Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттары


Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6

1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарының теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .10
1.1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарының психологияда зерттелуі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...10
1.2 Мектеп жасына дейінгі дарынды балалардың интеллектуалды және шығармашылық компоненттерiнiң байланысы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...19
1.3 Мектеп жасына дейінгі балаларда дарындылықтың әр түрін
анықтаудағы әдістемелік тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34

2 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...47
2.1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын зерттеуді ұйымдастыру және оның әдістемелері ... ... ... ... ... ... ..47
2.2 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын зерттеу әдістемелерінің қорытындылары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..55

Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 65
Зерттеудің көкейкестілігі. Бала мектеп өміріне алғаш ене бастағанда онда мәнді
Зерттеудің көкейкестілігі. Бала мектеп өміріне алғаш ене бастағанда онда мәнді психологиялық қайта өзгеріс болады. Ол жаңа режимнің бірқатар маңызды әдеттерін бойына сіңіреді, мұғаліммен және жолдастарымен сенімді қарым-қатынас орнатады. Оқу материалының мазмұнына ынтаның пайда болуы негізінде оның оқуға деген жақсы көзқарасы қалыптасады. Бұл ынталардың одан әрі дамуы және мектеп жасына дейінгі балалардың оқуға деген көзқарасының жайы олардың оқу әрекетінің қалыптасу процесіне байланысты. Білім, іскерлік пен дағды ата-аналармен, құрбы-құрдастармен қарым-қатынаста, ойындар үстінде, кітаптар оқығанда және т.б. игеріледі.
Қазақстан Республикасының «Білім туралы заңында», білім беру жүйесінің басты міндеті – ұлттық және жалпы азаматтық құндылықтар ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға және кәсіби шындауға бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау, оқытудың жаңа технологияларын еңгізу, білім беруді ақпараттандыру, білім беру жүйесін одан әрі дамыту міндеттері көзделеді [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекетінің белсенділігін қалыптастыруда олардың қабілеттерін дамытуға, танымдық жан қуаттарының оянуына ықпал етіп, іздесіне талабын ұштауға білім деңгейін жетілдірудің маңызы ерекше. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой іс-әрекеті күрделі процесс. Ол іс-әрекет мақсатын, мазмұны мен қорытындысын түрлері мен әдістерін, мотивтерін, деңгейлерін қамтиды.
Ақыл-ой іс-әрекет баланың білімге деген өте белсенді ақыл-ой әрекеті. Ол танымдық қажеттілікпен, мақсаттан таным қисындарынан және әрекетті орындаудың тәсіл-амалдарынан тұрады [2].
Оқу-тәрбие үрдісі мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекеті негізінде жүзеге асады, ал ақыл-ой әрекеті негізінде мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық белсенділігі қалыптасады. Белсенді ақыл-ой іс-әрекеттің көздейтін мүддесі білімнің қоғамдық мәнін ұғыну, қоғамға қызмет ету қарқынын үдету қажеттілігі негізінде дамиды. Белсенділіктің ең жоғары көрінісі мектеп жасына дейінгі балалардың алған білімдерін өмірде пайдалану білуі болып табылады.
vпсихологиялық қайта өзгеріс болады. Ол жаңа режимнің бірқатар маңызды әдеттерін бойына сіңіреді, мұғаліммен және жолдастарымен сенімді қарым-қатынас орнатады. Оқу материалының мазмұнына ынтаның пайда болуы негізінде оның оқуға деген жақсы көзқарасы қалыптасады. Бұл ынталардың одан әрі дамуы және мектеп жасына дейінгі балалардың оқуға деген көзқарасының жайы олардың оқу әрекетінің қалыптасу процесіне байланысты. Білім, іскерлік пен дағды ата-аналармен, құрбы-құрдастармен қарым-қатынаста, ойындар үстінде, кітаптар оқығанда және т.б. игеріледі.
Қазақстан Республикасының «Білім туралы заңында», білім беру жүйесінің басты міндеті – ұлттық және жалпы азаматтық құндылықтар ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға және кәсіби шындауға бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау, оқытудың жаңа технологияларын еңгізу, білім беруді ақпараттандыру, білім беру жүйесін одан әрі дамыту міндеттері көзделеді [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекетінің белсенділігін қалыптастыруда олардың қабілеттерін дамытуға, танымдық жан қуаттарының оянуына ықпал етіп, іздесіне талабын ұштауға білім деңгейін жетілдірудің маңызы ерекше. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой іс-әрекеті күрделі процесс. Ол іс-әрекет мақсатын, мазмұны мен қорытындысын түрлері мен әдістерін, мотивтерін, деңгейлерін қамтиды.
Ақыл-ой іс-әрекет баланың білімге деген өте белсенді ақыл-ой әрекеті. Ол танымдық қажеттілікпен, мақсаттан таным қисындарынан және әрекетті орындаудың тәсіл-амалдарынан тұрады [2].
Оқу-тәрбие үрдісі мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекеті негізінде жүзеге асады, ал ақыл-ой әрекеті негізінде мектеп жасына дейінгі балалардың танымдық белсенділігі қалыптасады. Белсенді ақыл-ой іс-әрекеттің көздейтін мүддесі білімнің қоғамдық мәнін ұғыну, қоғамға қызмет ету қарқынын үдету қажеттілігі негізінде дамиды. Белсенділіктің ең жоғары көрінісі мектеп жасына дейінгі балалардың алған білімдерін өмірде пайдалану білуі болып табылады.
1 Қазақстан Республикасының білім туралы заңы. - Алматы, 2007.
2 Жұмашев Қ. Дарынды тану және оқыту мәселелері // Қазақстан мектебі. - 2008. - № 4.
3 Мүсілімов Ә. Қабілеттілікті дамытудың психологиялық негіздері // Қазақстан мектебі. - 2009. - № 3.
4 Калмыкова З. Проблемы возраста. – М., 1989.
5 Менчинская Н. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Академический проект, 2002.
6 Шумакова Н.Б. Познавательная деятельность дошкольника. – М., 1999.
7 Торренс П. Одаренный ребенок. - М.,1997.
8 Юркевич В.С., Чудновская В.С. Одаренность: дар и испытание. - М., 1990.
9 Лейтес Н.С Психологическая одаренность детей и подростков. - М., 1997.
10 Пономарева Я.А. Мышление дошкольника. – М., 1999.
11 Рубинштейн С.Л. Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. – М., 1990.
12 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1995.
13 Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1998.
14 Богоявленская Д.Б. Одаренность: Рабочая концепция. - М., 2005.
15 Брушлинский А.В. Интеллектуальная активность и проблема творчества. – М., 2006.
16 Дружинин В.Н. Основные направления экспериментального изучения творчества. - М., 2000.
17 Юркевич В.С. Другая одаренность // Семья и школа. – 1995. - № 9.
18 Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. – Рига, 2002.
19 Краткий тест творческого мышления. - М., 2008.
20 Савенков А.И. Одаренный ребенок, особенности психического развития // Магистр. – 1997. - № 5.
21 Рензулли Ж.С. Одаренность. – М., 1998.
22 Карне М. Одаренные дети. – М., 1991.
23 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.
24 Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1993.
25 Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. – 2006. - № 4.
26 Тэкэкс К. Одаренные дети. – М., 1991.
27 Выготский Л.С. Избранные психологические труды. – М., 1981.
28 Кравцова Е.Е. Психологическая диагностика. – М., 1990.
29 Божович Л.И. Избранные психологические произведения. - М., 1988.
30 БрушлинскийА.В. Практическая психология. – М., 1997.
31 Тихомиров О.К. Конструктивная типология и психодиагностика личности. – Псков, 1994.
32 Холодная М.А. Психодиагностика личности: теория и практика. - М.: Владос, 2001.
33 Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах исследованиях школьников. - М., 1996.
34 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
35 Психологиялық тесттер жиынтығы. – Алматы, 2000.
36 Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. – Харьков, 1996.
37 Асылханова М.А. Психология: жас ерекшелік және педагогикалық тұрғысынан таным әрекеттерін қалыптастыру жолдары. – Алматы, 2000.
38 Сейталиев К. Дарынды шәкірттер даярлау жолында // Қазақстан мектебі. – 2002. - № 2.
39 Рубинштейн С.А. Способности. - М., 1989.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Көлемі: 78 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 1300 теңге




Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттары

МАЗМҰНЫ

Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..6

1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарының
теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
..10
1.1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу
бағыттарының психологияда
зерттелуі ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..10
2. Мектеп жасына дейінгі дарынды балалардың интеллектуалды және
шығармашылық компоненттерiнiң байланысы
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
3. Мектеп жасына дейінгі балаларда дарындылықтың әр түрін
анықтаудағы әдістемелік
тәсілдер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
...34

2 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын
зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ..47
2.1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын
зерттеуді ұйымдастыру және оның әдістемелері ... ... ... ... ... ... ...47
2.2 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттарын
зерттеу әдістемелерінің
қорытындылары ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... 55

Қорытынды ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..61

Пайдаланылған әдебиеттер
тізімі ... ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
..65

Кіріспе

Зерттеудің көкейкестілігі. Бала мектеп өміріне алғаш ене бастағанда онда
мәнді психологиялық қайта өзгеріс болады. Ол жаңа режимнің бірқатар маңызды
әдеттерін бойына сіңіреді, мұғаліммен және жолдастарымен сенімді қарым-
қатынас орнатады. Оқу материалының мазмұнына ынтаның пайда болуы негізінде
оның оқуға деген жақсы көзқарасы қалыптасады. Бұл ынталардың одан әрі
дамуы және мектеп жасына дейінгі балалардың оқуға деген көзқарасының жайы
олардың оқу әрекетінің қалыптасу процесіне байланысты. Білім, іскерлік пен
дағды ата-аналармен, құрбы-құрдастармен қарым-қатынаста, ойындар үстінде,
кітаптар оқығанда және т.б. игеріледі.
Қазақстан Республикасының Білім туралы заңында, білім беру жүйесінің
басты міндеті – ұлттық және жалпы азаматтық құндылықтар ғылым мен практика
жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға және кәсіби шындауға
бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау, оқытудың жаңа
технологияларын еңгізу, білім беруді ақпараттандыру, білім беру жүйесін
одан әрі дамыту міндеттері көзделеді [1].
Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекетінің белсенділігін
қалыптастыруда олардың қабілеттерін дамытуға, танымдық жан қуаттарының
оянуына ықпал етіп, іздесіне талабын ұштауға білім деңгейін жетілдірудің
маңызы ерекше. Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой іс-әрекеті күрделі
процесс. Ол іс-әрекет мақсатын, мазмұны мен қорытындысын түрлері мен
әдістерін, мотивтерін, деңгейлерін қамтиды.
Ақыл-ой іс-әрекет баланың білімге деген өте белсенді ақыл-ой әрекеті. Ол
танымдық қажеттілікпен, мақсаттан таным қисындарынан және әрекетті
орындаудың тәсіл-амалдарынан тұрады [2].
Оқу-тәрбие үрдісі мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой әрекеті
негізінде жүзеге асады, ал ақыл-ой әрекеті негізінде мектеп жасына дейінгі
балалардың танымдық белсенділігі қалыптасады. Белсенді ақыл-ой іс-әрекеттің
көздейтін мүддесі білімнің қоғамдық мәнін ұғыну, қоғамға қызмет ету
қарқынын үдету қажеттілігі негізінде дамиды. Белсенділіктің ең жоғары
көрінісі мектеп жасына дейінгі балалардың алған білімдерін өмірде
пайдалану білуі болып табылады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың ақыл-ой іс-әрекеті жеке тұлғаның
танымдық қызығушылығы мен қажетсінуін, белсенділігі мен ізденімпаздығын
қамтитын танымдық, еріктік сезімталдық үрдістер мен мотивтері бірлігі
нәтижесінде оқушылардың интеллектуалды, жеке қасиеттерін және кәсіби
маңызды біліктерін дамытатын оқу материалының мазмұны мен қажетті көлемін
игеруді көздейтін жан-жақты оқу жұмысы.
Ақыл-ой іс-әрекет күрделі үрдіс болғандықтан, педагог пен баланың
бірлесіп жасайтын тиімді, сапалы әрекетін керек етеді. Ақыл-ой белсенділігі
баланың оқуға, білуге деген ынта-ықласының құштарлығының ерекше көрінісі.
Оқу-тәрбие барысында мектеп жасына дейінгі балалардың бойында танымдық
белсенділік пайда болса, сонда мектеп жасына дейінгі балаларды ақыл-ой
қабілеттерінің мынандай элементтері дамиды: зеріктік, зейінділік,
байқағыштық, ойлау және сөйлеу дербестігі т. б.
Бастауыш білім беру мазмұнын жетілдіруінің қайнар көзі - мәдениет немесе
әлеуметтік тәжірибе. Дегенмен, әлеуметтік тәжірибенің мазмұны немесе
мәдениет мектептегі білм мазмұнын толық анықталмайды. Білім
мазмұнын құрастыруда балалардың жекелік-тұлғалық дамуының
олардың қабілетінің, дарындарының, қызығушылықтарының талаптары
ескерілуі тиіс.
Бастауыш мектептің маңызы мен қызметі оны үздіксіз білім беру
жүйесіндегі басқа буындармен тек сабақтас болуымен ғана емес ең алдымен
оқушы тұлғасының ұйытқысының қалыптасуы мен дамуы қуатты жүретін
ерекше құнды қайталанбайтын буын екендігімен анықталып негізделеді.
Балаларға оқу іс-әрекетінің белгілі бір жүйелігін егжей-тегжейлі және
асықпай көрсету, олардың арасынан заттың сыртқы тілдік немесе
ақыл-ой шеңберінде орындалатындарын ерекше бөліп көрсету керек. Бұл жерде
заттың әрекеттер тиісті дәрежеде қорытындыланып, қысқартылып және игерілу
ақыл-ой формасына келетіндей жағдай жасау маңызды. Егер тапсырманы
орындауда оқушылар бәрібір қате жіберсе, онда ол не оларға көрсетілген оқу-
әрекеттерін бақылау және бағалаудың толық еместігінің, не осы әрекеттердің
нашар жүргізілгендігінің дәлелі.
Ақыл-ой тәрбиесі — адамның таным қабілетін дамытып, білім қорын игеруіне
жол ашатын тәлім-тәрбиенің негізгі бір саласы. Ақыл-ой тәрбиесі арқылы
оқушылардың оқып білім алуына іс-әрекетін бағыттау — сана-сезімінің
дамуына, ғылыми негіздерін меңгеруіне бағыт-бағдар бере отырьш жеке тұлғаны
қоғамның өркениетті даму бағытына сай жан-жақты тәрбиелеудің құрамды
бөліктерінің бірі [3].
Ойлау құрылымының механизмін түсіну үшін ақыл-ой қызметінің
репродуктивті және продуктивті бөліктері қатынастарының қағидасы ерекше
маңызды. "Ойлау — шындықты танудың қорытындыланған және жанама түрдегі
үрдісі, бірақ оның диалектикалық, қарама-қайшылықтық бірлігінде продуктивті
және репродуктивті бөліктері тұтасып кеткен" деп көрсетеді З.Калмыкова
[4].
Н.Менчинская өз еңбегінде "Жақсы дағдыланған және нық бекітілген
тәсілдерді қалыптастыру оқушылардың ақыл-ой дамуына елеулі әсер береді"
деп, оның дамытушылық функциясының жоғарылауын, оқыту тәсілдерінің рөлін
анықтайды [5].
Ақыл-ой қызметінің тәсілі — ол белгілі бір топтағы мәселелерді шешу үшін
ұйымдастырылған қисынды операция немесе операциялар жиынтығы.
Абстрактылы ойлау елеулі емес екінші дәрежелі белгілерден аулақтануға,
жалпы және елеулілерін бөліп алуға, сөйтіп, осы негізде абстрактылы
ұғымдарды тұжырымдауға адамның іскерлігін көздеуде өз маңыздылығымен
ерекшеленеді. Абстрактылы ойлауға қабілеттілік, сөз жоқ, оқушылардың жасына
байланысты. Алайда, абстрактылы ойлаудың дамуы мектеп жасында мейлінше
интенсивті етеді. Жүйелі оқыту оның дамуын жеңілдетіп тездетеді. Осы
қабілеттіліктердің көріну уақыты оқытудың мазмұны мен сабақ беру әдістеріне
байланысты болып келеді. Сондай-ақ негізгі ой әрекеттері мен операцияларды
игеру ісінде арнаулы машықтануды керек етеді. Талдай, жинақтай білу және
пәндер мен құбылыстарды жіктей алу, шешімдер қабылдауды, қорытындылар
шығаруды, баға беруді, ұғымға келтіруді, құбылыстың немесе пәннің белгілі
бір қажеттілікпен анықталуын қажетсінеді.
Тасымалдауға қабілеттілік те ақыл-ойдың дамуыңда өте маңызды болып
табылады. Тасымалдау немесе генерализациялау ғылымы ақпарат қауырт есіп
отырған қазіргі кезде ерекше маңызға ие, себебі, жаңа білімдерді неғұрлым
тез де үнемді игеру үшін негізгі құрал бола алады.
Құбылыстардың түпкі нәтижелерін немесе келіп жетуін алдын ала көре білу
қабілеті, ой мен қорытынды шығару негізінде, ең алдымен, табиғат пен
ғылымдағы заңдылықтардың рөлі мен маңызы туралы жалпы ұғымдарды игеруге
негізделеді, әрі бақылау, талдау, салыстыру, құбылыстар арасындағы
ерекшеліктерді табу, ұқсастықтарына қарай ой қорытындыларын жасауды, сондай-
ақ индуктивтік және дедуктивтік ойлау әдістерін игере білуді қамтиды.
Индуктивті ойлау жеке пәндер немесе құбылыстар туралы білімдер негізінде
оқытылатын барлық пәндер мен құбылыстар туралы жалпы қорытындыға келе
білуді көздесе, дедуктивтік ойлау бұрын белгіленген жалпы ережені, жеке
деректерді немесе құбылыстарды зерттеп, үйрене білуге қолдануды міндеттейді
.
Интеллектуалдық әрекетке адам қабілеттерін дамыту ой еңбегінің
мәдениетін игерумен де мейлінше тығыз байланысты. Ой еңбегі мәдениетінің
ұғымына, әдетте, ой жұмысының режимін тиімді ұйымдастыра білу туралы ұғым,
белгілі бір жүйе жасап алу, ұқыпты жұмыс істеу қабілеті жатады.
Ой жұмысының нәтижелілігі жұмыста адам белгілі бір жүйені ұсынатын болса
едәуір артады, бұл әрекет жасаудың белгілі бір дәйектілігін таңдап алудан,
жұмыс орнының белгілі бір ұйымдастырылуынан, осы материалдарды және оқу
құралдарын, т.б. орналастыру жүйесімен жазба жұмыстарды жазып алуды жүргізу
жүйесінен көрінеді. Нақ осы ой еңбегінің мәдениеті интеллектуалдық
қызметпен ұзақ шұғылдана білуге жол ашады.
Дербес танымдық қызметке қабілетті дамытуда ақыл-ой дамуы міндетінен
саналады. Дербес танымдық қызметке қабілеттілік жалпы мәдени ой-өрісін
ұлғайтып, өздігінен білім алу және адамды жан-жақты дамыту үшін де керек.
Дербес танымдық қызмет ақыл-ой дамуының жеткілікті дәрежесін дербес жұмыс
істеу іскерліктері мен дағдыларын игеруді, сондай-ақ белгілі бір
мотивтердің болуын көздейді. Дербес жұмыс істеу іскерліктері мен дағдылары
ой еңбегінің мәдениетімен де байланысты, өйткені бұл жұмыстың нәтижелі
болуы үшін оны тиімді ойластырып ұйымдастыру керек болады.
Зерттеудің мақсаты: мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және
тәрбиелеу бағыттарын ашып көрсету.

Зерттеудің нысаны: мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және
тәрбиелеу процесі.
Зерттеудің пәні: мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және
тәрбиелеу дамуын арттыру жолдары.
Зерттеудің ғылыми болжамы: егер мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды
оқыту және тәрбиелеу бағыттары ашып көрсетіліп, мектеп жасына дейінгі
дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеудің дамуына зерттеулер жүргізілсе,
онда мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу
тиімділігі артады, өйткені мұндай жағдайда қарастырылып отырған процестің
жүйелілігі мен тұтастығы қамтамасыз етіледі.
Зерттеудің міндеттері:
1) мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеудің
теориялық негіздерін анықтау;
2) мектеп жасына дейінгі дарынды балалардың интеллектуалды және
шығармашылық компоненттерiнiң байланысын ашу;
3) мектеп жасына дейінгі балаларда дарындылығына зерттеулер жүргізу.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялық негіздері: зерттеу проблемасы
бойынша философтардың, мәдениеттанушылардың, педагогтар мен психологтардың
еңбектері; педагогиканың ғылыми жетістіктері мен озық педагогикалық
тәжірибелерді мектеп практикасына ендіру мәселесіне байланысты ресми
құжаттар; оқу-әдістемелік кешен; автордың дербес зерттеу жұмысы;
психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді тақырып бойынша теориялық талдау;
психологиялық эксперимент; эксперимент нәтижелерін математикалық тұрғыдан
өңдеу.
Зерттеу базалары:
Тәжірибелі-педагогикалық жұмыс Қарағанды қаласының Тілек
балабақшасында жүргізілді.
Дипломдық жұмыстың құрылымы:
Жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, пайдаланылған әдебиеттер
тізімі мен қосымшалардан тұрады.
Кіріспеде тақырыптың көкейкестілігі, нысаны, пәні, мақсаты, міндеттері,
зерттеудің ғылыми болжамы, теориялық және әдіснамалық негіздері, зерттеу
әдістері мен зерттеу базасы көрсетілген.
Бірінші тарауда мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және
тәрбиелеу бағыттарының дамуы, педагогикалық – психологиялық ерекшеліктері
жайлы мағлұматтар берілген.
Екінші тарауда мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және
тәрбиелеуін зерттеудегі әдіс-тәсілдер, оларды талдау туралы мәліметтер
көрсетілген.
Қорытындыда жинақталған мәліметтерге сүйене отырып, мектеп жасына
дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу бағыттары бойынша жұмыстарға
ұсыныстар берілген.

1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу
бағыттарының теориялық негіздері

1.1 Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды оқыту және тәрбиелеу
бағыттарының психологияда зерттелуі

Адамның шығармашылық мүмкіндіктері өте ерте байқалады. Өте қарқынды даму
кезеңі - 2-5 жас. Осы жас кезеңінде жеке адамның негізі қаланады.
Қабілеттің бірінші байқалуы түрлі іс-әрекет түрлеріне еріксіз ұмтылудан
байқалады. Сондықтан, шығармашылық мүмкіндіктердің алғышарттарын осы
арадан іздеу керек. Ата-ана, тәрбиеші, мұғалімдердің басты міндеті -
баланың осы ұмтылыстарын қолдау.
Ерте жас кезеңінде дарынды балаларды өзгелерден айыратын нәрсе себеп-
салдарлы байланыстарды бақылау қабілеттілігі және соған сәйкес тиісті
қорытындыларды жасау.
Мектеп жасына дейінгі дарынды балаларды ақпаратты және тәжірибеені әрі
жалпылай білу қабілеттілігі ерекшелендіреді.
Және бұл балалар жинақталған білімді кең қолдана біледі. Кішкентай
вундеркиндтер үлкен сөздік қорға бай болады, сұрақ қоя біледі. Олар
үлкен ниетпен сөздіктер мен энциклопедияларды оқиды, сөдер ойлап табады,
ақыл-ой қабілетін белсенді ететін ойындарды ұнатады.
Дарынды балалар зейіні бір нәрсеге аса шоғырланғыш болады әрі қызыққан
іс-әрекетінің нәтижесіне жетуде өте табанды болады.
Дарынды балаларда әділеттілік сезімі өте ерте байқалып, әділеттілік
сезімі өте күшті дамыған. Олар өздеріне және айналадағыларға жоғары
талаптар қояды, әрі шындыққа өте тез, жылдам үн қосады, әділдік,
үйлесімді, табиғатты ұнатады.
Кішкентай таланттардың айқын, ашық қиялы әлемде жоқ жануарларды тауып,
оларды жолдас етеді, және фантастикалық өмірді ойдан ойластырады.
Дарынды балалар үшін аса жоғары қорқыныш тән, себебі олар түрлі қауіпті
оқиғаларды қиялдап ойдан шығаурға қабілетті. Бұл балалар аса сезімтал,
эмоционалды тәуелді, шыдамсыз.
Дарынды балалар үшін танымдық процестерінің озыңқы дамуы тән болады:
1) қабылдауларының кеңдігімен ерекшелене отырып, олар айнала әлемдегі
болып жатқанды тік әрі тез қабылдайды, сол немесе өзге заттың қалай
құралғандығына орай аса сұқтанып көп нәрсені құмартып білгіш болады. Олар
бір мезгілде бірнеше процесті бақылауға қабілетті және барлық өзгерісті
белсенді түрде зерттеуге бейім;
2) олар заттар мен құбылыстар арасындағы байланысты қабылдауға қабілетті
әрі соның негізінде қорытындылар жасай алады; оларға өз қиялдарында балама
жүйелер құрау ұнайды;
3) дарынды балалардың ерекше есі тілдік дамумен ерекше жетіле отырып,
ақпараттың едәуір үлкен бөлігін жинақтауға бейім. Әрі оны қарқынды қолдана
біледі;
4) дарынды балалардың сөздік қоры бай, әрі олар оны еркін әрі нақты
баяндай біледі. Дегенмен, жеке қанағаттануы үшін олар жиі жағдайда
өздерінің жеке сөздерін ойлап табады;
5) балалардың зейіндерінің шоғырлануы ұзаққа созылады және міндетті
шешуде үлкен табандылық танытады.
Дарынды балалардың психоәлеуметтік сезімталдығы:
1) дарынды балалар әділ шешімге жақын болады; адамгершілік дамуы
озыңқы дамиды;
2) бұл балалар өзіне, айналадағыларға жоғары талаптар қояды;
3) дарынды балаларға шығармашылық, ойлап тапқыштық, бай қиял мен
фантазия тән;
4) бұл балалар әзіл сезімге өте бай, қалжыңдарды ұнатады;
5) дарынды балаларға эмоционалды баланс жетіспейді, себебі ерте жас
кезеңінде олар өте-мөте шыдамсыз әрі шайпау болады;
6) кейде оларға аса қорқыныш және жоғары сезімталдық тән;
7) бұл кезеңде эгоцентризм де байқалады;
8) кей жағдайларда дарынды балаларда жағымсыз өзін-өзі қабылдау,
құрбылармен қарым-қатынаста қиындықтар пайда болып тұрады.
Дарынды балалардың тағы да кейбір сипаттамалары:
1) дарынды балаларды жоғары энергетикалық деңгей ажыратады, әрі олар
әдеттегідей аз уақыт ұйықтайды;
2) олардың қол бұлшық еттерінің координациясы және қолдарын меңгеруі жиі
жағдайда танымдық қабілеттерінен артта, яғни кеш дамиды.
Талай және дарындылық түрлі интеллектуалды және жеке ерекшеліктерде
байқалуы мүмкін.
Н.Б. Шумакованың зерттеулері балалардың жаңа объектімен танысқан
кезеңдегі пайда болатын қабілеттердің дамуында екі кезеңнің пайда болуын
көрсетеді [6].
Осы мектеп жасына дейінгі дарында балаларда жас кезеңіндегі ең бір
маңызды проблема - дарынды балаларды анықтау. Біріншіден, жанұяда
дарынды балалар өз дамуларының бастапқы кезеңінде көпшілік арқылы
түсінбейтін болады да, жиі жағдайда ата-аналардың өз балаларының белсенді
танымдық қабілеттеріне жағымсыз реакция танытуы байқалады.
Екіншіден, белсенді шығармашылық қабілеттер балаларда аса жоғары жүйке
– психикалық қозғыштықпен қатар жүзеге асады, әрі бұл шыдамсыздықта,
тәбеттің бұзылуында бас ауруы, ұйқының бұзылуымен бірге байқалады. Дер
кезінде көрсетілмеген медициналық психологиялық түзету шаралары невроздың
пайда болуына және бірқатар психосоматикалық аурулардың пайда болуына
әкеліп соғады.
Үшіншіден, дарынды балалар мектеп ұжымына түсе отырып, айналадағы
құрбыларының орташа қабілеттілігін көріп, өздерін қолайсыз сезінеді.
Нәтижесінде дарынды балалар өздерін ерекшелеп көрсетпеуге, ақ қарға
болмауға тырысып бағады.
П. Торренс зерттеулері мынаны көрсетеді: дарынды балалар ақыл-ой
дамудың бастапқы деңгейлерін тез бастан өткереді де, түрлі жүйкеге ауырлық
тудыратын жұмыстарға қарсылық танытады [7].
Жиі жағдайда шығармашылық ойладың ерекше оригиналдығы айналадғылардың
түсінбестігіне әкеліп соғады, әрі олардың бұл әрекетін өзгелер ауытқу
деп түсінуі мүмкін. Дарынды балалар мектептегі 23 уақыт бөлігін құр босқа
интеллектуалды қарсылық көрсете отырып өткізеді. Дарынды балалар өз
құрбыларына қарағанда әлеуметтік бейімделудің бастапқы деңгейлерін тезірек,
жылдамырақ өткереді.
Қазіргі таңда дарынды балалармен жұмыс істеудің арнайы бағдарламалары
құрылып жасалуда, көптеген елдерде даралап, саралап оқытуға көшуде.
Арнаулы кешендік - оқу бағдарламалары құрылуда, мұның шеңберінде
балалар әдеттегі бағдарламаға қарағанда өздерін еркінірек ұстайтын болады.
Ал, шет елдерде мысалы АҚШ-та дарынды балаларды лидер болуға оқыту
бойынша арнайы курстар құрылған.
Әрі мұнда кең тарағаны оқу келісімі бойынша жеке-дара жұмыс
тәсілдерінің тарауы. Олар оқушы мен мұғалім арасында жасалады, және олар
мұғалімге уақытты үнемдеуге, ал оқушыларға - жеке-дара қарқынмен жұмыс
істеуге мүмкіндік береді.
Сонымен, дарындылықтың сақталуы әрі дамуы - қоғам прогресін, өсуін
қамтамасыз еттеін проблема.
Дарынды бала коллекция жасаумен айналысады, сөздік қоры бай, күрделі
тапсрымаларды қанағат алып отырып, орындайды, жауап беруде қиын жолдарды
қолданады, зейінді шоғырландыруы жоғары, тұтас алғанда интеллект
коэфициенті жоғары.
Дарынды баланың психоәлеуметтік аспекттері келесідей сипатта
мінезделеді: әділдік сезмінің күшті дамуы; бағалықтың жекелік жүйесі
кішкентай балаларда өте кең және негізінен қоршаған ортаға әділдік қарым-
қатынас; көбіне шындықпен сәйкес келмейтін қиялының жоғарылығы; әзіл-
сықақ сезімінің жақсы дамуы; әлі шше алмайтын мәселелерді шешуге талпынуы;
көп елестету мен қиялдың нәтижесінен қорқыныш сезімінің болуы;
экстрасенсорлы қабылдауының дамуы; кейбір дарынды балаларда телепатия,
болжау қабіелттілігі болады; мектепке дейінгі жылдары дарынды балалар
оқиғалар мен құбылыстарды талқылауда эгоцентристтер болып табылады. Бұл
бала қатарларының арасында кейбір әлеуметтік ұнатпаушылықты тудырады.
Психологтар зерттеулерінің көмегімен дарындылықтың табиғаты байытылып,
анықталуда. Баланың ақыл-ой дарындылығының “құрастырушыларды” анықтай
отырып, В.С. Юркевич [8] және Н.С. Лейтес [9], бұл - феноменді
“құрастыратын” динамиканы бақылаған. Олар дарынды балалар үшін ақыл-ой
ізденісіне қажеттілік туылады, - дейді. Ақыл-ой қажтетілігіне ізденіс
ғылыми әдебиеттерде мағынасына жақын әр түрлі терминдермен белгіленеді:
ақыл-ой белсенділігі, танымдық қажеттілік, зерттеушілік қажеттілік.
Әрі қарай авторлар танымдық қажеттіліктің динамикасын құра отырып,
қабілеттіліктің дамуымен байланыстырады. Танымдық қажеттіліктің дамуы ой-
өрістің кең болуымен, абстрактілі ойлау және тағы басқа психикалық
қызметтермен байланысты. Бұл жерде эмоционалдық факторлардың, яғни
қанағаттану сезімі, көңіл-күйдің көтеріңкі болуы, интеллектуалды шаттық
сезімі маңызды. Ақыл-ой қабілетінен қанағат алумен қабілеттіліктің дамуы
байқаусыз, тез және жеңіл өтеді.
“Танымға өте күшті білдірілген ұмтылыс - қабілеттілік дамуының бірінші
белгісі. Дарынды балаларда бұл қажеттілік басқалардан басым болады: оқушы
бұл қажеттілікті қанағаттандыру үшін достарымен кездесуден, теледидардан,
тағы басқадан бас тартуы мүмкін”.
Балалық шақтағы интеллектің құрамындағы шешуші рөлді Я.А. Пономареваның
“әрекеттің шкі жоспары” сияқты, ақыл-ой дамуының жас ерекшелік
динамикасы туралы еңбегі дәлелдейді. Ақыл-ой дамуының жасқа байланысты
өсуі, мектепке дейінгі шақта қарқынды түрде байқалады екен. Бес жарым
жастан кейін, бұл жеделдік баяулайды да 12 жаста әрекеттің ішкі жоспарының
дамуы аяқталады [10].
Жас ерекшелік аспектісінде интеллект динамикасымен бір уақытта, теория
мен практика үшін, бұл феномендегі жалпы және “арнайы” қасиеттердің
өзара қатынасы туралы мәселе маңызды болып табылады. Интеллектің жалпы
және “арнайы” кезеңдері С.Л. Рубинштейн [11] мен Б.М. Теплов [12]
көрсеткендей іс-әрекетте бірлесе дамиды, ол оқушының қандай да бір
мектептік пәнде табысты болуынан байқалады. Бірақ, бұл даралау С.Л.
Рубинштейн “адамның барлық арнайы қабілеттері - бұл оқу мен еңбекке
қабілеттіліктің түрлі көрініс берулері” де айтқанындай, елестерді
жоғалтуға әкелмеуі керек.
Зерттеулерде интеллектің жалпы және арнайы қасиеттерінен басқа, даралық
ерекшеліктер көрсетілген (анализ және синтез, жинақтау және
классификация, бір өмір шартынан екіншіге ауыстыру тағы басқа).
Айырмашылықтар психикалық процестің реакция күшімен, жылдамдық,
тұрақтылық, темп және ритмнен көрінеді. Мұндай көріністердің негізінде
нерв жүйесінің туа біткен типтері жатыр.
И.П. Павлов зерттеулеріне сәйкес, интеллектің физиологиялық негіздері
даралық айырмашылықтары - “көркемдік” немесе “ойлау” типіне жатады.
Ол индивидтегі “бірінші сигнлды жүйе” (сезім органдары әкелетін бейнелер
мен әсерлер) мен “екіншілік сигналды жүйе” (сөздер, түсініктер)
арақатынасында болады.
Осылай, интеллект - ақыл-ой дарындылығының маңызды құрастырушысы
болып табылады. Бірақ, оның құрамына Н.С. Лейтес [13] пен В.С. Юркевич [8]
жазғандай, басқа да компоненттер кіреді. Креативтілік, шығармашылық -
дарындылықтың маңызды сипаттамасы болып табылады. Шығармашылыққа
бейімделік - адам белсенділігінің ең жоғарғы көрінісі, қандай да бір
жаңа, оригиналды нәрсені құруға қабілеттілік. Ол адам іс-әрекетінің кез-
келген сферасында байқалуы мүмкін.
Дарындылықтың түрлерінің дифференциясы классификацияға негізделген
критерий бойынша анықталады. Дарындылықта сандық және сапалық аспектіні
бөлуге болады.
Дарындылықтың сапалық мінездемесін талдау бойынша түрлерді адамның
психикалық мүмкнідіктерінің спецификасына және олардың қандай да бір іс-
әрекетте көрінуіне байланысты бөлуді ұсынады. Дарындылықтың сандық
мінездемесін талдау адамның психикалық мүмкіндіктерінің деңгейін сипаттауға
мүмкіндік береді.
Ғалымдар дарындылық мәселесін зерттей келе, оның жалпы және әдейі немесе
арнайы түрін бөліп көрсетеді. Дарындылықтың 2 түрі де іс-әрекеттің әр
түрлілігі мен формасында жалпы кезеңдер болуына байланысты. Осылай, жалпы
ақыл-ой дарындылығы іс-әрекеттің барлық түрімен қамтамасыз етілгенде ғана
орындалады. Олардың табысты орындалуы үшін белгілі ақыл-ой сапасы, “ақыл-
ой құндылығы” қажет болады.
Арнайы дарындылық, өзі ерекше ашылып көрінетін белгілі іс-әрекет
түрлерімен байланысты (математикалық, техникалық, музыкалық, сурет салу
өнері, ақындық дарындылық және тағы басқа).
Кәсіптік қабілеттерді зерттеумен танымал ғалым Ч. Спирмен ақыл-ой
энергиясының жалпы факторы бар екенін көрсетті. Ол фактор түрлі іс-
әрекеттің табысты шешілуін анықтайды.
Жалпы ақыл-ой дарындылығы ақыл-ой жетістігі талап етілетін жағдайдың
бәрінде болады (жалпы сұрақ - әр түрлі жаттығуда индивидтің ақыл-ой
қабілеті мүмкіндігінің бірдей болмауы). Мектептің жалпы білім беру
шартындағы оқушылар арасындағы ақыл-ой қатынасы бойынша ерекшеліктер
жоспарда бірінші орынға шығады.
Мектепте “орташа оқитын” оқушыны бағалау негізінде бағдарлау өткен
уақыттарда қалды. Қазір біздің қоғамның жаңа дамуында құрбыларын
интеллект белгілерін көрсете отырып, озық еткен балаларға көңіл аудару -
мектептің көкейтесті мінідетінің бірі болып табылады.
Жалпы ақыл-ой қабілеттілігіне біршама психологтардың зерттеу жұмыстары
арналған. “Ақыл-ой” мүмкіндігінің біртұтас сипаттамасын, жиі
“интеллект” сөзімен белгйлейді. Психологияда бұл термин аумағында дау-
жанжал туылуда: интеллект құрылымының күрделілігі анықталуда, оның әр
түрлі сапалы түрлері бөлінуде. Бірақ бұл терминнен бас тарту дұрыс емес
секілді көрінеді. Ол таным және шығармашылық мүмкнідіктердің өзіндік
деңгейін белгілеуге арналады (ақыл-ой сферасында), яғни көбіне “ақыл-ой
дарындылығы” түсінігінің термині ретінде қолданылады.
Интеллект - өсіп жатқан адамның түрткі болулары мен ұмтылыстарымен
біртұтас дамуы күмәнсіз. Ақыл-ой дарындылығы интеллектке сай келмейді.
Дарындылық - бұл жеке тұлғаның ерекше құрылымы.
Ақыл-ой дарындылығының арнайы түрлері, яғни философиялық-теоретикалық
жаттығуларға, қоғамдық іс-әрекетке, қандай да бір ғылым аумағында,
техникаға немесе ұйымдастырушылық - практикалық іс-әрекет түрлеріне
дарындылық - Мәселенің маңызды бөлігі болып табылады.
Ақыл-ой дарындылығы - бұл жалпы және жеке ақыл-ой сапасының сәйкес
келуі. Психологиядағы бар материалдар, мұғалімдер мен тәрбиешілерді ақыл-
ойға байланысты дарынды балалардың 3 категориясына назар аудаурға
көмектеседі. Бірінші категорияда - өмірдің бірдей шартында ақыл-ой
дамуының ерекше жоғары деңгейін көрсететін балалар. Олар жиі мектепке
дейінге және төменгі сынып жасындағы балалардың арасында кездеседі. Екінші
категорияда - аранйы, мысалы: математика немесе басқа ғылымның қандай да
бір аумағында ақыл-ой қабілеттілігінің белгілері бар балалар. Мұндай
оқушылар жасөспірім жаста байқалуы мүмкін. Үшінші категорияда - оқуда
табысты болып үлгермеген, бірақ психикасының оригиналдылығымен, танымдық
белсенділігімен, сирек кездесетін ақыл-ой қорымен қамтамасыз етілген
балалар енгізілген. Бұл жерде потенциалды немесе “жасырынды” дарындылық
туралы сөз болып отыр. Мұндай ақыл-ой мүмкіндігі бар оқушылар жоғары
сыныпқа дейінгі жаста жиі көрінеді.
Балалардың жалпы интеллектуалды және арнайы дарындылығы түрлерінен
бөтен, бұл феноменнің даралығы басқа критерийлер бойынша да болуы мүмкін.
Ресейлік психологтар (Д. Богоявленская [14], А.В. Брушлинский [15], В.Н.
Дружинин [16], Н.С. Лейтес [13], А.М. Шумакова [6], В.С. Юркевич [17]):
“дарындылықтың жұмысшы, жиі қолданылатын концепциясы” деп берілген
психологиялық білім берудің келесі критерийлері мен классификациясын
бөледі:
( психика сферасын қамтамасыз етушілер мен іс-әрекет түрлері;
( дарындылықтың қалыптастырушы деңгейі;
( дарындылықтың көрініс беру формасы;
( дарындылықтың әр түрлі іс-әрекет түрінде көрініс беруінің ауқымдылығы,
дамудың жас ерекшелігі.
Потенциалды дарындылық - бұл қандай да бір іс-әрекет түрінде жоғары
жетістікке жету үшін, белгілі психикалық алғышарттары потенциалды болатын
баланың психологиялық ерекшелігі. Бірақ бала, бұл мүмкіндіктерді тап осы
уақытта қызметтік жетіспеушілікке сәйкес орындай алмайды. Бұл потенциалды
мүмкіндіктің дамуы қолайсыз себептермен бірге жүруі мүмкін (жанұялық қиын
жағдаймен, квалификацияланған мұғалім - кәсіпкерлердің болмауынан тағы
басқа).
Потенциалды дарындылықты анықтау, кезеңмен жүргізілген диагностика
бойынша орындалуы мүмкін. Өйткені әрі қарай дамуы туралы, тек кейбір
белгілер бойынша айтуға болатын, әлі қалыптасып болмаған қабілеттіліктер
туралы сөз болып отыр.
Ерте дарындылық мысалы ретінде “вундеркиндтер” (“таңқаларлық бала”
мағынасында) деп аталатын балалар бола алады. Мектепке дейінгі немесе
мектеп жасындағы оқушылар болып табылатын вундеркиндтер, қандай да бір іс-
әрекет түрінде тамаша табыстарғ жетеді (музыкада, суретте, ән айтуда
тағы басқа). Мұндай балалар кейде өте жақсы ақыл-ой қабілеттіліктерін
көрініс етді (ерте әріп танып, оқу, хат, санау тағы басқа). Атақты
музыканттардың өмірбаяндары дәлелдейтіндей, дарындылық музыкада ерте
көрінеді. Ал одан кешқұрым, сурет өнерінде көрінеді. Ал математикалық
қабілеттілік ерте біліне бастайды. Ғылым жетістігінде мәнді нәтжелерге
жету, әдетте кешқұрым өтеді, ол қандай да жаңалық үшін терең және ауқымды
біліммен қамтамасыз етілу керектімен байланысты. Осы клетірілген
дарындылық классификациясымен қатар, әдебиеттерде басқа да көзқарастар
кездесуде. Шетел ғалымдары дарындылықтың келесі түрлерін бөледі:
( интеллектуалды, оның түрі - академиялық;
( көркемдік, шығармашылық (креативтілік);
( модерлік немесе әлеуметтік;
( психомоторлы немесе спорттық.
Мектеп жасына дейінгі балаға деген қатынас, оған бiлдiретiн көзқараспен
байланысты тәуелденедi. Бiлiмдi жаңарту дегенiмiз – ол алдымен, даралық
деңгейлерде мектеп жасына дейінгі балаға деген көзқарастың өзгеруi және де
ең алдымен бiлiм беру, тәрбиелеу және медициналық мекемелерде жүзеге
асырылады.
Ожеговтың сөздiгiнде дарындылық – табиғаттан берiлген ерекше
қабiлет деп түсiндiрiледi. Адам ойлау, iзденiмпаздық – табиғаттың
адамзатқа берiлген тамаша сыйы. Бұл қабiлет барлық адам бойынан табылары да
сөзсiз. Дегенмен, табиғат оны бәрiне бiрдей етiп бөлмей, бiреуге көптеу,
бiреуге аздау, ал үшiншiлерiне мүлдем жарытпай тарататыны да анық.
Бiз дарынды деп белгiлi бiр қабiлетi көпшiлiктiң орташа қабiлетiнен
ерекшеленетiндердi айтып жүрмiз. Өмiр сүретiн орта, берiлетiн тәрбие осы
ерекшелiктiң одан әрi дамуына көмектеседi немесе оны мүлдем жоқ қылады.
Мәселен, саусағынан бал тамған зергердiң табиғи алмазды бриллиантқа
айналдырғаны сияқты, қолайлы ахуал, тамаша кәсiби ұстаздық, кез келген
ерекше қабiлеттi қушыны дарынға айналдыра алады. Мiне, осы бiр айдай анық
мәселе педагогика мен психологияда көптеген тар жол, тайғақ кешулерден
өтiп, өз жолын ендi тауып келедi.
Көптеген ғалымдар дарындылықты генетикалық нәрсе деп қарастырып, оны
белгiлi бiр даму сатысының соңғы нәтижесi деп түсiндiредi. Кезiнде
Платонның өзi ақындықты өнер мен бiлiмнiң арқасында емес, құдайдың
анықтауы мен көрiнетiн сезiмi туындайды деген болатын. Ал Сократ өзiнiң
ерекше қасиетiн түсiндiргенде маған көмекке әрдайым мейiрiмдi пiрiм –
гений келедi - деген екен.
Тұлғаның бойында белгiлi тума қабiлеттерiнiң болуы, - бұл негiзгi
фактор, - деп ХХ ғасырдың басында Дьюн жазған, - педагог тұлғаның бойында
жоқ нәрсенi қолдана алмайды. Бұл қатынастық бойынша тұқым қуалаушылық
тәрбие барысында кедергi жасайды.
Ф.Гальтонның айтуынша: Адам кең шеберлi ақыл-ой қабiлетiмен және
жұмыста жiгерлiлiкке ие болса, оның мұндай қабiлеттерiне ешқандай күш төтеп
бере алмайды,- дедi. Негативизм бағытының тағы бiр өкiлi Л.М.Термен болса:
Көптеген дарынды балаларға зерттеу жүргiзе отырып, бәрi де тұқымға
байланысты деп шешiм қабылдады, яғни баланың нерв жүйесiндегi туа бiткен
ерекшелiктерге байланысты- дедi.
Әлбетте, дарындылықтың тұқым қуалайтындығы, ұрпақтан ұрпаққа
берiлетiндiгi сөзсiз. Ендеше Абайдай ұлы тұлғаны өмiрге әкелген Құнанбайды
дарын емес деп кiм айтады?
Канада ғалымы Д.Хебб генотиптiк интеллект деген ұғымды енгiздi. Бұл
таза тұқым қуалайтын интеллект сыртқы ортамен қарым-қатынас орната отырып,
фенотиптiк интеллектiнi құрайды. Соңғысының деңгейi бәрiмiзге белгiлi
тест әдiсiмен анықталады. Д.Хеббтiң ойынша ген арқылы берiлу мен сыртқы
ортаның әсерiнiң арасындағы қатынас 8:2. Мұнда 8-тұқым қуалаушылық, 2-
сыртқы орта. Осыдан ол мынадай қорытындыға келедi: ой-өріс (интеллект) –
бұл мәдени-әлеуметтiк орта мен индивидтiң (адамның) тәжiрибесiнен пайда
болатын өнiм, ал осы тәжiрибенi ассимиляциялап (жинақтап) тиiмдi пайдалана
бiлуiнiң 80% генотиптiк құрылымға байланысты.
Д.Хеббтiң және басқа да гендiк дарындылықты жақтаушылардың тұжырымдары
практик- ғалымдар мен бiлiм қызметкерлерi тарапынан қатты сынға алынды.
Олардың бiрiншi қарсылығы қатып қалған интеллектiнi жоққа шығарудан
басталады. Сегiз бен он алты жас арасындағы сынақтан өткен оқушылардың 50%
ғылымның әр түрлi саласынан әр дәрежеде ой-рiс деңгейiн көрсете бiлген.
Сонда оқушы 8 жыл iшiнде тұрақсыз интеллектуалды дарындылығын танытқан.
Нақты, шүбә келтiрмейтiн немесе көпшiлiк мойындаған дарындылық туралы
тұжырымдама болған емес және бұл бағыттағы жақсы жетiстiктерге қарамастан
оны жоқ деуге болады. Әйтсе де, бұл жағдай дарындылықты ғылыми тұрғыдан
зерттеушiлердi көп қиналта қоймайды. Тiптi, кейбiреулерi мұны дұрыс заңды
нәрсе ретiнде қабылдау керектiгiн алға тартады. Белгiлi ағылшын психологi
Г.Айзенк осы мәселе жайындағы көзқарасын былай түйiндейдi: Термометрдi
алғаш ойлап тапқанда ғылымда жылу құбылысы, оның өлшем бөлiктерi туралы
мәлiмет өте мардымсыз болды... түбiнде жылулық теориясы термометр және
басқа да құралдармен өлшеулер жүргiзу арқылы дамыды емес пе. Сөйтiп,
Г.Айзенк дарындылық туралы түбегейлi, тұрақты қорытынды шығаруға асықпаған
жөн деп тұжырымдайды ойын [18]. ХIХ – ХХ ғасырлар тоқысында психологияда
дарындылық мәселесiнде функционалдық көзқарас туындады. Психологтар ақыл-ой
дарындылығын диагностикалау үшiн бес негiзгi функцияны өлшеп, зерттеу
керектiгiн айтады. Олар: ой, зейiн, ерiк, қабылдау және есте ұстау. Тек ХХ
ғасыр басында ғана ғалымдар нағыз дарынды ғылыми қызмет, ғылыми ойлаудан
iздеу керектiгiн айта бастады. Содан әр түрлi, өзара қарама-қайшы
шиеленiскен көзқарастарды жүйелей отырып, ғалымдар дарындылықты жалпы және
арнаулы деп екiге бөлiп қарастыруға көштi. Немiс ғалымы В.Штерн жалпы
дарындылық - интеллектiден өзгеше, оны индивидтiң өз ойын жаңа талаптар,
мақсаттар мен мiндеттердi орындауға саналы түрде бағыттай алатын қабiлетi
деп түсiндiредi [19].
Арнаулы дарындылықтың жалпыдан айырмашылығы белгiлi бiр iс-әрекеттi
жүзеге асыру үшiн пайдаланылады. Орыс психологтары мұны көркемөнер,
музыкалық және математикалық деген түрлерге бөлсе, Батыс зерттеушiлерi оны
сенсорлық, моторлық, техникалық, сондай-ақ кәсiптiк деп тарқатады. Мектеп
жасына дейінгілердің өзiне ғана тән жеке ерекшелiктерi оқу, еңбек, өзге де
үрдiс үстiнде жарқырап көрiнедi. Осыған орай зерттеушiлер оларды әр түрлi
топтарға бөлiп қарастырады. Оқушылардың әлеуметтiк құрамы және оқу-тәрбие
iсiнiң деңгейiне орай көп тараған түрлерiн келтiредi. Бұлардың қатарына
олар жан-жақтыларды, интеллектуал-теоретиктердi, практиктердi,
қоғамдық-ұйымдастырушыларды, ойнақы және инерттi түрлердi
жатқызады. Cонда көптеген бiрiне-бiрi байланыссыз арнаулы факторлар түбiнде
ақыл-ой қабiлетiн, яғни интеллектiнi құрайды. Интеллект дегеніміз не?
деген сұраққа қатысты нақты анықтамалар жүйесі бар. Н.С.Лейтестің есептеуі
бойынша интеллект кең мағынада - барлық танымдық іс-әрекет, ал интеллект
тар мағынада - адам-ның ақыл-ой қабілетінің сферасын сипаттайтын жалпылама
түсінік.
Интеллектің бірнеше анықтамалары бар, бірақ осы уақытқа дейін нақты
қабылданған анықтамасы жоқ. Өздеріне тән ерекшеліктері бар екі анықтама
жиі кездеседі. Бірінші анықтама бойынша, интеллект абстрактілі символдар
және қатынастар негізінде пайда болады. Екінші анықтама бойынша, интеллект
жинақталған тәжірибені қолдана отырып, жаңа ситуацияға бейімделуі, яғни
негізінде оқуға деген қабілетпен теңестіріледі.
Бірінші анықтамаға байланысты мынадай мәселеге назар аудару керек,
абстракцияға деген қабілеттілік – интеллекттің тек бір жағы. Екінші
анықтамаға байланысты мынаны ескеру керек, интеллект бір жағдайға
бейімделген кезде ғана пайда болмайды, сонымен бірге оған белсенді әсері
кезіңде де пайда болады.
Қорытындылай келе, адам интеллектісінің маңыздылығы мынада, ол қоршаған
әлемдегі қарым-қатынасты және заңды байланыстарды ашады, ақыл-ой
процестерін таниды және оларға әсер етеді (рефлкесия және өзін-өзі
басқару), пайда болған өзгерістерді байқайды, шындықты қайта жасауға
мүмкіндік береді.
Интеллект сөзі психологияда дарындылық, ақыл-ой дарындылығы
сөздерінің синонимі ретінде қолданады. Сонымен интеллект тесттерін
дарындылық тесттері, интеллектуалды коэфициент IQ – ақыл-ой
дарындылығының көрсеткіші деп аталады және де бұл айқын: интеллект
дегеніміз –танымдық сфераны сипаттайтын нағыз орталық, адамның ақыл-ой
қабілетінің ядросы.
Ақыл-ой қабілеті арнаулы қабілетке қарағанда көп жағдайда жалпы қабілет
деп аталады. Шынында да, мысалы мынандай салыстыру, талдау, жоспарлау...
сияқты ақыл-ой қасиеті әр түрлі білім салаларында өте кең байқалады. Мұндай
жағдайда олар жалпы, яғни әр түрлі іс-әрекет түрлері үшін жалпы болып
табылады. Адамдар бір-бірінен тек ақыл-ой дарындылығы жағынан ғана
ерекшеленбей, сонымен бірге өзіндік ақыл-ой әрекеті жағынан, яғни тұтас
интеллект бойынша ерекшеленеді.
Интеллектіні анықтауға бағытталған зерттеулер екі ерекше концепцияға
негізделген. Ф. Гальтонның –Дж.Кеттелдің идеялары бойынша интеллект өзін
қарапайым, нақты функцияларда көрсетуі керек, ал А.Биненің идеясы бойынша
интеллектінің белгілері әр қашанда жинақтап қорытатын комплексті сипатқа ие
болады. Осы екі концепция да тесттерді құрастыруда жиі қолданылады,
көпшілігі кейбір өзгерістерге қарамастан, осы уақытқа дейін тестологтардың
тәжірибесінде сақталып қалған.
Психологияда интеллектіні бір тұтас деп санауға болады ма, адамның ақыл-
ой мүмкіндігінің дәрежесі түрлі іс-әрекет сферасында бірдей ме деген
сұрақтар пікір таласқа түсіп келеді.
Шетел психологиясында интеллект құрылымын анықтау түрлі тесттік
әдістердің негізінде көптеген зерттеулер, факторлы талдау арқылы
жүргізілді.
Интеллектінің құрылымын ең алғаш зерттеген, ағылшын психологы Х.Спирмен
барлық интеллектуалды факторды жасады. Оған қарсы өзінің отандасы
Э.Торндайктың бір-біріне тәуелсіз ақыл-ой қабілеті туралы көзқарасын
қостайтын американ психологы Я.Терстон алғашқы ақыл-ой қабілеті қатарына
сәйкес жасалған мультифакторлы кесте жасап шығарды. Интеллектінің жалпы
факторын ең маңызды деп санайтын Спирменнің дәстүрін жалғастырушылар және
бір жағынан Терстонды қолдайтын фактористер арасындағы талас бірте-бірте
басылды. Қазіргі кезде түрлі қабілеттегі жалпы фактор маңызды роль
атқаратыны тәжірибие жүзінде мойындалған.
Бірақ, Дж. Гилфорд жасаған интеллект құрылымының моделі кең қолдау
тапқан. Құрылым көптеген үйлесімді операцияның – ақыл-ой әрекетінің
тәсілдерін, ойлау процесінің мазмұның және ақыл-ой әрекетінің нәтижесінің
мүмкіндігін қарастырады [20].
Осы моделге сәйкес операцияның 5 түрін бөліп көрсетуге болады:
- таным (қабылдау процесі, тану, ақпаратты түсіну);
- ес (есте сақтау механизмі және ақпаратты қайта жаңғырту);
- дивергентті ойлау (қиялға сүйенеді және жаңа идеяның пайда болу
құралы ретінде қолданылады);
- конвергентті ойлау (түрлі мүмкіндіктерді қамтуға қарағанда нақты
жауапты көздеу);
- бағалық ойлау (стандартты және анықталған критерийлерді салыстыру
механизмі).
Әрі қарай ойлау процесінің мазмұның 4 топқа бөледі, яғни операциялар
нақтылы – бейнелік ақпаратқа (фигуралы мазмұн), немесе белгімен
бейнеленетін, яғни әріп, сан, код түріндегі ақпарат (символды мазмұн),
немесе вербальды идеяларға және түсініктерге (семантикалық мазмұн), немесе
адамның қарым-қатынасына байланысты ақпарат (мінез-құлықтық мазмұн)
түрінде қабылданады.
Сонымен бірге ойлау әрекетің нәтижесін 6 типке бөледі:
- тұтас (жеке мәліметтер);
- класстар (жалпы қасиеттері бойынша топтастырылған мәліметтер
жиынтығы);
- қатынас (заттар арасындағы айқын байланыстар);
- жүйелер (тұтас жүйені жасайтын ақпараттар);
- трансформациялар (қайта құру, ақпараттың ауысуы);
- импликациялар (қорытындылар, алынған ақпараттағы жаңа байланыстарды
белгілеу).
Осылай әрбір операция қандай да бір мазмұн типіне қатысты орындалуы және
нақты нәтиже түрін береді. Осы 3 параметрдің байланысы 120 әр түрлі сапалы
өзгеше ақыл-ой қабілетінің пайда болғаның көрсетеді.
Ағылшын психологы, Лондон университетінің профессоры Дж. Айзенк
интеллектінің 3 түрін бөліп көрсетті:
1) биологиялық – бас миының негізгі құрылымы және функциялары;
2) психометрикалық – танымдық мүмкіндіктер (IQ);
3) әлеуметтік – ақпараттарды сыни өңдеу, стандарттарды құрау.
Дарындылық мәселесіндегі өзекті сұрақ: индивидтің интеллектісі түрлі
дәрежеде көрініс бергенде бірдей бола ма? Ақылды адам – барлық жағдайда да
ақылды ма? Ақыл-ой қабілеттілігі жоғары оқушы кез-келген оқуда алға шыға
ма? Немесе осы оқушының кейбір жағдайда қабілеті жеткіліксіз бола ма? Бұл
жалпы және арнайы қарама-қарсылыққа негізделген ертеден келе жатқан
дау.
Сонымен дұрыс жауап – келіспейтін пікірлер (немесе-немесе) арасындағы
таңдау емес, ол әрбір көзқарастың салыстырмалығын түсіну. С.Л.Рубинштейннің
және Б.М.Тепловтың көрсеткеніндей, интеллектінің жалпы және арнайы сәттері
іс-әрекетпен бірлесіп дамиды.
Мектеп жасына дейінгі бала интеллектісіндегі жалпы қасиеттер елеулі
көрінеді. Мысалы, мектеп жасына дейінгі блаларына грамматика, математика
және т.б. бір-бірінен алшақ пәндерді оқытқан кезде бір мектеп жасына
дейінгі баланың барлық сабақтар бойынша ортақ белгі көрсеткен, яғни ойлау
жұмысының ырғақтығы және шапшаңдылығы. Сонымен бірге осы жаста миға
бағытталған арнайы ақыл-ой мүмкіндіктерінің айрықша белгілері көрінеді.
Есейе келе ақыл-ой қасиеттерінің бағыты көп жағдайда нығайады. Баланың
жетістіктері қандай да бір оқу түрінде (математикада немесе тарихта)
көрінуі мүмкін және мұндағы алғы шарт интеллектінің жеткілікті жағдайдағы
жоғары дәрежесі. Дарындылықтың белгісі бар балалар педагогикалық ақыл-
кеңестермен танысады, сонымен бірге интеллектідегі жалпы және арнайы
белгілерді ажыратып, олардың арасындағы байланыстарды есепке алып айыра
білу керек.
Интеллектілері бойынша ажыратылатын адамдардың дара ерекшеліктері
өтпелі кезеңде дайындалып және қалыптасатынын ескерте кету керек.
Бір шеңбердегі білімді меңгерген әр үрлі адамдардың ойлауында, ақыл-
ойының дамуында түрліше қозғалыстарды тудырады.
Бұл талданған қорытынды – қабілетпен, яғни бір талаптан басқасына, бір
мәліметті екіншісіне тасымалдаумен байланысты. Интеллекті дәрежесінің
көрсеткіші ретінде тасымалдау кеңдігі алынуы мүмкін.
Интеллектінің өте жоғары дәрежеде дамуының біртұтас көрінісі ретінде
Б.М.Тепловтың интеллектуалды ерекшеліктер мен ерік-жігер қасиетінің
бірлігі көрсетілген ұлы қолбасшылар туралы зерттеуін атауға болады.
Б.М.Теплов ойлаудың нақтылығы, жылдам шешім қабылдай алу, болжамдау, байқай
алу қабілеттері сияқты ақыл-ой белгілеріне толық тоқталып өткен. Мұнда ақыл-
ой қабілетінің өзіндік диалектикасы сақтанған, немесе нақты айтатын болсақ
қарама-қарсы ойлау қасиеттерін біріктіру керек: шапшаңдық және шыдамсыздық,
икемделушілік және тұрақтылық. Б.М.Тепловтың еңбегі ақыл-ой
дарындылығының жарқын үлгісімен таныстырады.
Интеллектінің дара ерекшеліктері оның біліктігі және дәрежесі бойынша
ажыратылмайды. Интеллектінің өзіне тән айырмашылығын білу үлкен мағынаға
ие болады.
Мұны ақыл-ойдың динамикалық жағынан көріну, мысалынан білуге болады.
Психиканың мазмұндық жағына байланысты айырмашылығынан басқа, психикалық
процестердің шапшаңдылығына және ырғақтылығына, жылдамдығына және
тұрақтылығына реакциялық күш ретінде қолданылатын сипаттамалар да белгілі.
Мұндай көрсеткіштердің негізіне жүйке жүйесінің табиғи типтік құрылымы
жатады. Жүйке жүйесі құрылымының әрбір полюсының (күштілік-әлсіздік;
ептілік-селқостық; белсенділік-белсенділіксіз) жетістігі мен шектеуі бар.
Мұндай дара өзгешеліктер – жүйке әрекетінің жетілгендігімен ерекшеленбейді,
ол өзіне тән өзгешеліктермен ерекшеленеді. Мұнда интеллектінің
динамикалық ерекшеліктерін сипаттайтын дара жұмыс стилі көрініс тапқан.
Интеллектінің өзіне тән дара ерекшеліктерінің екінші жағы көркемдік
немесе ойлану типіне жатады. Кейбір адамдарда ойлау процесінде басты
рольды бейнелі көрнекілік елестету, ал басқаларында – жалпы идеялар,
түсініктер атқаратыны анық. И.П.Павловтың теориясы бойынша мұндай
айырмашылықтар бірінші сигнал жүйесі (сезім мүшелеріне әсер ететін
бейнелер) мен екінші сигнал жүйесі (сөздер, түсініктер) арасындағы
байланысқа негізделген. Бас миының оң жақ және сол жақ екі жарты шары тек
қана дублерлар ғана емес, сонымен бірге олар бір-бірін толықтырып, түрлі
функцияларды атқарады. Сол жақ жарты шар – талдау, бөлу, сөздік-логикалық
ойлау функцияларына жауап береді; оң жақ – тұтас, нақты қабылдауына және
әрекетке, сезімнің өтуіне жауап береді. Ми бүтін, тұтас жұмыс істейді,
бірақ жарты шардың бірі басты орында болуы мүмкін. Бас миының жарты шардың
біреуінің басым болуы көбінесе психикадағы бейнелі эмоционалдық және
түсініктіліктің қатынасымен байланысты. Сондықтан мынадай дара –
психологиялық даму дарындылықтың өзіне тән бейнесін сипаттайды.
Жетілу кезеңінде өсіп келе жатқан адамның танымдық стилі, проблемасын
шешуде өзіндік жоспары басқалардікіндей емес екендігі жиі кездеседі.
Дәрежесі ғана емес, сонымен бірге интеллектінің өзіне тән ерекшелігі – бұл
шығармашылық мүмкіндіктің алғы шарты екендігін айтуымыз керек.
Ақыл-ой дарындылығы интеллектімен үйлесімсіз екендігін атап өтуіміз
керек. Интеллект – маңызды құраушы, бірақ бұл барлық ақыл-ой дарындылығы
емес.
Дегенмен, iс-әрекеттiң әр алуан саласында ұлы жетiстiктерге жету үшiн
интеллектi емес, психиканың одан да күрделi ерекшелiктерi: жаңа, ұшқыр
ойлар мен идеяларды туындату және қисыны көп, стандартты емес есептердiң
шешiмiн таба бiлу қабiлетi болуы керек. Мұны психологияда креактивтiлiк деп
атайды.
ХХ ғасырдың 50-60-жылдары креативтiлiк ұғымы интеллект ұғымының
дарындылықты сипаттаудағы монополистiк құқығынан толығымен айыра бастады.
Сонымен жоғарыда қарастырып отырған мәселе бойынша ойымызды қорытындыласақ,
дарындылық –тұлғаның жалпы, интегралды қасиетi екендiгi анық көрiнiп тұр.
Тек қана бiр салада ерекше қабiлеттi болып, ал өмiрдiң басқа жақтарынан
дәрменсiз болу табиғатта сирек кездесетiн құбылыс. Атақты суретшiлердiң
көпшiлiгi өлең жазған және керiсiнше, ақындардың бiразы сурет, қолөнермен
қосымша шұғылданып, жақсы туындыларымен халқын тамсандырған.
Күнделiктi тұрмыста қабiлеттi деген ұғымды бiз талантты, дарынды деген
сөздермен шатастырып жатамыз. Бұл дұрыс емес. Қабiлет – iс-әрекеттiң
белгiлi бiр түрiн ойдағыдай, нәтижелi етiп орындауда көрiнетiн адамның жеке
қасиетi. Қабiлеттiң өзi жалпы және арнаулы болып екiге бөлiнедi. Қабiлеттiң
дамуында адамның туыстан берiлетiн анатомиялық-физиологиялық белгiсi орын
алады. Iс-әрекеттi шығармашылықпен орындау мүмкiншiлiгiн қамтамасыз ететiн
қабiлеттiң жоғары түрiн дарындылық деп атайды. Қабiлеттiң қандай түрi
болсын өлшеусiз ерен еңбектен туындайды. Маңдай тер төгiлмейiнше, ешқандай
қабiлет өз мәнiне ие болмайды. Қабiлеттiлiк - адамның өз бейiмдiлiгi
арқылы, шығармашылықпен жұмыс iстеу арқылы қалыптасатын қасиет.
Қабiлеттiлiктердiң дамуының табиғи негiзiн құрайтын нышандардың жинағы
– дарындылық. Адамның дарындылығы оның жоғары жүйке саласының туа бiткен
қасиетiмен тығыз байланысты. Адамға белгiлi бiр қызметтi ойдағыдай атқару
мүмкiншiлiгiн қамтамасыз ететiн қабiлеттердiң ерекше қиысуын қызметтiң сол
саласында талант деп атайды.
Батыс психологтары дарындылықтың мынадай параметрлерiн келтiредi.
Мысалы, ерекше қабiлет, интеллектуалдық қабiлет, үздiк оқуға деген қабiлет,
өнер саласындағы орындаушылық қабiлет, психомоторлық қабiлет, адамдар
арасындағы қатынаста көш бастаушылық қабiлет, т.б.
Ғалым Ж.С. Рензулли [21] осыған орай ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Мектеп жасына дейінгі балаларды патриоттық тәрбиелеу
Мектеп жасына дейінгі балаларды қоғамдық тәрбиелеу
Дарынды балаларды тәрбиелеу мәселелері
«Мектеп жасына дейінгі балаларды мазмұнды суретке үйрету»
Мектеп жасына дейінгі балаларды сюжеттік мүсіндеуге үйрету
Мектеп жасына дейінгі балаларды еңбекке тәрбиелеудің әдістемесі
Мектеп жасына дейінгі балаларды жыл мезгілдерімен таныстыру
Мектеп жасына дейінгі балаларды табиғатпен таныстыру
Мектеп жасына дейінгі балаларды тәрбиелеудегі қимылды ойындар
Мектеп жасына дейінгі балаларды қарапайым математикамен таныстыру
Пәндер

Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор №1 болып табылады.

Байланыс

Qazaqstan
Phone: 777 614 50 20
WhatsApp: 777 614 50 20
Email: info@stud.kz
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь