Мектепалды тобындағы балалардың даму ерекшеліктері


Жеке тұлғаның психихологиялық қаситеттерін зерттеп, олардың даму ерекшеліктеріне сипаттама беру, оларды сандық және сапалық жағынан бағалап беруге қызығушылық психология ғылымында ертеден бері орын алып келе жатыр. ХІХ ғасырдың аяғынан бастап психодиагностикалық әдістемелер көп мөлшерде жасалып, оны адамдарға өз ерекшеліктерін зерттеп, барлық қыр-сырын анықтап алуға ұсынылды. Осы кезден бастап тэжірибелік психологиялық зерттеулерге сұраныс қалыптаса бастады. Соның арқасында батыс Еуропа елдерінде психологиялық зертханалар ашыла бастады. Бұл зертханаларды Германияда - Вундт, Францияда - Бине, АҚШ-та - Мюнстерберг, Торндайк т.б. ғалымдар ұйымдастырып, жеке тұлғалық қасиеттерді толық және жан-жақты бағалау тестілерін жинақтады. Бұл зертханаларда барлық талапкерлердің іс-әрекет түрлеріне икемділігін, кәсіби жарамдылығын анықтап, мамандыққа баулу жұмыстары жүргізілді. Зерттеу барысында Гальтонның ұсынысы бойынша, тест көмегімен өлшенген қасиеттердің бір-бірімен корреляциялық байланысы бар екендігі ескерілді.
Сол кездерде неміс психиатры және психолог Э.Кречмер және АҚШ психологы У.Шелдон өз зерттеулерінің нәтижесінде адам мінездерінің типологиясын ұсынды.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Материал
Көлемі: 19 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 300 теңге




Мектепалды тобындағы балалардың даму ерекшеліктері
Жеке тұлғаның психихологиялы қ қаситеттерін зерттеп, оларды ң
даму ерекшеліктеріне сипаттама беру, оларды санды қ ж әне сапалы қ
жағынан бағалап беруге қызы ғушылы қ психология ғылымында ертеден
бері

орын

алып

келе

психодиагностикалы қ

жатыр.

ХІХ

әдістемелер

к өп

ғасырды ң
м ө лшерде

ая ғынан

бастап

жасалып,

оны

адамдар ғ а өз ерекшеліктерін зерттеп, барлы қ қыр- сырын анықтап
алуға ұсынылды. Осы кезден бастап тэжірибелік психологиялы қ
зерттеулерге с ұраныс қалыптаса бастады. Соны ң ар қасында батыс
Еуропа елдерінде психологиялы қ зертханалар ашыла бастады. Б ұл
зертханаларды Германияда - Вундт, Францияда - Бине, А ҚШ-та Мюнстерберг, Торндайк т.б. ғалымдар ұйымдастырып, жеке т ұл ғалы қ
қасиеттерді толы қ ж әне жан-жа қты ба ғалау тестілерін жина қтады. Б ұл
зертханаларда барлы қ талапкерлерді ң іс- әрекет т ү рлеріне икемділігін,
к ә сіби

жарамдылы ғ ын

аны қтап,

мамандыққ а

баулу

ж ұмыстары

жүргізілді. Зерттеу барысында Гальтонны ң ұ сынысы бойынша, тест
к өмегімен

өлшенген

қасиеттерді ң

бір-бірімен

корреляциялық

байланысы бар екендігі ескерілді.
Сол кездерде неміс психиатры ж әне психолог Э.Кречмер ж әне
АҚШ психологы У.Шелдон өз зерттеулеріні ң н әтижесінде адам
мінездеріні ң типологиясын ұсынды. Оларды ң ізбасарлары Э.Фромм,
К.Леонгард, А.Е.Личко жіне бас қалар типологиялы қ зерттеулерді
жалғастырып,

қазіргі

кезде

ке ңінен

пайдаланып

ж үрген

мінез

акцентуациясы туралы ілімні ң негізін құрды. Олар мінез типін аны қтау
негізіне келесі қа ғидаларды ұсынды:
а) адам мінезі онтогенезді ң бастап қы кезе ңдерінде қалыптасып
өмірдің барлық кезе ңдерінде тұрақты көрініс береді;
б) мінез к өрсеткіштеріні ң топтасуы кездейсо қ м әселе емес. Олар
адамдардың бір-бірінен айырмашылы ғы бар болып, ерекше т ұл ға

болуына негіз болатын т ұра қты к өріністер, сонды қтан олар негізінде
мінез типологиясын құру ға м үмкіндік туады;
в) адамдарды ң басым к өпшілігін осы типологияға байланысты
бірнеше топқа бөліп, оларды ң жекелік ерекшеліктерін сипаттау ға
болады.
Психологиялы қ

математикалы қ

зерттеулерге

ж әне

статистикалык тәсілдерді қолдану үшін Парсонс, Фишер, Спирмен
деген математиктер психологиялық орталы қтарда қызмет жасау ға
шақырылды. Олар биологиялы қ

зерттеулерде

микроэлементтердің

фотосинтезге тигізетін әсерін аны қтау ға пайдаланған әдістемелерін
психологияда

жекелік

психикалы қ

қасиеттерді ң

бір- бірімен

корреляциялы қ байланыста екендігін д әлелдеуге ы ңғайлы етіп өңдеп
шығарды. Нәтижесінде Спирмен факторлы қ талдауды ж үргізу жолдарын
тауып, ал Фишер дисперсиялы қ талдау әдістемесін жасап шы ғарды.
Дисперсиялы қ талдау әдісі к өмегімен жеке факторларды ң эксперимент
нәтижесіне

тигізетін

әсерін

статистикалы қ

жолмен

аны қтау ға

байқалатын ауытқу ға ұшыра ған. Сонды қ тан оны зерттеу же ңілдеу
болды деп к ө рсеткен. Осындай ерекше дамы ғ ан қ асиеттерді зерттеу
о ң ай болатынды қ тан, психологиялы қ қасиеттерінің даму де ңгейін
диагностикалау

жургізіледі.

Өткен

ғасырда

жасал ған

к өптеген

психодиагностикалы қ әдістемелерді және оларды пайдалану ережелерін
қазіргі кездегі психологиялы қ қызметте кеңінен пайдалану қажеттілігі
туында ғанды қтан, батыс елдерді ң т әжірибесін зерттеп, оны мектепте
пайдалану жолдарын аны қта ған ғалымдар З.А.Малькова, В.М.Вульфсон,
К.Р.Рональдо, Г.Б.Радионов, И.А.Соколова, А.С.Овчинников, И.О.Татур.
Олар мектептерде психологиялы қ қызмет құру проблемасын зерттеу
барысында шетел т әжірибесін пайдалану ға болатынын дәлелдеді. Бұл
қажеттілікті

қанағаттандыру

ма қсатымен

мектеп

психологиялы қ

қызметін құру және басқа елдерде қалыптас қан т әжірибесін қолдану
жолдарын М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.И.Прихожан аны қтады.

Олардың еңбектерінде психолог қызметіні ң ма қсаты мен міндеттері,
психологиялы қ қызмет моделі, мектегі психологиялы қ қызметті ң
мазмұны мен зерттеу ж үргізу әдістемелері аны қтал ған.
Мектепті жетілдіруге ба ғыттал ған реформалар бала дамуыны ң
ерекшеліктерін ескере отыры, оларды мектепке қабылдау ж әне
о қ ыту мерзіміні ң ұза қты ғы туралы жа ңа к өз қарастарды ж үзеге
асыруды к өздейді. Қазіргі кезде оқытуды мектепалды тобында ғы
даярлықтан бастайды. Б ұл шешім мектепке дейінгі балалы қ ша қта ғы
балаларды ң жалпы өсуімен қатар барлы қ а ғзаны ң функционалды қ
жетілуімен сипатталады. Кіші жаста ғы балаларды ң анатомиялы қ ,
физиологиялы қ ж ә не психологиялы қ даму ерекшеліктері Ж.Пиаже,
Л.С.Выготский,

Л.И.Божович,

В.В.Давыдов,

Д.Б.

Эльконин,

А.Ф.Обухова т.б. к өптеген психологтар е ңбектерінде жан-жа қты
талдан ған. Өткен ғасырдың 70-ші жылдарынан бастап психологиялы қ
және педагогикалы қ зерттеулерде акселерция туралы ой-пікірлер ке ңінен
талдана бастады. Оларды ң негізгі ғылыми т ұжырымдамасы - со ңғы
кезде балаларды ң дамуында ғы дене өсуіндегі және интеллектуалды қ
дамуындағы нормативтерді ң өзгеруі.
Бала өміріні ң бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сы ңарлары
қабықтарының

реттегіш

р өлі мен оны ң ми

қабы ғы астында ғы

орталықтарды ба қылауы арта т үседі. Шартты рефлекстерді ң пайда болу
жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал ж үйесі қар қынды дамиды.
Осы өзгерістер баланы ң дербестігіні ң арта т үсуі үшін, т әрбие мен
о қ ыту процесінде ко ғ амды қ тәжірибені ң жа ңа формаларын игеруі үшін
қолайлы жағдайлар жасайды. Б ұл нормативтер осыдан жарты ғасыр
бұрын жеті-сегіз жаста ғы балалар ға т ән к өрсеткіштер болатын.
Сондықтан

жас

шекаралы

әлеуметтік

ортада ғы

болып

жат қ ан

ө згерістерге, мемлекетті ң экономикалы қ жа ғдайына ж әне со ған
байланысты анықталатын білім беру саясатына тікелей байланысты. Осы
саясат бойынша білім беру мекемелеріні ң сатылары, онда беретін

білімні ң мазм ұны т.б. мәселелер тікелей байланысты. Сонды қтан жас
кезеңдері шекарасы тек биологиялық
көбінесе

әлеуметтік

факторлар

бойынша

емес,

факторлар ға байланысты аны қталады.

Әлеуметтік ортаның экономикалы қ жа ғдайы к өптеген биологиялық
функцияларды ң да жетілу кезе ңдерін жылжытып жіберуі м үмкін.
Сондықтан акселерация м әселесі де өмірде үлкен орын алып отыр ғаны
белгілі. Осы әлеуметтік факторды ескере отырып, жас шамасы мен
даму кезеңдерін анықтау ға соңғ ы кездерде үлкен өзгертулер ендірілуде.
Қазіргі кезде 5-6 жас аралығында ғы балалар мектепалды тобына
қабылданып о қытылады ж әне б ұл топ 12-жылды қ мектепті ң бастап қы
сыныбы болып аны қтал ған.
Мектеп жасына келген балаларды о қу ға қабылдау - өте к үрделі
проблема. Баланың мектеп ұсынатын о қу ба ғдарламасын толы қ ме ңгеруі,
оның дамуы және оқытуға жекелік ж әне интеллектуалды қ даярлы ғына
байланысты. Балаларды ң жеке даралы қ психологиялы қ қасиеттері мен
таным процестеріні ң даму ерекшеліктеріні ң теориялы қ негіздерін ж әне
зерттеу әдістемелерін жаса ған психологтар А.Анастази, Л.И.Божович,
Овчарова, И.Шванцер т.б. Олар өз е ңбектерінде мектеп жасына келген
балаларды ң даму ерекшеліктерін зерттеу ж әне ба ғалау әдістемелерін
құрып, дамуында ауыт қуы бар балаларды ң таным процестерін ж әне
жекелік қасиеттерін т үзету-дамыту жолдарын к өрсеткен.
Балаларды ң мектепте о қыту ға даярлы ғын зерттеу негізінде
олардың отбасындағы ж әне мектепке дейінгі т әрбие мекемелерінде
алған тәжірибесімен тікелей байланысты екендігін ескере отырып,
оларды ң іс- ә рекеттерін ұйымдастыру жолдарын аны қта ған. Балалар ісәрекетінің психологиялы қ құрылымының дамуы әр жас кезе ңінде әр
түрлі жолменен жүреді. Қандай да іс- ә рекет бір қатар элементтерді
қ амтиды. Оларды б әрі бірге іс- әрекетіні ң құ рылымын сипаттайды.
Осы

іс- ә рекет

не

үшін

жасалынып

отыр ғанын

білдіретін

көрсеткіштер - іс- әрекет мотивтері, іс- әрекетті орындау н әтижесінде

алыну ғ а тиіс деп елестететін ма қсаты, осы н әтижеде жетуге қажетті
операциялар мен т әсілдері, өзгеруі тиісті н әтижеге әкелетін материалобъектіні

құрайды.

Мысалы,

мектеп

о қушылары

балаба қшада ғы

балаларға сыйлау үшін шыршы ойыншықтарын жасайды. Б ұл ісәрекетің мотиві әр балада әр т үрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді
қуанту үшін жасаса, екіншілері үлкендерді ң талабын орындау үшін
жасайды, ал үшіншілерінде ойыншы қтарды даярлау процесіні ң өзі
қанағаттану сезімін ту ғызады. Ма қсат - шырша үшін ойыншы қтар жасау.
Объект -ойыншық жасайтын материал. Операциялар - қажетті өнім алу
үшін орындалу ға тиісті на қтылы іс- әрекеттер ( қа ғазды кесу бояу,
желімдеу т.б).
Бұл іс-әрекетте балалар өздерін т үрліше к өрсетеді. Біреулері
қандай ойыншы қта жасайтынын (ма қсатын ) алдын ала аны қтап алады
да, соған сай материал жинап, қажетті операцияларды жасай отырып,
көздеген нәтижелеріне жетеді. Екіншілері ма қсатты ұмытып, машина
жасау ға, үй тұрғызу ға кірісе бастайды. Балаларды ң біразы, негізінен,
қ олдарында бар немесе б ұрын пайдаланып к өрген материал ға ба ғдар
алады. Мысалы, бір сынып оқушысы қағаздан шартылдақ жасамақ
болды, бірақ столда мақта жат қанды қтан, енді ол шар жасай бастайды.
Не жасамақсың? деген с ұра ққа ол: Білмеймін, бірдемесі болар- деп
жауап берді. Екі шардан қырлы м үсін қарындаштарды көріп қалып,
оған тая қ ұстады, қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да:
Балалар қарлы мүсін жасап, шанамен сыр ғанап ж үр, - дейді.
Мұнда шартылда қ жасама қ бол ғ ан на қ тылы ма қсат қана емес,
шырша ү шін ойыншы қ жасуға бағытталған жалпы ма қсат та жойылып
кетіп отыр.
Мақсат

және

оны ң

мотивтерімен

байланысы

іс- әрекетте

анықтаушы мәнге ие. Баланы ң дамуында іс- ә рекетті ң , ма қсат қа
ба ғ ытталуы біртіндеп қ алыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз
іс- ә рекеттерін к ү ні б ұрын белгіленген ма қсат қа сай ұйымдастыра

алмай, ма қсатынан о ңай айырылып қалады. Бес-жеті жасар балалар
үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен, олар іс- ә рекет жасайтын
затты қ ситуациямен аны қ талуы тиіс. Мысалы, олар текшелерден үй
құрастырғанда, олардың іс- әрекеттері алдарында қандай (т үрі - түсі)
текшелер жат қанына т әуелді болады да, алдын ала ойлан ған жоспар ға
байланыстылы ғы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі ша қты ң со ңына
қарай болашақ өнім, н әтиже туралы ұғым іс- әрекетте не ғұрлым
жетекші орын ала бастайды. Алайда б ұл барлы қ балалада бірдей бола
бермейді. Мектепке келетін көптеген балалар үшін іс- әрекеттерді ң
мақсаттылығыны ң, ұйымшылды ғыны ң, еркіндігініні ң т өмен де ңгейде
дамуы тән, м ұны ң өзі оларды о қыту процесіні ң табыстылығын төтенше
қиындатып жібереді.
Баланың даму процесінде қалыптасатын мотивтер сан алуан болса
да,

балаларды

зерттеу,

оларды ң

мінез- қүлы қтарыны ң

негізгі

ерекшеліктерін аны қтайтын жетекші ба ғыттылы қты б өліп алу ға
мүмкіндік береді. Кейбір балаларда о қу ба ғдары жетекші болып
табылады: олар үшін жа қсы о қу, мұғалімнің талаптарын орындау
маңызды саналып, мектептегі үлгерім ба ғасын көбірек ойлайды. Кейде
мұндай бағдар біршама формальды қара д үрсін сипат қа ие болады.
Екінші балалар танымды қ ба ғдармен ерекшеленеді. Олар есептер
шы ғ арып, жа ң а білім ал ғ анды ұнатады. Алайда, о қушылар барлы қ
о қ у пәндеріне бірдей тырыспайды. Б ұл балалар үшін ба ғадан осы
сабақтардың танымдық құ ндылығымен қызы қ болуы ма ңыздыра қ.
Көптеген балалар үшін не ғұ рлым ма ң ыздысы - айналасымен өзара
қ арым- қ атынас жасау. Б ұл балалардың мінез- құл қы коллективтегі
құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы белгілі бір
позиция жетістіктерімен аны қталады. Т өменгі сынып оқушылары үшін
кейде оларда бұрынырақ, тіпті мектепке дейінгі кезде-а қ, қ алыптас қ ан
мінез- құ лы қ пен қ арым- қ атынасты ң да ғ дылы т әсілдері ма ң ыздыра қ
болып саналады. Жеткіншек ша қта, бас қа типтермен қатар, өздерінің

жеке басын қалыптастыру мен ны ғайту ға тура ба ғытталуы, сондай-а қ
болашақ іс-әрекеттік деген ма қсат ай қыныра қ к өрінеді.
Адамның жеке басыны ң жетекші ба ғдары балаларды ң психикалы қ
дамуыны ң

к өптеген

бас қа

жа қтарын

да

аны қтайды.

Мысалы,

танымды қ ба ғ ыттылы ғ ы бар балалар сырт қы болмыс заттар мен
құ былыстары туралы білім алуға тырысады. С өйте т ұра бастауыш
сынып окушылары қимылдарын, дағдыларын жетілдіре т үсуге ж өнді
ықылас, іс-әрекет н әтижесінде ( әсіресе практикалы қ саба қтар орындау ға
катысты болғанда) үнемі ай қын максаттылы қ к ө рсетпейді. О қу ба ғдары
бар балалар о қу тапсырмаларын, жекелеген операцияларды м ұқият
орындаумен ерекшеленеді, біра қ оларда кейде үйренген қалыппен
жұмыс жасау ағымы пайда болып, жа ңа міндетті (игерілмеген үлгі
бойынша) шешуді ң орта қ т әсілін өздігінен б өліп алу ға келгенде
қ иналады. Басқа адамдармен өзара қарым- қатынас жасауды ерекше
маңызды деп санайтын қ айсыбір балалар б ұл ба ғыттылы қты т үрліше
ж ү зеге асырады. Мысалы, қайсыбір балалар үздік о қушы позициясын
алу ға тырысса, екіншілері б ұзы қ, сот қар, т.б. атануымен қана ғаттанады.
Жалпы бағдар балаларды ң мектептегі ө мірін ж ә не оларды ң ұғ ым,
білім, мінез- құ лы қ т ә сілдеріні ң қалыптасу ерекшелігін аны қтап
отырады. Сонымен, адамны ң жеке басыны ң ба ғдарын ескеру оқушыларды оқыту (білім мен т әсілдерді игеру) мен т әрбиелеуді
(адамның жеке басын дамыту) не ғүрлым тиімді ж үзеге асыруды ң
бірінші және қажетті шарты.
Ба ғ дар о қушыны ң жеке басыны ң типін бірден ж әне біржолата
аны қ тайтын қ атып қ ал ғ ан, өзгермейтін сапа емес. Жасы өскен
сайын оқушыларды ң жетекші ба ғдары өзгеріп отыруы м үмкін.
Мысалы,

т өменгі

маңыздылығы

сынып

біртіндеп

оқушылары

арта

т үссе,

үшін
ол

о қу

іс- әрекетіні ң

4-сынып қа

жеткенде,

айналасында ғылармен қарым- қатынасыны ң ма ңызы артады.
Жасы өскен сайын адамны ң өз іс- әрекетін жоспарлауы мен оны

жүзеге асыра білуі дамиды. Б ұл ерекшеліктерді ң б әрі о қу іс- әрекетінен
де

к өрініп

Қ айсыбір

жатады.

орында ғ анда

ө зара

балалар

байланыстырып

о қу

тапсырмаларын

жатпайды,

міндеттің

элементтерін ғ ана ба ғ дарлайды, екіншілері т ұтас ал ғанда м әселені,
оның басқа оқу материалымен ж әне т.б байланысын т үсінуіне орай
тәсілдерді

іріктеп

алады.

Сонымен,

іс- әрекетті ң

психологиялық

құ рылымыны ң даму процесінде балаларды ң жалпы мінез құлқының
ерекшеліктері де (ма қсат қа ба ғытталуы, ұйымшылды ғы, ептілігі дамиды )
сол сияқты оқу іс- әрекетіні ң құрылысы да өзгеріске т үседі.
Баларды ң

сана

механизмдеріні ң

Сананы ң

дамуы.

даму

процесінде баланың болмысты дамыта тамаша бейнелеуіні ң мазм ұны,
құрылымы және механизмдері өзгеріп отырады. Бұл, на қтылап айт қанда,
оның ойлау әрекеті ерекшеліктеріні ң өзгеруімен бай қалады. Мысалы,
мектепке дейінгі бала үшін т ұтас ситуация мен заттарды ң сырт қы
қасиеттерін бейнелеу басым болса, кейінірек балалар заттардың
функцияларын, ал одан со ң оларды ң құ рылысын т.б ерекшелей
бастайды. Біртіндеп ұғым ж әне ұғымдар ж үйесі қалыптасады.
Бала
ұғ ымдарды

ойлауы

дамуыны ң

салыстыру

осынау

т ү ріндегі

алуан

т үрлі

тапсырманы

д әрежесі

орында ғанда

бай қ алады. Тас пен ж ұмырт қаны ң айымашылы ғы неде?- деген
сұ ра ққ а балалар: Тас к өшеде, қалада болады, ал ж ұмырт қаны д үкенде
сатады (баланың на қтылы ситуацияда тәжірибе негізінде салыстыруы),
-деп жауап береді. Ж ұмырт қа а қ, іші сары, ал тас ақ та, с ұр да болады
(сыртқы белгілерін ажырату); Ж ұмырт қаны жейді, ал тасты жеуге
болмайды, Ж ұмырт қаны жейді, ал тастан үйлер т ұр ғызады,
(заттың функциясын б өліп к өрсету); Ж ұмырт қа тауы қтан алынады, ал
тас табиғатта өздігінен пайда болады, (пайда болу белгісі); Екеуі де
зат, бір тас желінбейді бір ж ұмырт қа желінеді, (тектік ж әне т үрлік
ұғымдарды пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазм ұны ң өзін балалар
түрліше бейнелеу м үмкін. Олар осы мазм ұнны ң әр т үрлі қыры мен

белгілерін б өліп к өрсетеді. Демек, бала санасының объективтік
мазмұны өзгереді.
Баланың санасымен ойлауыны ң даму д әрежесі не ғұрлым жо ғары
болса, оның пайдаланатын ж әне игеретін ұғымдары да со ғұрлым
көптеген

бай белгілермен ж әне к үрделілікпен сипатталады. Б ұл

сананың заттарды ң сырт қы қасиеттерін жай механикалы қ бейнелеу
емес, керісінше, онда бала б ұрын б өліп шығарған түрлі мазм ұңды
байланыстыру,

қайта

өңдеу

болып

жататынымен

т үсіндіріледі.

Сондықтан сананы ң дамуыны ң ма ңызды к өсеткіштеріні ң бірі - баланың
түрлі белгілерді бірі ңғ ай, т ұтас затта байланыстыра, біріктіре білу
қабілеті. Балалар ға, мысалы, т өрттен жетіге дейін белгілер (жылдам,
жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы белгілерді ң б үкіл
түрі кездесетін заттарды атау ұсынылады. С өйтсе, т үрлі балаларды ң (1-7
сынып оқушыларының) осы тапсырманы біркелкі орындамайтыны
бай қ алады. Біреулері барлы қ белгілерді ескере білсе (к өрсетілген,
белгілер тобы бойынша олар, мысалы: поезд, жылан,- деп жауап
береді), бас қ алары белгілерді ң азда ған бөлшектерін ғана (пияз,
жапырақ деген заттарды атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті екі
белгіні біріктіруде де қиналып, үйреншікті ассоциация байланысы
бойынша жалғыз белгіні ескеріп ғана (жасыл елка, қатты тас, ұзын
жіп) жауап береді.
Төменгі сынып жасыны ң со ңына таман к өптеген о қушыларда ісәрекет мақсаты мотив арасында ғы қатынастады еркін белгілей білу
қалыптасады.

Іс- ә рекетті

орындауды ң

жалпы

м әнісі

өзгерген

жа ғ дайда балалар на қтылы мақсатты өзгертіп, өз іс- әрекеттерін қайта
құ ра алатын болады. Б ұл мысалы, мына т әжірибеден бай қалады. 1-4
сынып о қушыларына текшелерді ж әне басқадай материал пайдалана
отырып, қала салуды ұсын ған. Оны ң үстіне жалпы міндет өзгертіліп
отырады: бір жолы, балалар алыптар мен ергежейлілер т ұратын қала
салуға тиісті болды, екінші жолы олар ға қала т ұр ғындан екі т үске:

қызыл мен к өкке б өледі деп айтылды, үшінші жолы қала ұшатын
ж әндіктер үшін салынды, 1-4 сыныпта ғы к өптеген балалар барлы қ
жағдайда да, құ рылысты ң типін де, оны ң ж үзеге асыруды ң т әсілінде
елеулі өзгерте алмаған. 3-4 сынып оқушылары т үрлі міндеттер үстінде
мақсатты да өздеріні ң іс- әрекеттерін де өзгертіп отырған.
Жасы

ө скен

байланыстыра
біріктіріліп

сайын

балаларды ң

алатын белгілеріні ң саны

белгілерді ң

сипаты

да

қайсыбір

т ұтасты қта

ғана молайып

ө згереді.

Мектепке

қоймай,
дейінгі

ересектермен 1-сынып о қушылары негізгі нақтылы белгілерді ғана
байланыстыра алады. 1-3 сыныптарда абстрактілі ж әне нақтылы
белгілерді жина қтау м үмкіндігі артады. Дамуды ң не ғұрлым жо ғары
де ңгейінде ғана (т үрлі балаларды бірдей емес) абстрактілі жэне
на қтылы

белгілерді

жинақтау

қабілеті

пайда

болады.

Зерттеу

нәтижелері абстрактілі, теориялы қ, сол сия қты на қтылы белгілерді
талдап ж әне оларды кейбір т ұтас мазмұнда байланыстыра білу ойлау
әрекетінің

жемістілігімен,

м әселені

дербес,

творчествалық

шешу

мүмкіндігімен өзара байланысты екенін к өрсетіп отыр.
Сана дамуыны ң ма ңызды критерийі баланы ң ойланып тол ғану
дәрежесі, заттар мен ж үргізетін өз іс- әрекеттерін, т үрлі қасиеттегі
заттарды ж әне е ң соңында өзін, өзінің менін т үсінуі болып табылады.
Өзіндік менді түсіну баланы ң жеке басы дамуыны ң әр жа ғын
дәнекерлейтін негізгі механизмге айналады.
Бала дамуыны ң т ұ тас процесіні ң үш негізгі жа ғын б өліп
шы ғ ару ғ а болады:
1) оқыту процесінде білім мен іс- әрекет т әсілдеріні ң дамуы;
2) игерілген

т әсілдерді

қолдануды ң

психологиялы қ

механизмдеріні ң дамуы;
3) жеке адамның жалпы қасиеттеріні ң (ба ғыттылы ғы, іс- әрекет,
сана және ойлаудың психологиялы қ құрылымы) дамуы.
Дамуды ң к ө рсетілген ба ғ ыттарыны ң ә р қ айсысы ө зіне т ә н

ерекшеліктермен сипатталып, а қи қат т үрде барлы ғы өзара байланыста
болады да, тек барлы ғы қосыл ғанда ғана психикалы қ даму деп
аталынатын жеке адамны ң өзгеріс процесін құрайды.
Психологиялы қ құ рылымдарды ң қалыптасуы мен дамуыны ң
жалпы заңдылықтарын да, бала дамуыны ң жо ғаыда б өлініп к өрсетілген
үш ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Мектепке даярлық тобындағы балалардың психологиялық даму ерекшеліктері
Мектепке даярлық тобындағы балалардың мнемикалық қабілеттерін диагностикалау ерекшеліктері
Дамуында ауытқуы бар балалардың психикалық даму ерекшеліктері
Мектепке дейінгі балалардың қиялдың даму ерекшеліктері
Мектеп жасындағы балалардың эмоционалдық даму ерекшеліктері
Мектеп алды даярлық топтағы балалардың даму тарихы
1-2 сәбилер тобындағы балалардың шығармашылық қабілетін ойын арқылы қалыптастыру
Балалардың психологиялық даму сатыларын анықтау
Есту қабілеті зақымдалған балалардың танымдық процестерінің даму ерекшеліктері
Мектеп жасына дейінгі балалардың логикалық ойлауының даму ерекшеліктері
Пәндер

Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор №1 болып табылады.

Байланыс

Qazaqstan
Phone: 777 614 50 20
WhatsApp: 777 614 50 20
Email: info@stud.kz
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь