деген қызығушылығын оятып, оларды өз бетінше ойлауға жетелейді, балалар барлық сұрақтардың шешімін ересектерден күтуін қояды. Тақырыптың өзектілігі кіші мектеп жасындағы ойлаудың меңгерілген білім негізінде дамитындығында, егер соңғылары болмаса, онда ойлаудың дамуына да негіз болмай, ол толықтай жетілмейтіндігінде.
Ойлауды қалыптастырудағы мақсатқа бағытталған сабақтар баланың қоршаған әлемдегі бағдарлау тәсілдерін айтарлықтай өзгертеді, оның интеллектуальдық мүмкіндіктерінің өсуіне әкелетін, объектілер арасындағы байланыстар мен қарым-қатынасты ажыратуға үйретеді. Балалар тек қана мақсатқа ғана емес, сондай-ақ оған жетудің тәсілдеріне де бағдарлана бастайды. Ал бұл олардың міндетке қарым-қатынасын өзгертіп, жеке әрекеттерін бағалауға және олардың дұрыс, бұрыстарын айыра білуге дағдыландырады. Балаларда қоршаған ортаны мейлінше жинақтай қабылдау қалыптасады, олар өз іс-әрекеттерін зерделеп, қарапайым құбылыстардың өтуін болжап, қарапайым уақытша және себепті бағыныштылықты түсіне бастайды.
Ойлауды дамытуға бағытталған оқыту баланың тілінің дамуына да үлкен әсерін тигізеді: сөздерді есте сақтауға, тілдің негізгі функцияларын (тиянақтаушы, танымдық, жоспарлаушы) қалыптастыруға бейімдейді. Сабақ үрдісінде өңделген сөздегі бөлінген және түсінілген заңдылықтарды тиянақтауға талпыну балалардың сөздің айтылу тәсілдерін іздеуге, олардағы барлық тілдік мүмкіндіктерді қолдануыларына баулиды.
ПДТ-сы бар балаларды оқытудың негізгі қағидаттары оқу тәрбие үрдісінің коррекциялық (түзетуші) бағытынан, даму кемшілігін индивидуальды түзетуден тұрады, сондай-ақ ойлаудың еңбек іс-әрекеті құралдарымен арнайы жұмысын қарастырады.
Психологиялық-педагогикалық әдебиетте (Е.А. Милерян, Э.А. Фарапонова) қалыптасқан жалпыға ортақ еңбек икемділігінің классификациясын ұстана отырып, жалпыға ортақ еңбек икемділігіне біз конструктивті технологиялық икемділікті (еңбек іс әрекетінің мақсатын қабылдау және ұстау, заттық практикалық іс әрекетті жоспарлау), ұйымдастырушылық, бақылаушылық және бағалаушы икемділікті (білік) жатқызамыз. Жалпыға ортақ еңбек икемділіктерін қалыптастыру оқытудың бастапқы сатысында (VII түрлі арнайы коррекциялық мекеменің 1-4 сыныптар бағдарламасы) жүзеге асырылуы тиіс және ол олардың құрылымдық компонентерінің (білім мен нақты еңбек икемділігі) бірлігінде балалардың конструктивтік технологиялық, ұйымдастырушылық, бақылау және бағалау икемділіктерінен тұруы тиіс. Сондықтан педагогикалық практикада кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалардың ойлауы бойынша коррекциялық бағдарламалар дайындауға іс әрекеттік ықпал орынды.
Зерттеу мақсаты: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктерін зерттеу (зерделеу).
Зерттеу нысаны: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауы.
Зерттеу пәні: ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлауын еңбек сабағының ықпалымен дамыту. Тақырыптың атымен бірдеей жазыылады
Зерттеу міндеттері:
1. Баланың ақыл-ойын дамыту проблемасы бойынша ғылыми зерттеулерді талдау;
2. Кіші мектеп жасындағы оқушылардың ойлау ерекшеліктерін айқындау;
3. Ойлаудың алуан түрін қалыптастыруға еңбек сабағының әсерін анықтау;
4. Балалардың ойлау іс-әрекетін нәтижелі дамыту мақсатында еңбек сабағы жүйесін жоспарлауға ұсыныстар дайындау.
Зерттеу болжамы: біз бастауыш сынып оқушыларында көрнекі- бейнелі ойлау басым болады; балалардың көпшілігінде оның дамуы орта және төмен деңгейде, бірақ жүйелі, мақсатқа бағытталған еңбек іс-әрекетінің әсерімен ойлау сапасы артуы мүмкін деп болжаймыз.
Зертеу әдістері: психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді талдау, эксперимент.
Зерттеудің әдіснамалық негізі - Л.С. Выготскидің ПДТ-сы бар балаларға арналған білім беру мекемелеріндегі коррекциялық-педагогикалық үрдісті ұйымдастыруда баланың педагогикалық дамуы және іс-әрекет ықпалы қағидаттарының іске асуындағы оқытудың жетекші ролі туралы концепциясы болып табылады.
Жұмыстың теориялық және практикалық мән-маңыздылығы. Аталмыш зерттеудің маңыздылығы жүргізілген жұмыстың кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалардың ойлауының дамуы туралы білімді кеңейтуге және нақтылауға жол ашатындығында. Зерттеу нәтижелерін тек қана әдіскер-педагогтар қолданып қоймай, сонымен қатар логопедтер де қолдана алады. Сондай-ақ жасалған жұмыстың нәтижелері мұғалімдердің практикалық қызметінде және практикадағы студенттер қызметінде қолданылуы мүмкін.
І тарау. Кіші мектеп жасындағы ПДТ-сы бар балалар ойлауы дамуының теориялық аспектілері.
1.1. Кіші мектеп жасындағы пдт-сы бар балалардың ойлау ерекшеліктері
Психикалық дамудың төмендеуі (ПДТ) - психикалық дамудың қалыпты қарқынын бұзу, мұның салдарынан мектеп жасына жеткен бала мектепке дейінгі ойынның қызығушылықтары шеңберінде қала береді. К.С. Лебединский ПДТ-ның этиопатогенетикалық классификациясын ұсынды [7].
Оның негізгі клиникалық типтері этиопатогенетикалық қағидаттар бойынша ажыратылады (дифференцацияланады):
а) конституциялық пайда болуы (шығу тегі);
б) самотогенді пайда болуы (шығу тегі);
в) психогенді пайда болуы (шығу тегі);
г) церебрастеникалық (мидың-органикалық) пайда болуы (шығу тегі).
ПДТ-ның барлық варианттарында осы қалыптан ауытқудың екі негізгі компоненттері: енжарлық құрылымы; нейродинамикалық ауытқушылықтар сипатының ара қатынас құрылымы мен сипатында ерекшелік бар[1].
ПДТ-сы бар балалардың бәріне тән типтік ерекшеліктер бар:
- ПДТ-сы бар бала өз аңғалдығымен, өз бетінділігінің жоқтығымен, өзінділігімен, бір қарағанда көпшілік мектептің сынып атмосферасына сіңіспейді, ол құрдастарымен жиі жанжалдасады, мектеп талаптарын қабылдамайды әрі орындамайды, бірақ сонымен бірге ол өзін ойынау кезінде керемет сезінеді, қатаң ережелері бар ойынның жоғарғы формалары (мысалы, сюжеттік-ролдік ойындар) ПДТ-сы бар балалар үшін қолжетімсіз әрі қорқыныш тудырып, ойыннан бас тартуға мәжбүрлесе де, ол өзіне қиын оқу іс-әрекетінен бас тарту қажет болғанда ойынға иек артады;
- өзін оқушы сезінбей және оқу іс-әрекетінің мотивтерін және оның мақсаттарын түсінбей бала жеке мақсатқа бағытталған іс-әрекетін ұйымдастыруда қиналады;
- мұғалім берген ақпаратты оқушы баяу қабылдайды және дәл сол қарқында өңдейді, ал мейлінше толық қабылдау үшін оған көрнекі-практикалық тірек және барынша кең көрсетілген нұсқаулық қажет. Сөздік-логикалық ойлауы жеткілікті дамымағандықтан, бала ұзаққа дейін ықшамдалған ойлау операцияларын игере алмайды;
- ПДТ-сы бар балалардың жұмысқа қабілеттілігі төмен болады, тез шаршайды, қалыпты балаға қарағанда жасаған жұмыс көлемі мен қарқыны төмен болып келеді;
- олар үшін игеруі олардың индивидуальды даму қарқынына сай келмейтін көпшіліктік мектеп бағдарламасы бойынша оқу қиын;
- көпшіліктік мектепте ондай бала алғаш рет өзінің оқушы ретіндегі дербессіздігін (жалтақтығын) түсіне бастайды, онда өзіне сенімсіздік сезімі, жазалаудан қорқу пайда болып, мейлінше қолжетімді (оңай) іс-әрекетке кетеді. [16].
Уақытша кедергісі бар балаларды ұзақ бақылау көрсетілген көмекті пайдалана білу икемділігі мен одан әрі оқу үрдісінде игерілген білімді ұғынып қабылдаудың бірнеше уақыттан кейін бұл балалардың көпшіліктік мектептерде жақсы оқып кете алатынын көрсетті.
ПДТ-сы бар балалар туралы клиникалық мәліметтерді және мұғалімге көмек үшін олармен коррекциялық жұмысты ұйымдастыру бойынша жалпы ұсыныстарды Т.А. Власова мен М.С. Певзнер ұсынды. ПДТ проблемаларын қарқынды әрі көпжоспарлы зерттеу кейінгі жылдары құнды ғылыми деректерді алуға көмектесті. [6].
Осы зерттеу нәтижелері бастауыш, орта, жоғары сыныптың үлгермеуші оқушыларының үлгермеулерінің түрлі себептері, оның көрініс беруінің түрлі психологиялық ерекшеліктері, сондай-ақ психикалық дамудың жағымсыз тенденциясының компенсация мүмкіндіктері бар деген ойды тудырды.
Психикалық процестерді және психикалық дамуы төмен балалардың оқуындағы мүмкіндіктерді зерттеу нәтижесінде олардың танымдық, эмоциональды-ерікті іс-әрекетінің, мінез-құлығы мен тұлғасының спецификалық ерекшеліктері айқындалды.
ПДТ-сы бар балалар мектебіне түсетіндерге спецификалық ерекшеліктер қатары тән. Олар мектептегі оқытуға толықтай дайын болмайды. Оларда икемділік, дағды қалыптаспаған, бағдарламалық материалды меңгеру үшін білім жетіспейді. Олар арнайы көмексіз санауды, оқу мен жазуды үйрене алмайды. Мектепте қалыптасқан тәртіп ережелерін сақтау олар үшін қиын. Олар іс-әрекетті еркін ұйымдастыруда қиындық көреді. Бұл қиындықтар олардың әлсізденген жүйке жүйелерімен тереңдей түседі.
Қоршаған ортаны жан-жақты әрі терең тану тек танымдық жоғары үрдіс болып келетін ойлаудың қатысуымен ғана мүмкін болады. Ойлау екі жолмен: біріншісі - көрнекі-әрекетті ойлауды қабылдаудан, көрнекі-бейнелі және логикалық қабылдауға; екіншісі - көрнекі-бейнелі және логикалық ойлауды қабылдаудан дамиды. Дамудың екі жолы да бірмезгілде болады, бірақ белгілі бір кезеңде бір арнаға түседі, өз спецификасы болады, адамның танымдық іс-әрекетінде ерекше роль атқарады. Ойлау бұл заттар мен құбылыстардың жалпы және маңызды қасиеттерін, олардың арасындағы байланыстар мен қарым-қатынасты тану үрдісі.
Әрбір даму кезеңінің жетістігі жоғалмайтынын, ойлаудың мейлінше кеш кезеңдерімен алмаспайтынын, адамның бүкіл өмірі бойына өз ролін атқаратынын ескерген жөн. Сондықтан қабылдаудан көрнекі-әрекеттілікке және көрнекі-бейнелі ойлауға келе жатқан ойлау үрдісінің қалыптаспағандығы мейлінше ересектеу жаста орындалмауы мүмкін.
Балада алғашқы ойлау үрдістері оны қоршаған заттардың қасиеттері мен қарым-қатынасын тану нәтижесінде, оларды қабылдау үрдісінде және өз әрекеттерінің заттармен тәжірибесі барысында, қасында, қоршаған ортада болып жатқан құбылыстармен танысу нәтижесінде пайда болады. Сәйкесінше, қабылдау мен ойлаудың дамуы өзара тығыз байланысты және бала ойлауының алғашқы сәулесінде практикалық (әрекетті) сипат болады, яғни олар баланың заттық іс-әрекетінен ажырағысыз. Ойлаудың бұл формасы көрнекі-әрекетті деп аталып, мейлінше ерте формасы болып саналады.
Көрнекі-әрекетті ойлау адамның проблемалы практикалық міндетті шешудің жаңа шарттарымен және жаңа тәсілдерімен кездескен жерінде пайда болады. Мұндай міндеттер типімен бала бүкіл балалық шағы бойында - тұрмыстық және ойын жағдаяттарында кездеседі.
Заттық іс-әрекеттің дамуы және оны баланың сөзбен айтуы оны қоршаған адамдардың белсене қатысуымен іске асады. Ересектер бала алдына бірнеше міндеттер қояды, оларды шешудің тәсілдерін көрсетіп, іс-әрекетін айтады. Орындалатын іс-әрекетті білдіретін сөз қосу, тіпті, әлі сөйлеу тілін игермеген баланың ойлау үрдісін сапалы өзгертеді. Сөзбен білдірілген іс-әрекет бірмәндес практикалық міндеттер тобын шешудің жинақтау сипатына ие болады және басқа аналогиялық жағдаяттарға жеңіл көшіріледі. Баланың практикалық іс-әрекетіне қосылған тіл, оның ойлау үрдісін ішінен қайта құрғандай, тіпті, алғашқы да тек естілетін ғана болады. Ойлау мазмұнының өзгеруі оның мейлінше жетілген формаларын талап етеді, көрнекі-әрекетті ойлау үрдісінде көрнекі-бейнелі ойлауға арналған алғышарттар қалыптасады.
Кіші мектеп жасында көрнекі-әрекетті ойлаудың мазмұнында да, формаларында да терең өзгерістер болады. Балалардың көрнекі-әрекетті ойлау мазмұнының өзгерісі оның құрылымының өзгеруіне әкеледі. Өзінің жинақталған тәжірибесін қолдана отырып, бала ойша дайындалып, келесі оқиғалар сипатын алдын ала қарастыра алады.
Көрнекі-әрекетті ойлау - ойлау әрекетінің барлық негізгі компоненттерінен құралады: мақсатты анықтау, жағдайды (шартты) талдау, жетістік құралдарын таңдау. Практикалық проблемалы міндетті шешу барысында заттың тек қана сыртқы қасиеттері мен сапасына ғана емес, сондай-ақ белгілі бір жағдаяттағы заттардың өзара ішкі байланыстарына да бағдарлық әрекеттер көрініс береді. Мектепке дейінгі жаста бала алдында туындайтын практикалық міндеттерге еркін бағдарланады.
Көрнекі-әрекетті ойлаудың артынан кіші мектеп жасындағы баланың ойлауының негізі түріне айналатын көрнекі-бейнелі ойлау пайда болады. Ол ақыл-ойымен тек бұрын практикалық түрде шешіп келген тапсырмаларды ғана шешеді.
Ең қарапайым көрнекі-бейнелі ойлау (іс-әрекеттің ішкі жоспары) қандай тапсырмаларды шешу барысында да заттардың сонкретті бейнелерін операциялау қабілеті ретінде қарастырылады. Бейнелерді ақыл-ойда операциялау қабілеті баланың білім мен білікті игеруінің тікелей нәтижесі емес. Ол психикалық дамудың белгілі бір линияларының өзара әрекеттесуінде пайда болып, дамиды: заттық әрекеттердің дамуы, орынын басу, сөйлеу, еліктеу, ойын әрекеті және т.б. Бейнелер өз кезегінде жинақтау деңгейі, қалыптасу және функциялану тәсілдері бойынша ажыратыла алады. Ойлау әрекетінің өзі бейнелерді операциялау ретінде көрінңс береді.
Кейін балалар ақыл-ойда заттар, олардың қасиеттері, байланыстары мен қарым-қатынастары туралы күрделі түсініктерді операциялай бастайды. Сөйтіп, олар қолда бар бөліктерден құрастыруға болатынды (түсініктерінде бұл бөліктерді бүтінге біріктіреді) алдын-ала бүтіндей елестете алады: аталмыш конструктордан қандай конструкция құруға болады, бөліктері түрлі кубиктерге жапсырылған, бөлшектелген картинкадан қандай бейне (сурет) шығаруға болады; олар заттардың немесе олардың бөліктерінің кеңістікте орын ауыстыруын және т.б. елестете алады. Кіші мектеп жасында көрнекі-бейнелі ойлау барынша жинақталған ойлауға айналады. Балалар күрделі схемалық бейнелерді түсінеді, олардың негізінде шынайы жағдайды елестетіп, тіпті өз беттерімен сондай бейнелерді жасайды.
Көрнекі-бейнелі ойлаудың дамуы бейнелерді - түсініктерді тиянақтайтын (бекітетін, нығайтатын) сөйлеу тілімен тығыз байланысты.
Бейнелі ойлау негізінде сөздік-логикалық ойлау қалыптаса бастайды, ал ол тапсырмалардың мейлінше ауқымды шеңберін шешуге, ғылыми білімді игеруге мүмкіндік береді.
Бірақ сөздік-логикалық ойлаудың дамуы ойлаудың көрнекі формаларының деңгейіне тәуелді, әйтпесе ол баяу әрі үлкен қиындықтармен қалыптасады нәтижесінде толыққанды болмай шығады. Бұл кезде мектепке дейінгі жаста ойлаудың көрнекі формаларынің негізгі екенін есте ұстаған жөн.
Көрнекі-әрекетті, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлаудың арасында терең екі жақты байланыс бар. Бір жағынан, практикалық тапсырмаларды шешу барысындағы заттармен әрекеттесу тәжірибесі сөздік-логикалық ойлаудың пайда болуына арналған қажеттіні дайындайды. Басқа жағынан - сөздік-логикалық ойлаудың дамуы заттық әрекеттердің сипатын өзгертіп, қарапайым тапсырмаларды шешуден күрделі практикалық тапсырмаларды шешуді көшуге мүмкіндік жасайды.
Көрнекі-әрекетті ойлаудан көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық ойлауға көшу бағдарлық-зерттеушілік іс-әрекеттің (қызметтің) мейлінше жоғары типтерінің қалыптасу деңгейіне байланысты. Бұл көшу - тапсырмалар және сөздік жоспардағы тілдік тапсырмаларды жандандырудағы бағдарлаудың мейлінше жоғары типі негізінде бағдарлық-зерттеушілік іс-әрекет сипатының өзгерісінде жүзеге асады.
Осылайша, ойлаудың үш негізгі: көрнекі-әрекетті, көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық формалары өзара тығыз әрекеттеседі. Ойлаудың аталмыш формалары шынайы әлемді танудың тұтас үрдісін қалыптастырады, ол үрдістің түрлі жағдайларында ойлаудың біресе бір формасы, кейде басқа формасы басым болуы мүмкін. Осыған байланысты танымдық үрдіс тұтастай спецификалық сипатқа ие болады. Бұл кезде танымдық іс-әрекетке онда әрекет ету тәсілін тасымалдағыш ретінде жүретін сөйлеу тілі қосылады. Бұл іс-әрекет тәсілі тілдің көмегімен бекітіліп, беріледі (тасымалданады). Ойлау дамуының түрлі сатысында сөйлеу функциясы ойлауының дамуы айтарлықтай өзгереді.
ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы балаларда көрнекі-әрекетті ойлау даму қарқынынының кешеуілдеуімен сипатталады. Балалар өздерінің күнделікті зат-құралдармен іс-әрекетінің тәжірибесін өз беттерімен қорытпайды (жинақтамайды). Сондықтан оларда тиянақталған (тіркелген) құралдардың қолданылуын талап ететін жағдаятты пайымдау кезеңі болмайды. Балалар ересектердің көмегімен көмекші құралдарды қолданған жағдайда олар өз әрекеттерінің тәжірибесін жеткіліксіз қорытады және оларды жаңа тапсырмаларды шешуде қолдана алмайды, яғни оларда іс-әрекет тәсілін тасымалдау деген болмайды.
ПДТ-сы бар балалар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қарағанда проблемалық практикалық тапсырмаларда бағдарлана білмейді, олар бұл жағдайды талдамайды. Сондықтан мақсатқа жету әрекетінде олар қате ванианттарды лақтырмайды, сол бір өнімсіз әрекеттерді қайта-қайта қайталай береді. Шынында оларда нағыз сынақтар болмайды.
Оның үстіне ПДТ-сы бар балалар ойлау тапсырмаларын шешуге сөйлеу тілін қосуымен ерекшеленеді. Қалыпты дамып келе жатқан балаларда жағдаяттағы өз әрекеттерін сөйлеу тілінің талдауымен түсінуі арқылы өзіне көмектесуге тұрақты қажеттілік пайда болады. Бұл оларға сөйлеу тілі ұйымдастырушы және реттеуші функцияларды орындай бастайтын, яғни балаға өз іс-әрекетін жоспарлауға мүмкіндік беретін, өз іс-әрекеттерін түсінуге мүмкіндік береді.
ПДТ-сы бар балаларда мұндай қажеттілік туындамайды. Сондықтан олардағы практикалық іс-әрекеттер мен олардың сөздік мағыналары арасындағы байланыстың жеткіліксіздігі көңіл аудартарлықтай, іс-әрекет пен сөз арасындағы ажырау айқын байқалады. Сондықтан, олардың іс-әрекеті жеткіліксіз ұғынылған, іс-әрекет тәжірибесі сөзде тиянақталмаған, қорытылмаған және бейне-түсініктері баяу әрі үзінді түрінде қалыптасады.
Мектепке дейінгі жастың соңында және бастауыш мектеп жасында ПДТ-сы бар балаларда көрнекі-бейнелі тапсырмаларды шешу мүмкіндігі мүлдем болмайды. Мұндай тапсырмаларды орындау әрекетінде олардың сөзі мен бейнесі арасында байланыстың жоқтығы айқындалады. ПДТ-сы бар балаларда ойлау іс-әрекетінің негізгі компоненттері: іс-әрекет, сөз және бейне арасындағы әлсіз өзара байланыс байқалады.
Оның үстіне оларда логикалық ойлау элементтерінің қалыптасуы да мәз емес, ол баяу дамиды.
Ойлаудың көрнекі формаларын уақытында қалыптастыру ПДТ-сы бар балалардың танымдық іс-әрекетінің дамуын сапалы өзгертеді және оларды мектептік оқуға дайындаудың және әлеуметендірудің маңызды звеносын құрайды.
Қорытындылай келе, ПДТ кезінде ойлаудың жеткіліксіздігі ең алдымен сараптамалық-синтеткиалық іс-әректтің әлсіздігінде, дерексіздену мен қорыту қабілетінің төмендеуінде, кез келген құбылыстың мағыналық жағын түсінудің қиындауында көрініс береді. Ойлау қарқыны баяулаған, ақыл-ой әрекетінің бір түрінен екіншісіне қосылуында қиналады. Ойлаудың дұрыс жетілмеуі сөйлеу тілінің жалпы бұзылуымен тікелей байланысты, сондықтан нақты жағдаятпен байланысы жоқ, сөздік анықтамалар балаларда үлкен қиындықпен қалыптасады (орнатылады). Тіпті жеткілікті дәрежедегі сөздік қор және сақталған граматикалық құрылыс барысындағы дұрыс сөйлеу тілінде қарым-қатынас функциясы аз көрсетілген. [5].
Ойлау - тапсырмаларды шешуге бағытталған, мақсатқа бағынышты, тапсырма жүзеге асатынын ескеретін, түсінік жүйесіне сүйенетін іс-әрекет болып табылады. Тапсырма сәтті орындалуы үшін осы мақсатты үнемі ұстанып, операция бағдарламасын жүзеге асырып, орындалу барысын күтілетін нәтижемен салыстыру қажет. Осы салыстыру негізінде дұрыс емес жүрістерді түзету жүргізіледі.
Жоғарыда аталғандарды қорыта келе, бастауышта оқытудың мектеп жасына дейінгі балаларда пайда болған ойлау формасын қолданатынын айтып кеткен жөн. Балалар психологтарының көбі кіші мектеп жасындағы ойлаудың негізгі түрі деп көрнекі-бейнелі ойлауды айтады. Бастауыш мектептегі оқудың соңында көрнекі-бейнелі ойлаудан сөздік-логикалық ойлауға көшу болады. Бұл көшу оқу үрдісі есебінен, яғни ПДТ-сы түзету керек бар балалардың белгілі бір білімді игеру үрдісінде жүзеге асады.
1.2. Еңбек іс-әрекетінің ПДТ-сы бар балалардың ойлауын түзетуге (ойлау коррекциясына) әсері
Психикалық дамуының төмендеуі бар оқушыларды еңбекке үйрету көпшіліктік жалпыға білім беретін мектептің бастауыш сыныптарындағы Еңбекке баулу (оқыту) курсының жалпы мақсатына, шығармашылық, әлеуметтік белсенді, қоғамдық пайдалы еңбекке жауапкершілікпен қарайтын, техникалық шығармашылыққа қызығушылық тудырған және еңбек етуге ниетті тұлғаның тәрбиесіне байланысты.
Еңбекке оқытудың спецификалық міндеттері балалардың ойлау және сөйлеу әрекетінің кемшілігін түзетуге, танымдық белсенділігін арттыруға бағытталған. Кіші мектеп жасында тұлғаның маңызды белгілерінің қалыптасуына оқу іс-әрекетінен бөлек, белгілі бір өнімді шығаруға бағытталған еңбек іс-әрекеті де әсерін тигізеді.
Еңбек сабақтарындағы ойлаудың дамуы қазіргі уақытта дамыта оқыту қағидатымен анықталады.
Осы қағидаттың бастауыш сыныптарда іске асуы кіші мектеп жасындағы келесі жастық кезеңге толыққанды өтуге мүмкіндік тудыратын, маңызды психикалық жаңа құрылымдарды қалыптастырады. Оларға бірінші кезекте психологтар мен педагогтар абстрактілі ойлауды, іс-әрекеттің еркіндігін, іс-әрекеттің ішкі жоспарын, өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі бағалауды жатқызады. Оқытудың тиісті жағдайларында бастауыш сыныптардағы еңбек сабағы осы жаңа құрылымдардың қалыптасуын үлкен мүмкіндіктермен қамтамасыз етеді.
Белгілі болғандай, І сыныпқа балалар нақты-бейнелі ойлаумен келеді. Еңбек сабағындағы дәстүрлі оқыту әдістері, соның ішінде еңбек операцияларына мәжбүрлеу абстрактілі ойлауды қалыптастырмайды. Бірінші сынып оқушысына әрбір іс-әрекет көрсетіледі, ал бұл оның дерексіз ойлау мүмкіндігін, келесі операцияларды елестетіп, жоспарлауын шектейді.
Э. А. Фарапоның экспериментальды жұмыстары көрсеткендей - оқушының абстрактілі ойлауыныңың сәтті дамуын қамтамасыз ететін сыртқы әрекетінің ақыл-ойға көшуге жаңа, маңызды қадамы - бұл оқушыны еңбек сабағында жоспарлауға үйрету.
Қазіргі таңда бастауыш сыныптың көптеген мұғалімдері қолданып жүрген операциялар бойынша орналастыру (абстрактілі ойлаудың дамуы) Э.А. Фрапоның мәліметтері бойынша жаңа - ІІІ сыныптың алғашқы оқыту айларынан бастап енгізіп қоймай, сонымен қатар оқушылардың әрбір бұйымды дайындауы барысында қолдану үшін қажет.
Мысалы, былай ІІІ коррекциялық сыныпта балаларды жоспарлауға үйреткен сабақтар ұйымдастырылды. Сабақтың басында тақтаға дайын бұйымның (түрлі-түсті қағаздан жасалған шағын гирлянда) және заттық-көрнекі оқу-инструкциялық карта үлгісі ілінді. Ол карта келесілерден құралған:
- жоғарғы шетіне 2 см нүктелермен ара қашықтықта қойылған қағаз парағы;
- төменгі шетіне осындай үлгідегі нүктелермен қойылған қағаз парағы;
- әрбір жоғарғы және төменгі нүктелерді екі-екіден қосатын, сызғышпен сызылған линиялары (сызықтары) бар қағаз парағы;
- сызық бойынша дәл қиылған бірнеше қағаз тілімі бар қағаз парағы;
- түрлі-түсті қағаздың тілімдерінен жапсырылған сақиналар (шығыршықтар).
Көрініп тұрғандай, заттық-көрнекі формадағы оқу-инструкциялық картада барлық негізгі операциялар, жұмыстың жүйелілігі және жұмыстың әрбір кезеңіндегі тапсырманың орындалуы сәйкес келуі тиіс талаптар көрсетілген.
Алғашқы сабақтарда заттың операциялық дайындалуы мұғалімнің жетекшілігімен (мұғалімнің түсіндіруі және көрсетуі арқылы) орындалады.
Жұмыстың әрбір кезеңін орындағаннан кейін одан әрі не істеу керектігін балалар өз бетімен көрсетті.
Оқу жылының екінші тоқсанының өзінде ІІІ сынып оқушылары заттық-көрнекі инструкциялық картаның үлгісін қарап алып, жұмыс жоспарын өз беттерімен белгілеп, қажетті материалдар мен құрал-саймандарды көрсетіп, бұйымдарды дайындады.
Еңбекке баулу сабақтарындағы дамудың одан арғы жолы қашаулардың (қашаудың құрылысы - түрлі көлемді заттардың: кішкентай қораптардың, кубиктердің және т.б. жазықтығындағы бейнелер тәсілінің бірі) жоспары мен сызбасын өз беттерімен құрудан және сол бойынша заттарды дайындаудан тұрды.
Сызба құруға үйрету де барлық (құрал-саймандарды дайындаудан дайын бұйымды бағалуға дейінгі) операцияларды алдын ала қарастыратын белгілі бір жоспар бойынша жүргізілді.
Ақырында, абстрактілі ойлауды дамыту үшін бұйымдардың өзі қиындатылды. Алдымен ашық моделдермен жұмыс жүргізілді, ал оқушылар сыртынан да ішінен де қарастыру мүмкіндігіне ие болды, яғни нақты-бейнелі ойлауға сүйенді, содан кейін моделдер қақпақпен жабылды, ең соңында дерексіз ойлауды (жабық кубиктің ішкі құрылысын елестету керек болды) талап еткен жабық модель ұсынылды.
Сызбаларды, операциялық іс-әрекеттерді жоспарлауға, құрастыруға үйрету кіші мектеп жасындағы оқушыларды жүйелі, мақсатқа талпына әрекет етуге үйретеді, өз бетінділіктерін дамытады.
Еңбек сабақтарындағы өз бетінділік секілді ерік-жігер қасиетінің дамуы маңызды болып табылады. Оқу-жаттықтыру жаттығуларынан кейін, экспериментальды сыныптарда мұғалімнің жетекшілігімен және бақылауымен өз бетіндік жұмыс сабақтары жүргізілді, өз бетінділік деңгейі біртіндеп өсті: алдымен оқушылар өз беттерімен жекелеген жұмыстарды орындады, содан соң тапсырма алғанан кейін оны қарастырып, жұмысты өздері жоспарлады.
Еңбекке баулу сабағы міндеттерінің бірі - ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы балалардың ойлауы мен қиялын дамыту. Бұл мысалы, бұйымның конструкциясын, соның ішінде: формасын, көлем-мөлшерін, санын, іріктеуші детальдарды біріктіру тәсілдерін өзгерту; материалдарды алмастыру және бұйымды түрліше безендіру болуы мүмкін.
Еңбек сабақтарындағы ең кең тараған жұмыс түрі қағазбен және картонмен жұмысты - геометриялық фигуралардан аппликация жасауды қарастырамыз. Бұл жұмыстар дидактикалық мақсаттары мен сурет (бейне, кесін) конструкциясының күрделілігіне қарай түрлі сыныптардағы бастауыш мектеп оқушыларымен орындалады.
Геометриялық фигуралардан аппликация дайындау барысында балаларда белгі қою дағдысы, қайшылар мен желіммен жұмыс (ойлаудың түрлі жақтары) тәсілдері жетілдіріледі; күрделі фигураларды қарапайымға бөлшектеп және керісінше қарапайым фигуралардан мейлінше күрделілерін құрай отырып, оқушылар өздерінің геометриялық фигуралар туралы білімдерін бекітіп, тереңдететіндіктен, оларды формасы, шамасы, түсі, кеңістікте орналасуы бойынша айыра білуге үйренетіндіктен, оқушылардың сенсорлық даму міндеттері шешіледі. Жазықтықты құрастыру элементтерімен жұмыс сабақтары логикалық ойлауды одан әрі дамыта түседі. Осылайша, бұл сабақтар конструкторлық ойлаудың дамуына жол ашады.
Аталмыш жағдайдағы суреттің сипаттамасы силуэттік. Алайда, жұмысты егерде жұпта ұйымдастырса аппликацияларды түрлі-түсті етіп те жасауға болады, яғни қандай да бір басқа түсті детальды партадағы көршісіне айырбастау (алмастыру). Басқа вариант та болады - детальдың боялмаған жағын төңкеру.
Оқушылардың сабақтағы іс-әрекетін ол ойлауды және оның балалардың қиялындағы бір формасын дамытатындай етіп ұйымдастыру қажет. Аталмыш жағдайда ұсынылған желкенді кеменің детальдарының графикалық бейнесі негізінде оларда желкенді кеме бейнесі пайда болуы керек.
Бұл үшін осы жұмысты ойын формасында ұйымдастырған дұрыс. Мұғалім қандай да бір ертегінің немесе мультфильмнің сүйікті кейіпкерімен болған жағдайды жасай алады. Мысалы: Африкада маймылдарды емдейтін Айболиттің дәрі-дәрмегі бітіп қалыпты, енді оған жаңасын алып баруға көмектесу керек.
-- Айболиттің Африкаға дейін қалай барғаны кімнің есінде? (Кемемен жүзіп барды.)
-- Онда бізге де жүзуге тура келеді. Суда жүретін қандай қозғалыс құралдарын білесіздер? (сал, қайық, кеме, кішкене кеме, су велосипеді және б.)
-- Сіздердің үстелдеріңізде түрлі-түсті қағаздың шаршылары жатыр, сіздер олардан жүзетін құрал құрастырасыздар.
-- Тақтаға қараңыздар. Мұнда қандай фигура бейнеленген? (Шаршы.)
-- Шаршы қандай фигураларға бөлінген? (Екі үшбұрыш пен төртбұрышқа.) Бұл болашақ бұйымдарыңыздың деталдары.
-- Шаршыда барлығы неше геометриялық фигура, яғни бұйымның дайындамасы нешеу? (Үшеу.) Бірдейлері бар ма? Болса қайсысы? (Үшбұрыштар.) Олар бір-бірінен несімен ерекшеленеді? (Өлшемімен.)
-- Бұл геометриялық фигуралар қай жүзгіш құрал бөлігіне ұқсайды? Төртбұрышқа қараңыз. Ол сіздерге нені елестетеді? (Қайықты.)
-- Үшбұрыштар неге ұқсайды? (Желкенге.)
Одан әрі қарай аппликацияның үлгісін қойып немесе дымқыл детальдар техникасынан тақтаға желкенді кеменің бейнесін жинақтаған (қағаздан алдын ала дайындалған детальдарды сулап, тақтаға жапсыру.) жөн.
-- Аппликациядан желкенді кемені көрсетіп, оның бөлшектерінің атын атаңыз. (Корпус, үлкен желкен және кіші желкен.) Олардың формалары қандай?
-- Суреттегі үлкен желкенді, кіші желкенді, корпусты көрсетіңіз.
Осылайша, сызбаның талдауы мен геометриялық формалардың шынайы техникалық объектілер бөліктерімен ара қатынасын белгілеу балалардың ойлауын дамыта отырып, желкенді кеме бейнесін жасауға көмектесті.
Сөйтіп, ПДТ-сы бар кіші мектеп жасындағы оқушының ерекшелігі нәтижеге деген қызығушылығы емес, еңбек үрдісіне қызығушылығы болып табылады. Үлкен алаңдаушылыққа, еркіндіктің болмауына қарай алғашқыда оқушы көбінесе үлгіні қайталамайды, қандай да бір кездейсоқ детальдар шығарып, өзі ойдан шығара бастайды. Жоспарлау, сызбалар және т.б. мақсатқа жетуге деген табандылықты қалыптастырады, үлгі бойынша іс-әрекеттің қажетті элементтерін міндетті түрде орындауды талап етеді.
Сабақтағы жұмысты ұйымдастыру барысында мұғалімде барлық іс-әрекеттің сәттілігін қамтамасыз ететін, өзін-өзі бақылауды дамытуға үлкен мүмкіндіктер болады. Оқушының өз операцияларын инструктивті картамен, жоспармен, сызбамен салыстыруы өзін-өзі бақылаудың операциялық формаларын дамытады, ал ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz