Бастауыш мектептегі оқу-тәрбие жұмысында таным процесін дамыту
КІРІСПЕ
I ТАРАУ. Педагогика және психология ғылымдарындағы таным процестеріне сипаттама
1.1. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың жеке басының психологиялык ерекшеліктері
1.2. Оқу барысында бастауыш класс оқушыларына таным процестерін дұрыс ұйымдастыру.
II ТАРАУ. Бастауыш мектептегі оқу.тәрбие жұмысында таным процесін дамыту. 2.1. Оқыту барысында психикалық таным процесін жетілдіру
2.2. Бастауыш сынып оқушыларының ерекшелігіне байланысты ойлау, қабылдау, есте сақтау процестерін калыптастыру
2.3. Оқушылардың таным процестерін эмпирикалык зерттеу
2.4. Бастауыш сынып оқушыларын оқыту іиен тәрбиелеу жұмысында таным процестерін дамытудың әдістемелерін жетілдіру
қ
Қорытынды
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
I ТАРАУ. Педагогика және психология ғылымдарындағы таным процестеріне сипаттама
1.1. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың жеке басының психологиялык ерекшеліктері
1.2. Оқу барысында бастауыш класс оқушыларына таным процестерін дұрыс ұйымдастыру.
II ТАРАУ. Бастауыш мектептегі оқу.тәрбие жұмысында таным процесін дамыту. 2.1. Оқыту барысында психикалық таным процесін жетілдіру
2.2. Бастауыш сынып оқушыларының ерекшелігіне байланысты ойлау, қабылдау, есте сақтау процестерін калыптастыру
2.3. Оқушылардың таным процестерін эмпирикалык зерттеу
2.4. Бастауыш сынып оқушыларын оқыту іиен тәрбиелеу жұмысында таным процестерін дамытудың әдістемелерін жетілдіру
қ
Қорытынды
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ
Әрбір қоғамның әлеуметтік-экономикалық даму дсңгсйі, сол қоғамдағы жеке адамның таным процестерінің потенциалына байланысты. Олай болса, егеменді еліміз Қазақстанда жеке -адамды дайындау қажеттігі туындап отыр. Қазіргі кезде қоғамдағы қарқынды өзгерістер жыл сайын жаңа өмір салтын құруда. Осыған орай, қоғамның жаңа талап-тілектері мсн әлсумсттік сұранысын қамтамасыз ету мақсатында творчестволық тұрғыда ойлаушы, тәуелсіз жеке адамды, дербес шсшім қабылдауға бейім ұрпақты тәрбиелеу - бүгінгі күнде аса маңызды мәселе болып отыр.
Қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептердің дамуында жағымды өзгерістер және оқыту мен тәрбиелеу ісінің ұтымды жақтары ашылып жатқанымен, оқушылардың жеке басының, таным процестерінің даму жақтарына терең үңіле бермейді.
Оқушының таным процестерінің даму мүмкіншілігі, оныц жеке бастық қасиеттерінің бірі болып табылады. Егер әрбір адамның жеке психологиялық қасиеті болса, онда оның жеке басының психологиялық қасисттерінің ерекшелігі сол таным процестерінің дамуынан көрінеді. Әрбір жас кезеңдерінде таным процестерінің дамуы баланың сензитивтік кезеңіне, оны тиімді пайдалана алуына тікелей байланысты жүзегс асады. Бастауыш сынып оқушыларында бұл жағдай бірнеше психологиялык. ерекшеліктерге байланысты негізделіп қүрылады.
Бастауыш мектсп оқушыларының оқу іс-әрекеті мсн оқудан тыс уақытындағы іс-әрекетінде таным процестерін дамыту - өскелең буынға тәлім-тәрбис берудегі күрдслі психологиялық әрекет болып табылады. Таным процестерінің дамуы оқушылардың интеллсктісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің, сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерінде диагностикалық және творчестволық тапсырмаларды үтымды қолданудың мәні зор.
Қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептердің дамуында жағымды өзгерістер және оқыту мен тәрбиелеу ісінің ұтымды жақтары ашылып жатқанымен, оқушылардың жеке басының, таным процестерінің даму жақтарына терең үңіле бермейді.
Оқушының таным процестерінің даму мүмкіншілігі, оныц жеке бастық қасиеттерінің бірі болып табылады. Егер әрбір адамның жеке психологиялық қасиеті болса, онда оның жеке басының психологиялық қасисттерінің ерекшелігі сол таным процестерінің дамуынан көрінеді. Әрбір жас кезеңдерінде таным процестерінің дамуы баланың сензитивтік кезеңіне, оны тиімді пайдалана алуына тікелей байланысты жүзегс асады. Бастауыш сынып оқушыларында бұл жағдай бірнеше психологиялык. ерекшеліктерге байланысты негізделіп қүрылады.
Бастауыш мектсп оқушыларының оқу іс-әрекеті мсн оқудан тыс уақытындағы іс-әрекетінде таным процестерін дамыту - өскелең буынға тәлім-тәрбис берудегі күрдслі психологиялық әрекет болып табылады. Таным процестерінің дамуы оқушылардың интеллсктісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің, сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерінде диагностикалық және творчестволық тапсырмаларды үтымды қолданудың мәні зор.
1. ҚР «Білім туралы Заңы» 1999.
2. ҚР Білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарлама // Е.К. - 16 қазан, 2004.
3. Қоянбаев Ж, Қоянбаев Р. Педагогика - Астана, 1998ж. - 334-364 б.
4. Қожахметотва К.К. Сынып жетекшісі. - Алматы: Әлем, 2000.
5. Жұмабаев М. Педагогика-Алматы, 1999.
6. Макарентко А.С. Ата-аналар үшін кітабы. Шығ. Жинағы. - А., 1971.
7. Аймауытов Ж. Психология // Қаз. Мектебі - №2, 1993.
8. Болдырев Н.И. Мектептегі тәрбие жұмысының методикасы. - Алматы: Мектеп, 1987.
9. Елшібаев Ж. Зерек: Танымалдык ойындар әлемінде. - А., Өнер, 1991.
10. Жарықбаев Қ.. Қалиев С. Қазак тәлім - тәрбиесі. - Алматы.
11. Жас ерекшелік және педагогикалық психопогия (А.В П^ТПОРСКИЙ ред. Басқ). - М., 1979.
12. Л.С. Выготский. Педагогическая психология. - М., 1991.
13. В.С.Мухина. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. - М., 1985.
14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
15. Д.Б. Эльконин. Детская психология. - М., 1960.
16. Ю.Н. Карандашев. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. - Минск, 1987.
17. А.А. Люблинская. Детская психология: Учебник для студентов педагогических вузов. - М., 1990.
18. В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - 1986.
19. Д.Б. Эльконин. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
20. А.З. Зак. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.
21. В.В. Давыдов. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1991. - №6.
22. Р. Зинц. Обучение и память. - Минск, 1984.
23. Е.Н. Кабанова-Меллер. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981.
24. И.С. Якиманская. Знание и мышление школьника. - М., , 1985.
25. П.Я. Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
26. Н.П. Анекеев. Воспитание игрой: Книга для учителей. - М.,1987.
27. Л.Ф.Обухова. Детская психология.
28. Балалар психологиясынан психологиялық тапсырмалар. -А.1990.
29. Мұғалімдерге бастауыш мектеп оқушылар психологиясы туралы.
30. А.С.Макаренко. Ұстаздық дастан. Педагогикалық шеберлік. -А. 1987.
ЗІ.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1931.
32.Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных
структур в умственном развитии, обучение и интеллект.
//Вопросы психологии. 1990. N5. С.31-40. 33. Понамеров А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. —
М., Прос. 1967. 34.Психическое развитие младших школьников:
Экспериментальное психологическое исследование /Под рсд.
В.В.Давыдова. Научно-исслед.ин-т. Общей и педагогической
психологии Акад. Пед. Наук СССР. —М.: Педагогика, 1990. -
160 с.
35. Игры и упражнение по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада /Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. —М.:Просвещение, 1898. — 127с .
36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997,96 стр.
37. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников. // Нач.шк. - 1995, N10. С.3-7.
38. Яковлева Е.Л., Аминова Н.А. К вопросу о природе различии познавательных и креативных способностей младших школьников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. П1 (5). 1991. Москва. "Педагогика" с. 34-38.
39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. —М., 1972.
40. Кабанова—Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., "Просвещение", 1968.
41. Исследование развитие познавательной деятельности. Под ред. Дж Брунера. -М, Изд. АПН РСФСР 1960.
42. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
43. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. —М.: Педагогика, 1989. -224 с-
44. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Нач.шк. - 1991. N9. С.26-31.
45. Талызина Н.Ф. Формирование позновательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.:Просвещение, 1988.
46. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., "Знание", 1974. 64с. / Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология"
47. Проблемы развития познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трудов. Л. 1983. Ред.кол. В.В.Богословский, Е.А.Климов и др.
48. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983
49. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. -А., Мектеп., 1982.
50. Прохоров А.О.Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1998., N4.
51. Леонтьев А.А. и Научите человека фантазии ..." (творчество и развивающие образование). // Вопросы психологии. 1998., N5.
52. Леви В.Н. Нестандартный ребенок. М., Знанис, 1988.
2. ҚР Білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарлама // Е.К. - 16 қазан, 2004.
3. Қоянбаев Ж, Қоянбаев Р. Педагогика - Астана, 1998ж. - 334-364 б.
4. Қожахметотва К.К. Сынып жетекшісі. - Алматы: Әлем, 2000.
5. Жұмабаев М. Педагогика-Алматы, 1999.
6. Макарентко А.С. Ата-аналар үшін кітабы. Шығ. Жинағы. - А., 1971.
7. Аймауытов Ж. Психология // Қаз. Мектебі - №2, 1993.
8. Болдырев Н.И. Мектептегі тәрбие жұмысының методикасы. - Алматы: Мектеп, 1987.
9. Елшібаев Ж. Зерек: Танымалдык ойындар әлемінде. - А., Өнер, 1991.
10. Жарықбаев Қ.. Қалиев С. Қазак тәлім - тәрбиесі. - Алматы.
11. Жас ерекшелік және педагогикалық психопогия (А.В П^ТПОРСКИЙ ред. Басқ). - М., 1979.
12. Л.С. Выготский. Педагогическая психология. - М., 1991.
13. В.С.Мухина. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. - М., 1985.
14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
15. Д.Б. Эльконин. Детская психология. - М., 1960.
16. Ю.Н. Карандашев. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. - Минск, 1987.
17. А.А. Люблинская. Детская психология: Учебник для студентов педагогических вузов. - М., 1990.
18. В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - 1986.
19. Д.Б. Эльконин. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
20. А.З. Зак. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.
21. В.В. Давыдов. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1991. - №6.
22. Р. Зинц. Обучение и память. - Минск, 1984.
23. Е.Н. Кабанова-Меллер. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981.
24. И.С. Якиманская. Знание и мышление школьника. - М., , 1985.
25. П.Я. Гальперин. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
26. Н.П. Анекеев. Воспитание игрой: Книга для учителей. - М.,1987.
27. Л.Ф.Обухова. Детская психология.
28. Балалар психологиясынан психологиялық тапсырмалар. -А.1990.
29. Мұғалімдерге бастауыш мектеп оқушылар психологиясы туралы.
30. А.С.Макаренко. Ұстаздық дастан. Педагогикалық шеберлік. -А. 1987.
ЗІ.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1931.
32.Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных
структур в умственном развитии, обучение и интеллект.
//Вопросы психологии. 1990. N5. С.31-40. 33. Понамеров А.Я. Знания, мышление и умственное развитие. —
М., Прос. 1967. 34.Психическое развитие младших школьников:
Экспериментальное психологическое исследование /Под рсд.
В.В.Давыдова. Научно-исслед.ин-т. Общей и педагогической
психологии Акад. Пед. Наук СССР. —М.: Педагогика, 1990. -
160 с.
35. Игры и упражнение по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада /Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. —М.:Просвещение, 1898. — 127с .
36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997,96 стр.
37. Зеленкова Т.В. Активизация творческого воображения у младших школьников. // Нач.шк. - 1995, N10. С.3-7.
38. Яковлева Е.Л., Аминова Н.А. К вопросу о природе различии познавательных и креативных способностей младших школьников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. П1 (5). 1991. Москва. "Педагогика" с. 34-38.
39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. —М., 1972.
40. Кабанова—Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., "Просвещение", 1968.
41. Исследование развитие познавательной деятельности. Под ред. Дж Брунера. -М, Изд. АПН РСФСР 1960.
42. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
43. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. —М.: Педагогика, 1989. -224 с-
44. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Нач.шк. - 1991. N9. С.26-31.
45. Талызина Н.Ф. Формирование позновательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. — М.:Просвещение, 1988.
46. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., "Знание", 1974. 64с. / Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология"
47. Проблемы развития познавательных способностей. Межвузовский сборник научных трудов. Л. 1983. Ред.кол. В.В.Богословский, Е.А.Климов и др.
48. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983
49. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. -А., Мектеп., 1982.
50. Прохоров А.О.Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1998., N4.
51. Леонтьев А.А. и Научите человека фантазии ..." (творчество и развивающие образование). // Вопросы психологии. 1998., N5.
52. Леви В.Н. Нестандартный ребенок. М., Знанис, 1988.
КІРІСПЕ
Зерттеу жұмысының өзектілігі
Әрбір қоғамның әлеуметтік-экономикалық даму дсңгсйі, сол қоғамдағы жеке
адамның таным процестерінің потенциалына байланысты. Олай болса, егеменді
еліміз Қазақстанда жеке -адамды дайындау қажеттігі туындап отыр. Қазіргі
кезде қоғамдағы қарқынды өзгерістер жыл сайын жаңа өмір салтын құруда.
Осыған орай, қоғамның жаңа талап-тілектері мсн әлсумсттік сұранысын
қамтамасыз ету мақсатында творчестволық тұрғыда ойлаушы, тәуелсіз жеке
адамды, дербес шсшім қабылдауға бейім ұрпақты тәрбиелеу - бүгінгі күнде аса
маңызды мәселе болып отыр.
Қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептердің дамуында жағымды өзгерістер
және оқыту мен тәрбиелеу ісінің ұтымды жақтары ашылып жатқанымен,
оқушылардың жеке басының, таным процестерінің даму жақтарына терең үңіле
бермейді.
Оқушының таным процестерінің даму мүмкіншілігі, оныц жеке бастық
қасиеттерінің бірі болып табылады. Егер әрбір адамның жеке психологиялық
қасиеті болса, онда оның жеке басының психологиялық қасисттерінің
ерекшелігі сол таным процестерінің дамуынан көрінеді. Әрбір жас
кезеңдерінде таным процестерінің дамуы баланың сензитивтік кезеңіне, оны
тиімді пайдалана алуына тікелей байланысты жүзегс асады. Бастауыш сынып
оқушыларында бұл жағдай бірнеше психологиялык. ерекшеліктерге байланысты
негізделіп қүрылады.
Бастауыш мектсп оқушыларының оқу іс-әрекеті мсн оқудан тыс уақытындағы іс-
әрекетінде таным процестерін дамыту - өскелең буынға тәлім-тәрбис берудегі
күрдслі психологиялық әрекет болып табылады. Таным процестерінің дамуы
оқушылардың интеллсктісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала
отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің,
сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерінде диагностикалық және
творчестволық тапсырмаларды үтымды қолданудың мәні зор.
Әрбір жеке адамның таным процестерінің дамуының жоғарғы жетістігі, тек сол
адамның ғана жеке басының даму көрсеткіші емес, бұл қоғам дамуына да,
өркендеуіне де едәуір әсер етеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерінің дамуы оқу барысын дұрыс
ұйымдастырумен байланысты. Бастауыш сынып мұғалімдері көп жағдайда
оқушылардың пәнге байланысты жаңа материалды дұрыс меңгеріп, сабақ
үлгерімінің жақсы көрсеткіштеріне қанағаттанып қояды да, олардың
айрықшалығын, стандартты емес шешім қабылдауына, таным процестерінің даму
белсенділігін жетілдіруге жағдай жасай бермейді.
Қазақ тілінде оқитын бастауыш мектеп шәкірттерінің түйықтық, жасқаншақтық
қасиеттері, олардың бойындағы таным процестер потенциалдары үнемі көрініс
бермейді. Сондықтан жалпы білім беретін мектептерде, оның ішінде бастауыш
сыныптарда оқыту, тәрбие барысында таным процестерінің дамуы, оқытудың
инновациялык жағдайларға байланыстылығын басшылыққа алу қажет болады.
Зерттеу объектісі. Бастауыш мектеп оқушыларының таным ггооцестерінін дамуы.
Зерттеу пәні. Оқыту процесінде бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы мен интеллектісінің даму қарқыны.
Зерттеудің негізгі жорамалы. Бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы, жеке психикалық процестері мен тұтас педагогикалық
процестер жүйелі дамуына тікелей байланысты.
Біздің жорамалымыз төменгі жанама жорамалдармен нақтыланды:
- таным процестерінің дамуы - жеткілікті түрде жоғары дамыған интеллект
негізінде дамиды, жеке адамның интеллектуалды жоне таным процестерінің
өзара байланысты;
- арнайы үйымдастырылған оқу барысында таным процестерінің дамуының
түтастық деңгейлері неғүрлым жоғары болса, баланың акыл-ойының дамуы
соғүрлым жоғары болады.
Зерттеу мақсаты мен үсынылған жорамалдарға сәйкес диплом жүмысының
міндеттері анықталды:
- таным процестерінің дамуы үғымдарын теориялық тұрғыдан сипаттама;
- бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерін дамытуға негіз болатын
—сабақтарындың формасын дүрыс үйымдастыру;
- мектептердегі бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерінің дамуын
эксперименталды зерттеу;
- бастауыш сынып оқушыларына арнайы таным гфоцестерінің дамуын зерттеу
тестсрін бейімдеу және бастауыш сынып мұғалімдеріне әдістемелік нүсқау
дайындау.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялык негізі. Балалардың таным
процестерінің дамуын зерттеу мәселесіне психологтардың Л.С.Выготскийдің,
А.Н.Леонтьевтің, Б.М.Тепловтың іс-орсксттік ықпал және жеке адамды түтастай
жүйеде қарастыратын концепциялары, ойлаудың дамуы - оқушыларға
дидактикалык. принциптердің қарым-қатынаста белсенділікті тәрбиелеудің
негізінде жузеге асатындығы туралы А.М.Матюшкиннің концспциисы,
В.В.Давыдов, Н.А.Менчин-скаяның проблемалық оқыту концепциялары диплом
жүмысының негізі болып табылады.
Біздің диплом жұмысымызға ғылыми-әдістемелік өзек болған педагогтар мен
психологтардың еңбектер - Б.Г.Ананьев, В.С.Мсрлин,
П.Я.Пономарев, П.Торренс, Дж.Гильфорд, Дж.Рснзулли, Э.Боно, Н.Н.Палагина,
С.М.Жақыпов, Қ.Р.Рақымбсков, С.Қ.Бсрдібасна, т.б. жұмыстары болды.
Зерттеу әдістері мен әдістемелері. Зерттсуге қойылған мақсаттарды шешу мен
болжамдарды текссруде бір-бірін толықтырушы және бірін-бірі тексеруші
әдістср қолданылды: таным процестерінің даму мәселесі бойынша еліміздегі
жонс шетелдердегі ғылыми әдебиеттсргс теориялық талдау әдісі, зсрттеудің
үйымдастырушылық әдісі ретіндс салыстырмалы әдіс, таным процестерінің даму
деңгейін бағалауға арналған анықтаушы әдістсрі: таным процестерінің дамуын
бақылау, талдауға байланысты әдістср: психологиялық эксперимент, бақылау,
әңгімслссу, анкета. Зсрттсу нәтижелерін математикалық-статистикалық өндсу
әдістсрі: Стьюденттің Т-критериясы, Спирменнің коррсляциялық рангілсу
коэффициенті, Пирсонның корреляциялық коэффициснттер әдістері қолданылды.
Диплом жұмысын дайындау кезеңдері.
Бірінші кезең - ізденіс кезеңі зерттсу мәселесі бойынша психологиялық -
педагогикалық әдебисттерді жинақтау және оларды оқып - үйрену, зерттеу
мәселесінің қазіргі кездегі хал-ақуалын анықтау істері жүргізілді. Осының
негізінде зерттеу параметрлері, әдіснамасы, зерттеу объсктісі, фоні,
болжамдары, әдістері анықталды.
Екінші кезеңде оқушылардың көпшілігі бұрынырақ жинақтаған ұғымдары
шеңберінде , оларды ойша талдау мен құрастыру арқылы қорытынды жасау.
Зерттеудің үшінші кезеңі. Бұл кезеңнің нәтижесі таным процестерінің дамуын
экспериментті дәлелдеу болып табылады.
Диплом жұмысының теориялық-ұсыныс жаңалығы.
- бастауыш сынып мұғалімдеріне психологияның, таным процестерін, оның жалпы
заңдылықтарын оқытуда басшылыққа алу және оны әрбір сабақта қолданысқа
негіздеу.
- Бастауыш сынып оқушыларының таным процестерін дамыту үшін олардың оқу
әрекеті, яғни сабақты белсенді де шығармашылық, қызықты да болып
үйымдастырылуы тиіс.
- Таным процестерін тәрбиелеп жетілдіру үшін окушылардың қабылдау, ойлау,
зейін сияқты психикалык талдағыштарының ролін күшейтіп, олардың қызметін
дамытып отыру және оның тәрбиеленуін қамтамасыз етіп отыру.
Зерттеудің теориялық маңызы. Бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы туралы ғылыми үғымның мәнін аша отырып, оның дамуы мен
қалыптасуының механизмдері сипатталынды. Зерттеу барысында алынған
мәлімсттср бастауыш мектеп жасындағы балалардың таным процестерінің
дамытудың психологиялық ерекшеліктері туралы психологиялык білімнің
теориялық үғымдарын толықтырады, зерттеу мәселсіне байланысты жас ерекшелік
және педагогикалық психологияның мәні мен мазмұнын ашады. Таным
процестерінің дамуы мен интеллектісінің өзара байланысы мсн өзара
тәуелділігі көрсстілді,психологиялық құндылыктарды мектеп тәжірибесінде
қолдануга болады.
Зерттеу жүмысының базасы. Зерттеудің тәжірибе-эксперименттік базасы ретінде
Оңтүстік Қазақстан облысы, Шымкент қаласындағы №47 Т.Тәжібасв және №26
Ж.Жабаев атындағы орта мектептің бірінші жәнс екінші сынып оқушылары
алынды.
Зерттеу нәтижесінің сенімділігі мен дәлелдігі. Оқушыларда таным процестерін
дамыту мәселесі бойынша тсориялық талдаудың тсрсңдігі және көлемімен,
экспериментті-психологиялық әдістемелср жиынтығын таңдауды негіздеумен,
алынған мәліметтердің сандық және сапалық талдау жүйесінің өзара
байланыстылығымен және стандартты математикалық - статистика әдістерін
қолданумен қамтамасыз етілді.
Диплом жүмыстың қүрылымы мен көлемі. Бітіру жүмысы кіріспеден, негізгі
бөлімнен, қорытындыдан және пайдаланган өдебиеттер тізімінен, қосымшалардан
түрады. Жүмыстың жалпы көлемі 35 бет.
I ТАРАУ. Педагогика және психология ғылымдарындағы таным
процестеріне сипаттама
1.1. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың жеке басының
психологиялык ерекшеліктері
Қазіргі заманда бастауыш мектеп шағы бала өмірінің жеті жастан он бір-он
екі жасқа дейінгі кезеңін қамтиды. (мектептің І-ГУ сыныптары). Балалар
мектепке 6 жастан баратын, ол бастауыш оқу ұзақтығы біздің елдегіден бөлек
елдерде бастауыш мектеп шағының, әрине, басқаша хронологиялык шектері
болады. Баланың өмірінін ерекше кезеңі ретінде ол салыстырмалы түрде жуырда
ғана айқындалды.Мәселен,бұл кезеңді мектепке мүлдем окымаған бала бастан
өткізбейді. Ол бастауыш мектепбілім алуының алғашқы және соңғы сатысындағы
балаларда да болған жоқ- Бастауыш мектеп жасының пайда болуы экономикалық
жағынан дамыған елдерде жалпыға бірдей міндетті толық емес және толық орта
білім беру жүйесінің шығуымен байланысты.
Орта білім берудің әлеуметтік міндеттері мен мазмұны әлі түпкілікті
қалыптасқан жоқ. Сондықтан мектептегі бүкіл балабық шактың бір бөлігі
ретіндегі бастауыш мектеп шағының хронологиялык шектері және психологиялық
ерекшеліктерін де түпкілікті және өзгермейтін деп есептеуге болмайды.
Ғылыми козқараспен қарағанда, әзірше салыстырмалы түрде түракты, осы жасқа
неғүрлым тән белгілер туралы сөз болуы мүмкін. Баланың психологиялык
дамуындағы оның ролі балабақшадан бастап орта білі.м беру аяқталғанға
дейінгі балаларға қоғамдык тәрбие берудің тарихи калыи іаскам жүйесіндегі
бастауыш окытудың максаттары мен мазмүнынын өзгеруіне байланысты.
Жеті жастан он жаска дейінгі кезеңге неғұрлым тән негізгі белгі мынада: бұл
жаста мектеп жасына дейінгі бала мектеп оқушысына айналады. Бұл бала өз
бойында мектеп жасына дейінгі балалық шақтың белгілерін окушының
ерекшеліктерімен ұштастыратынөтпелі кезең. Бұл белгілер оның мінез-
құлқында, санасында күрделі, ал кейде қаишылықты үйлесім түрінде қатар
жүреді. Кез келген өтпелі күй сиякты бұл шақ көзі ашылмаған даму
мүмкіндіктеріне бай, оларды дер кезінде байқап, қолдап отыру маңызды.
Адамның көптеген психикалық қасиеттерінің негіздері тап осы бастауыш мектеп
жасында қалыптасады және әдетке айналады. Сондықтан ғалымдардың ерекше
назары қазір бастауыш сынып оқушыларын дамытудың резервтерін анықтауға
бағытталған. Бүл резервтерді пайдалану балаларды одан арғы оқу және енбек
кызметіне неғурлым табысты дайындауға мүмкіндік береді.
Баланың мектепге баруына баланысты болатын психологиялык өзгеріс. Атап
көрсетилгендей, баланың психикалық дамуының әр бір кезеңі онык іс-
әрекетінің негізгі, жетекті түрімне сипатталады. Мысалы: мектеп жасына
дейінгі балалық шақта ойын іс-әрекеті жетекші болады. Бүл жастағы балалар
үйретіп, тіпті шама шарқынша еңбек етіп жүрсе де, оларың бүкіл болмысын
анықтайтын шынайы стихия әр түрлі ойындар болып табылады. Ойын үстінде
қоғамдық баға беруге тырысушылық пайда болады, қиял және символиқаны
пайдалана білуі дамиды. Осының бәрі баланың мектепке даярлығын сипаттайтын
негізгі сәттер болып табылады.
Жеті жасар бала мектеп табылдырығынан аттасымен - ақ окушы болады. Оның
өмірінде ойын әлі манызды орын алғанымен осы уакыттан бастап ол біртінде
басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш мектеп оқушысының жетекші іс-
әрекеті оның мінез-қүлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық
және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады.
Мүндай қайта өзгеріс процесінін бірнеше кезеңдері бар.
Әсіресе баланың мектеп өмірінің жана жағдайларына алғаш енуі айкын
аңғарылады. Балалардың көпшілігі бүған психологиялык жағынан даярланған.
Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс
бірдеңелер кездестіруді күте отырып. мектепке куана барады. Баланың бүл
ішкі позициясы екі жағдайда маңызды.и Алдымен мектеп өмірінің жаңалығын
алдын ала сезіну және қалау баланың сыныптағы мінез-
құлық ережелерше, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн
тәртібіне қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл
талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп
қабылдайды. Тәжірибелі ұстаздарға белгілі психологиялық жағынан расталған
мынадай қағида бар: баланың сыныпка келген алғашқы күнінен-ақ оған оқушының
сабақтағы, үйдегі және коғамдык орындардағы мінез-қүлық ережелерін айқын да
накты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарасының,
міндеттерінің және правосының бүрынғы ол әдеттенген жағдайлардан
айырмашылығын дереу түсіндіру маңызды. Жаңа ережелер мен нормаларды сөзсіз
орындауды талап ету-бірінші сьгнып оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес,
мектепке бяруға даяплаиган балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың
тіршілігін үйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі үшты
болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді,
бүл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін.
Баланың ішкі позмциясының екінші жағы оның білім мен іскерлікті игеру
процестерінде ортақ дұрыс карым-катынасына байланысты. Бір кездерде шын
мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (үшкыш. аспаз, шофер) болуы үшін,
оқудың қажет екендігі туралы пікірге, онын мектепке дейш-ак бойы үйрене
бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердін нақтылы
күрамын, әрине сезбейді. Онын білімге деген пайлмкор.іык-прагматикалық
көзқарасы әлі болмайды. Ол жалпы білімге. коғамдык мәнді және күнды деп
ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланын айналасындағыларды білуге қүмарлығы,
теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бүл
ықылас баланын бойында онык кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке
дейінгі емірінің барлык сәттерінде қалыптасады.
1.2. Оқу барысында бастауыш класс оқушыларына таным процестерін
дұрыс ұйымдастыру.
Алғашқы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен шын мәнінде әлі таныс
емес. Олардың оқу материалдарына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек
математиканы, грамматиканы және басқа пәндерді тереңдеп оку кезінде
қалыптасады. Әйтсе де бала алғашкы сабақтардан бастап-ақ тиісті мағлұматтар
ала бастайды. Бұл ретте оның оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға
сүйенеді. Ынталықтың жеке-дара көрінісі бұл жағдай математикада немесе
грамматикада байкалады. Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабактарда дереу
пайдаланады. Осынын аркасында бала үшін сандардың тіркестілігі, әріптердің
реттілігі және т. б. Сияқты шын мәнінде ұзын-сонар, дерексіз жайлар туралы
мағлұмат алу кажеттіде манызды бола бастайды.
Баланың білім қазыналарын интуициялық кабылдауын мектептеп оқудың алғашқы
күнінен бастапендігі жерде математика. грамматика және басқа пәндердің
өздерінің күтпеген, таңқаларлық, қызықты жайттарын паш ету жолымен қолдап,
дамытып отыру керек. Бұл оқу іс-әрекетінін. негізі ретінде балалардың шын
мәніндегі танымдык ықпалдарын калыптастыруға мүмкіндік береді.
Осылайша, мектеп өмірінің алғашкы кезеңіне баланың сыныптағы және үйдегі
мінез-құлқын реттеп отыратын мұғалімнің жана талаптарына баланын бағынуы,
сондай-ақ оку пәндерінің мазмүнына кызыға бастауы тән. Баланың бүл
кезеңненқиналмай өтуі-оның мектепке жақсы даярлыкпен клгендігінін белгісі.
Бірақ жеті жасар баланың барлығы мүндай емес. Олардың кептілігі бастапқыда
қандай да бір киынтылықтарға кездеседі және бірден мектеп өміріне етене
арасып кете алмайды.
Бірінші сынып оқушылары келтіретін қиындылықтардын негізгі түрлері.
Көбінесе үш тіпті қиындылык жиі басталады.
Олардың біріншісі жаңа мектеп режимі ерекшеліктеріне байланыслы (дер
кезінде ояну және түру керек, сабакты жіберуге болмайды. барлык
сабақтарда тыныш отыру талап етіледі, үй тапсырмаларын орындау кажет және
т. б). Тиісті дағдылар болмаса, бала да әдеттен тыс шаршау оқу жұмысынбұзу,
режимдік сәттерді жіберіп қою пайда болады. Жеті жастағы балалардың
көпшілігі психологиялық-физиологиялык жағынан қажетті дағдыларды
қалыптастыруға даяр болады. Тек қана мұғалім мен ата-аналар бала өміріне
қойылатын жаңа талаптарді түсінікті де айкын жеткізуді, олардың орындалуын
әрдайым тексеріп балалардың жеке-дара ерекшеліктерін есепке ала отырып,
мадақтау мен жазалау шараларын колданып отыруы қажет.
Бірінші сынып окушылары бастан кешіретін қиыншылыктар-дың екінші типі
мұғаліммен, сыныптағы жолдастарымен, семьяда болатын қарым-қатынастардың
сипатынан туындайды. Балаларға мүмкіндігінше жылы шырай таныта және
мейірбан бола отырып, мұғалім қайткенмен беделді де катал тәлімгер болып
табылады, ол белгілі бір мінез-құлық ережелерін ұсынып. одан ауытқудың
қандайын болса да тоқталып отырады. Ол үнемі балалардың еңбегіне баға
береді.
Мұғалімнің позициясы мынадай: бала оның алдында кандай да бір именшектік
жасамай тұра алмайды.
Осының салдарынан мектепте балалардың біреулері тым тұйык. ал екіншілері
босаңдау бола бастайды (ола үйінде тіпті баскаша болуы мүмкін). Бірінші
сынып оқушысы көбіне жана ортаға үйренсе, балалармен бірден таныса алмайды,
өзін жалғыз сезінеді.
Тәжірибелі мүғалім барлық балаға бірдей талап кояды. бірак әр баланың бүл
талаптарды орындауының өзшдік жеке-дара ерекшеліктерш мүқият бақылайды. Бүл
олардың мінез-қүлықтарынын астарына көз жүгіртіп, олардың шын мәніндегі
психологиялық касиеттерін түсшуге көмектеседі. Балаларда тек осындай арнайы
зерттеудің негізінде ғана оларға әсер етудің белгілі бір натылы әдісін
таңдап алуға болады. бүл әдістің мақсаты барлық бірінші сынып оқушыларын
сабак үстінде тыныш. ұстамды болу мінез-қүлық әдетіне, сабақтардың жалпы
қаркынын сактауға. мүғалімнің ескертулеріне іскерлікпен жауап беруге
тәрбиелеу болып табылады. Түптеп
келгенде осының бәрі мұғалімге және оның іс-әрекетіне сенуді тәрбиелеуге
келіп саяды.
Мұғалім барлық балаларға бірдей қарап, бәріне бірдей талап қойғыш болғанда,
нашар оқитындарды еңбек сүйгіштігі үшін мадактап. жаксы оқитындарға өзіне
тым көп сеніп кеткені үшін басу айтып отырғанда ғана сыныптағы оқушылардың
өзара қарым-қатынасы ойдағыдай болады. Бұл сыныптың коллективтік жүмысына
психологиялық жағынан жақсы жағдай жасайды. Мүғалім ықыластарының ортақтығы
бойынша (олар маркалар жинайды, куыршақ театрымен айналысады), сыртқы өмір
жағдайларының ортақтығы бойынша (балалар бір үйде түрады, бір партада
отырады) және т. б. Бойынша балалардың достасуын қолдап отырады. Бала
мектепке келгеннен кейінгі алғашқы айлардағы тәрбие жүмысының маңызды
мақсаты-сынып, содан соң мектеп оған бөтен адамдар тобы емес, қайта
қүрбыларынын өзінен кіші әрі# үлкен жолдастарының тілектес те қайырымды
коллективті екендігін оның бойына дарыту.
Баланың мектепке баруымен оның семьядағы жағдайы өзгереді. Оның жаңа
міндеттері мен жаңа праволары пайда болады (мысалы. оқушыға үй тапсырмасы
үшін ерекше орын және уақыт болу керек, оның күн режимімен санасу керек).
Көпшілік семьяда баланың бүл праволары күрметпсн қабылданып, толық
қанағаттандыратынын тәжірибе көрсетіп отыр. Гігт мынадай көрініс жиі
байкалады, үлкендердің қарым-қатнасын және олардың мектеп еңбектеріні ң
тілектерін дереу қанағаттандыруға дайын түратындығын сезген кейбір балалар
өздерінің жағдайын өктем пайдаланып, үйде өздері-оқушылар-басшы түлға
болатын тәртіпті орната бастайды. Ал бүл енді оқушының ерекше өзімшілділігі
пайда болуына әкеліпсоғуы мүмкін. Сондықтан үй ішінде бірінші сынып
оқушысына көңіл бөлуді оған семьянын басқа мүшелерінің де маңызы еш кем
емес мүдделері мен камы-каракеті бар екенін корсетумен үштастыру керек.
Бала олармен санасып. үй іші істерініи жалпы ағымында өзінің мектептегі
кақтығыстарын шамадан тыс керсеге бермеуі керек.
Қиыншылықтардың үшінші типін бірінші сыныптағы көптеген оқушылар оқу
жылынын ортасына таман сезіне бастайды. Алғашқы да олар сабақ басталардан
көп бұрын мектепке куана барды. кез-келген жаттығуларға ықыласпен кірісті.
мүғалімнің берген бағасына мақтанысты олардың білімді игеруге жалпы
даярлықтары сезіліп түрды. Бірақ I сыныпта оқ\ процееі әдетте балалар
белгілі бір даяр білім мен анықтамалар алып. оларды есте сақтап, қажетті
жағдайларда қолданатындай етіп жасалған. Әдетте. бұл білімдерге деген
қажеттілік арнайы қарастырылмаған. Әрине, мұндай жағдайларда баланың акыл-
ой ізденісінің өрісі тар, таным дербестіп айтарлықтай шектеулі болады.
Осыған ұқсас сабақтарда оку материалдарының өзіне ыкылас нашар калыптасады.
Мектептің сырткы атрибуттарына үйрену дәрежесіне карай балада оқуға деген
алғашкы күштарлық өте бастайды да осының нәтижесінде селкостык пен
немқүрамдылыққа салынады. Мүғалімдер кейде материалға сырттай кызыкты
элемент егігізе отырып. олады жеңуге тырысады. Бірак бүл әдіс аз уакыт кана
ықпал етеді.
Оқуға тоюды болдырмаудың ең сенімді әдісі балалардың сабақтарда
жеткілікті дәрежеде күрделі оку-танымдык тапсырмалар алуында. тиісті
үғымдарды игеруді талап ететін проблемалык ситуациялармен үшырасуында
жатыр. Бүл шамамек былайша болады. Математика курсында сандар үғымының
маңызы зор. Ол балаларға I сыныпта беріледі. Олармен танысү тәсілі
імынадай. Балаларға бірнеше затты көлемі немесе саны жагинам салыстыру
тапсырмасы беріледі, бірак есептің шартында мүны тура және тікелей
орындауға болмайды. Қалай істеу керек? Бірінші сынып окушылары бүған үқсас
есептерді шығарудың жалпы тәсілін іздеуге мәжбүр болады. Біркатар азды-
көпті сотті әрекеттер жасап көрген соң. балолар мүғалімнін көмегімен мүндай
жағдайларда өлшеу. есептеу және сан кажет екендігін анықтайды. Осылардың
көмегімен шамаларды жанама түрде салыстыруды орындауға болады. Содан кейін
балалар өлшеуді және санауды үйренеді. сандар үғымының мазмүнын түсінеді.
Осындай арнаулы аныктаулар (тиісп үғымдар каншалыкты кажет және олардың
шығу теп кандай). іожірмбо
көрсетіп отырғандаи, өмірлік міндеттерді шешудің озіндік математикалык
әдістеріне, осы оқу пәні сабақтарына балалардьщ танымдык ынтасын
қалыптастыруға көмектеседі.
Ана тілі сабағын беруді осыған ұксас үлгіде құру кажет. Ол ең алдымен
балаларға тіл катынасының белгілі бір морфологиялык-синтаксистік
құралдарының кажеттігін және олардың қолданылу заңдылыктарын ашып беруі
тиіс. Еңбек сабақтарында оқушыларға алдағы жүмысты жоспарлаудың әдістері
мен тәсілдеріке. өздерінің пәндік әрекеттерін саналы түрде реттеу шарттарын
окып үйренуге деген ықылас ету маңызды.
Балалар алдына шешілу жолдары мен кұралдарын белсенді аныктауды талап
ететін тапсырмалар жүйесін беру бірінші сынып окушыларын әуел бастан-ақ
акыл-ой ізденісі саласына жетелейді, олардың алдына жан-жакты пікірлер мен
түжырымдар негізінде іс-әрекетінің арқасында балалар кажетті білім мен
іскерлікті саналытүрде меңгереді. Бүл жүмыс ба.іа.іарды қызыктыріады және
мүғалім тарапынан дүрыс басшылык жасалса. олардын шамасы толық жетеді.
Сондықтан оқытудың алғашқыайларында ба іалардан қайсыбір мәліметтерді
оладың қажеттілігі мен қолданылу жағдайларын тиісті дәрежеде түсінбей түрып
жай есте үстауды талап ету ерекше кауіпті. Әрине. бірінші сынып оқушылары
көп нәрсені берік есте сактай да алады. Окудың тікелей және сырттай
тиімділігіне мүнда кол жетеді. бірак маңызды сәті-оку материалдарына
балалардың танымдык ынтасын калыптастырудың бастамасы-назардантыс калады.
Мүндай ынтаның болмауы алдағы оүкіл оку ісіне зиянын тигізеді.
1 тараудыц корытындысы
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың сырткы дүниені танып білуі мен жеке
түлғалык касиеттерінің дамуы олардың таным процестерінің дамуына тікелей
байланысты екені айдан-анық. Сондыктан бастауыш мектеп мүғалімінің негізгі
қызметі балалардың таным процестеріы дамыту болып табылады. Олай болса. оқу
және тәлім-тәрбие барысында олардын түйсік,
қабылдау, зейін, есте сактау, ойлау, қиял процестерінін дамуына жағдаи
жасау керек. Ол үшін бастауыш мектеп мұғалім маманы психология және
педагогика ғылымдарындағы таным процестері туралы, сондай-ақ олардын даму
заңдылықтары мен қалыптастыру жолдарын міндетті түрде білу керек. Бұған
коса бастауыш мектеп мұғалімі бұл жастағы балалардың жеке басының даму
бағыттары мен ерекшеліктерін бакылай білу кажет. Ал бұл туралы біздің
диплом жұмысымыздың бірінші тарауында баяндалған. Сондай-ак. бастауыш
мектеп мұғалімінің сабак барысында оқушылырдың таным процестерш дұрыс
ұйымдастырудың біркатар сипаты көрсетілген.
Сонымен бала мектеп өміріне алғаш ене бастағанда онда \кжді психологиялык
кайта өзгеріс болады. Ол жаңа режимнің біркатар манызды әдеттерін бойына
сіңіреді, мұғаліммен және жолдастарымен сенімді карым-катынас орнатады. Оку
материалынын мазмүнына ынтанын пайда бо.іуы негізінде оның оқуға деген
жақсы көзкарасы калыптасады. Бұл ынта.іардың одан әрі дамуы және төменгі
сынып оқушыларының окуға деген көзқарасының жайы олардың оқу әрекетінің
калыптасу процесіне байланысты. Сондыктак педагогикалык психология үшін осы
іс-әрекегп кур\ және оның жекелегеи бөліктерінің ерекшеліктері туралы
мәселе ерскше маңызды болып табылады.
Қорыта айтканда, жоғары аталған бастауыш мектеп жасындагы балалардың
психологиялық ерекшеліктерін білу әрбір бастауыш мектеп мүғалімінің
міндеті. Ал бүл туралы мүғалімнің білімі балалармен жүмыс жүргізуде аса
маңызды. Дәлірек айтатын болсақ. әрбір баланын даму ерекшелігіне орай таным
процестерін дамытуда өте қажет.
II ТАРАУ. Бастауыш мектептегі оқу-тәрбие жұмысында таным
процесін дамыту.
2.1. Оқыту барысында психикалық таным процесін жетілдіру
Бастауыш мектеп оқушыларының логикалык ойлау ерекшіліктері жалпы ойлау
процесінің өзінен де, оның әрбір жеке операциясынан анык көрінеді. Сырт
карағанда қарапайым сиякты көрінетін салыстыру операциясын алып карайық.
Бұл - екі салыстыратын заттардың ұксастықтары мен айырмашылыктарын
анықтауға бағытталған акыл - ой әрекеті. Бала үшін салыстырудың қиындығы
мынада біріншіден. ол салыстыру дегеннін не екенін мүлде білмейді, ал,
екіншіден. осы операцияны оның алдына қойылған мәселені шешудің әдісі
ретінде пайдалана алмайды. Бұл балалардың жауабынан көрінеді. Мысалы. Алма
мен шарды салыстыруға бола ма? - Жок, болмайды. - деп жауап береді бала.
-Алманы жеуге болады ғой, ал. кішкене шар домалап кетеді. ал баска біреуі
жібін бос қоя берсең, ұшып кетеді.
Есік пен дәптерді салыстыруға бола ма? - Болмайды. Есік кіру үшін қажет. ал
дәптерге біз жазу жазамыз.
Сұрақ басқаша койылған кезде. Апельсин мен алманы жаксылап қарап ал да,
олардың несімен ұқсастығын айт. -Олардын екеуіде домалақ, екеуін де жеуге
болады. Ал енді айтшы, олар несімен бір-біріне ұксамайды. олардағы
өзгешелік қандай? -Апельсиннін кабығы калың. ал алманікі - нәзік. Апельсин
сап-сары. ал алма көк. кызыл болып келеді және дәмі де баска.
Демек, балаларды салыстыруды дүрыс қолдануға үйретуге болады екен. Баланын
ересектеуінің өзі басшылықсыз, әдетте, бір айкын. көзге үрып түратын немесе
оған мейілінше таныс және сондықтан да ол үшін маңызды белгіні саралай
алады.
А.И.Кагальняк, А.Я.Савченко, Е.Н.Шилова, Т.В.Косма және көптеген
басқалардын зерттеулері, салыстыру операциясын орындауға кателіктер-
оқушылардың қажетті ақыл-ой әректін колдана білмеуінің салдары екендігін
дәлелді көрсетті. Оларды бұған ешкім үйретпеген . Сондыктан да екі суретті,
екі үйшікті, екі куыршакты салыстыра отырып. мектеп жасына дейінгі балалар
оларды қатар қояды да, әркайсысын жеке алып карайды. Салыстырудың мұндай
тәсілі, мұғалім оған арнайы көңіл аудармайынша, бастауыш мектеп
окушыларында да сақталады. Мұнымен қатар, танымдық іс - әрекеттің басқа да
түрлеріндегі сияқты. кішкене балалар, ең алдымен заттардың өзіне таныс
белгілерін олардың мәнділік дәрежесіне қарамастан бөліп шығарады.
Зерттеулер сондай-ақ, бастауыш мектеп оқушыларының ойлауына тағы бір
ерекшелік - бір бағытты салыстыру тәндігін көрсетеді. яғни не үқсастықты
көрмей. тек қана айырмашылықты. не әр түрлілікті таппай. үқсас және ортақты
ғана анықтайды. Оның үстіне, айырмашылықпен үқсастықты практикалык анықтау
мен өз пайымдауын негіздей. дәлелдей яғни салыстыру деген не және салыстыру
нені білдіретінін түсіндіре білудің арасында өте айкьғн айырмашылык
байкалады.
Салыстыру операциясын меңгеру - бастауыш мектеп окушыларынын оқу жүмысында
зор маңызға ие. Өйткені игерілетін мазмүнның комакты бөлігі дәл сол төменгі
кластарда салыстыруға негізделген ғой.
Балалардың заттарды көзге елестету аркылы салыстыруға. яғни ойша
салыстыруға шамасы келетін болады. бүл олардың әлі дамымаған ойлауын
сипаттайтын нактылықты женгендігін дәлелдеиді. Ойлаудың ерекшеліктері
балалардың пайымдауларынан, корытындыларынан және дәлелдемелерінен өте
айкын байқалады.
В.А.Фипь 1-3 сынып оқушыларының. балаға берілген бір заттын немесе басқа
заттын не себепті суға жіберілгенде не батып кететіндігін. не жүзіп
шығатындығын дәлелдей алу кабілеттерін зерттеді. Мүнымен катар ол
эксперименттік кластардың оқушыларын дәлелдерді логикалык қүру.
схемасымен таныстырды және оларды ойды қорытындылауға жаттықтырды.
Нәтижелерді талдау негізінде зерттеуші дәлелдердің 6 сатысын бөліп шығарды.
Олар балалардың логикалық пайымдауды меңгеру процесін сипаттайды. Бала
ешқандай дәлел келтіре алмаған нольдік деңгей ең төменгі болып саналады . 1
сатыда оқушы тек кана кездейсоқ, тікелей қабылданған, көбінесе сыртқы
белгілерді атайды.Шеге кішкентай болғандықтан жүзіп шығады. 2 сатыда
балалар белгілердің бір қатарын алға қойылған міндетті шешудегі олардың
маңызына мүлдем қатыссыз түрде атап шығады. 3 сатыда оқушы өз шешімін
түсіндіру үшін тек кана маңызды белгілерді орынды пайдаланады, алайда ол
әлі де болса жалпыланған пікірлер деңгейіне көтеріле алмайды. 4 сатыда енді
оқушы нақтылы мәселені оған таныс жалпы заңдарды қолдану негізінде шешеді.
Бөрене ағаштан істелген және жеңіл, ал барлық ағаш заттар жүзеді және с.с
Логикалық ой қорытындылары жетілуінің осындай схемасы ойдың басқада
процестерінде себеп-салдарлық байланыстарды аныктауда М.Н.Антонованың,
Н.В.Гродскаяның, А.А.Люмбинская-нын және басқалардың зерттеулері,
классификациялауда және жоспарлауды ойлап табуда, шешім іздеуді кажет
ететін ересектердің сұрауларына жауаптарында сақталады.
Ағаштар неліктен қатты шулайды?- Өйткені олардан жел жаса.іады . Жаңбыр
қайдан келеді? -Бүлттан. Ап бүлтқа ол қалай барады? -Ол шалшықтан
құйылады.
Бүл жерде балалар себеп пен салдарды айыра алмайды немесе олардың орнын
ауыстырады. Өйткені сөзін олар себептік байланыстарды белгілеу үшін емес,
қатар қойылған факгілерді, бүтінді белгілеу үшін пайдаланады. Балалардың
осындай пайымдаулары мен жауаптары неміс психологы Ә. Мейман, француз
А.Бинэ, швейцар психологтары Э.Клапаред және Ж.Пиаже үшін логикалық ойлау
бастауыш класс балаларына қол жетіксіз, қиын деп түжырым жасауға да негіз
болды.
Олардың үғымдары меңгеруге шамасы жетпейді-мыс, нақ сондықтан да бастауыш
мектеп балаларына басқа мазмұнды үйрету зиянды әрі пайдасыз. Бастауыш білім
беруді тек қана көрнекті әрі нақты заттарды қолдана отырып құру осындай
тұжырымдарға негізделді. Мүндай оқыту оқушылардан практикалық ойлауды ғана
талап етті. 4-5 сыныпка дейін логикалық операцияларды орындауға
жаттықпағандыктан, оларды баланың игере алмауы сөзсіз, табиғи нәтиже. 7-10
жасар балаларға мәнді белгілерді айқындау, оларды жаңа фактілер мен
заттарды тани алу, байланыстарды іздеу және бекіту. заттарды осы белгілері
бойынша топтастыру, бір сыпыра үғымдарды қолдану, жалпылау мен
қорытындыларға өту әбден мүмкін, шамасы келетін жүмыс
В.В.Давыдов.Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская,
К.И.Некрасованың және көптеген басқалардың жүмыстарын қараныз. Бұл жайында
бастауыш мектепте 1963 ж. енгізілген жаңа программалар бойынша оқу
жұмысының табыстары да дәлелді сөз етеді.
Балалардың байланыстарға, бәрінен бүрын қүбылыстар арасындағы себептік
тәуелділікгерге және сөздері байкайтын заттар кызметіне қызығушылығы жайлы
оқушылардың сансыз жауаптары айтады. Мысалы, Машина жүмысты калай істейді?
Оның маторы қай жерінде? Электр энергиясы неден алынады? және т.б.
Қазіргі заманғы бастауыш мектеп оқушыларының жайы баска. Өмірдің бүкіл
ағымының, кітаптар мен журналдардың. радиодан. теледидардан және
үлкендерден сіңіретін мәліметтердін арқасында оқушының кездей соқ, үстірт
берілген түсіндірулерімен жиі келіспей қалушылығы байқалады және
айналасындағылар туралы өзінің үғымдарында бірқатар дамыған жүйесіне сай
келетін түсіндірулерді талап етеді. Қазіргі заманғьғ жеті жасар бала
бүрынғырактағы өзімен жастас балаға қарағанда түсіндірулерге талап койғыш
бола бастады. Әрине, мектеп бұл қүбылысты орағытып өте алмайды. Ол баланын
теориалык пайымдауларының алғашқы көріністерін тап басып. ал одан кейін
жетілдіруге тйіс және оған айналасындағы көптеген заттардың болу себептері
мен шарттарын тиісті дәрежеде түсіндіру керек . Осы аркылы нақтылы бейнелі
ойлау мен бірге бастауыш мектеп окушыларында біртіндеп дерексіз, заттар мен
құбылыстардың себептері мен негіздерін іздейтін, оларды түсіндіруді талап
ететін ойлаудың ең карапайым әдістерін қалыптастыру керек.
Шет елдік психологтар мен педагогтардың тәжірибесі бүрынғырақтағы баланың
ойлау бағаланатын өлшемдердің кейде казіргі заманғы 7-10 жасар балаға
қолдануға болмайтындығына көз жеткізіп отыр. Оның шын мәніндегі ақыл-ой
қабілеттері бүрынырақ есептелгеннен кең де бай. Арнаулы эксперимент
мекемелерінде ғалым-психолопар белгілі бір жастағы балалардын ойлауының
қалыптасуына мейілінше колайлы жағдайлар табу үшін баланың ақыл-ой
кабілетін зерттеуде. Атап айтканда. белгілі бір жағдайлар жасалғанда
оастауыш мектеп оқушылары ескі программаларға мүлдем кірмеген және қазіргі
қолданып жүрген оқу программаларында жекелеген карапайым бөліктері ғана
кіретін математика мен ана тіліндегі абстрактілі теориялык материалдарды
жемісті меңгере алатындығы анықталады. Оқуды осы мүмкіндіктер әрбір баланың
акыл ойының жан-жакты дамуы үшін белсенді пайдаланатындай етіп қүру
маңызды. Бастауыш мектептін колданылып жүрген программалары кіші мектеп
оқушыларынын шын мәніндегі танымдык мүмкіндікгерін практикада пайдалану
ісіндегі алғашкы кадам. Программаларда берілетін білімнің теориялык
жактары. яғни
қүбылыстарды аныктау едәір тереңдетілген және кеңейтілген. Бүл өз кезегінде
бастауыш мектеп оқушыларының логикалық пайымдауларының. дерексіз ойлауынын
карапайым, бірак маңызды тәсілдерін тәрбиелейді. Алғаш қарағанда жаңа
материалды балалар игере алмайтындай болып көрінуі мүмкін. Бірақ бүл
жүрексіну көп жағдайда дүрыс емес. Окытудың дүрыс методикасы мұғалімнің
тиісті дәрежеде шеберлігі болса, балалар
програмалық материалды табысты игереді. Олар шын мәнінде бүған өз өмірінің
бүкіл өткен тәжірибесі бойынша даярланған.
Логикалық ойлау баланың ақыл-ой дамуының жоғары сатысы бола түрып, дамудың
үзақ жолынан өтеді. Дамудың алғашқы сатыларында бала сезімдік тәжірибе
жинақтайды және біркатар накты, көрнекті тапсырмаларды практикалық жолмен
шешуді үйренеді. Сөзді меңгере отырып, ол мәселені түжырымдауға, сүраулар
қоюға, дәлелдемелерді қүрастыруға, пікір айтуға және қорытындылар жасауға
үйренеді. Бала үғымдары мен ақыл-ой әрекетінің бірқатарын игереді. Бүл
мүмкіндікгерді мүғалім, балаларды мектептегі жүмыстың алғашқы күнінен
бастап-ак сөздік ойлаудың түрлі операциялары мен формаларына үйрете отырып.
орынды пайдалануға тиіс.
2.2. Бастауыш сынып оқушыларының ерекшелігіне байланысты ойлау, қабылдау,
есте сақтау процестерін калыптастыру
Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу іс әрекеті катаң түрде максатқа
бағытталған. Біріншіден оқушылар оқу. хаттану, есептерге дағдыланып,
арифметика, ана тілі, тарих, география, геометрия негіздері бойынша бір
шама көлемді білім алу керек. Екіншіден баланын танымдык қызығушылығы дамып
кеңейе түседі, Үшіншіден белсенді өзіндік іс әрекетке деген кабілеті дами
түседі, Ақыр соңында оқуға жауапкершілікпен карау, оқуға деген бет бүрыс
жасау дағдысы калыптасу керек. Енді оқу іс әрекетіндегі кіші мектеп
жасындағы балалардын танымдык процестерін сипаттайық. Кіші мектеп жасындағы
балалардын оқу іс-әрекеті ең алдымен айналадағы дүниені танудан басталатын
психикалық процестердің дамуына негіз болады. Кіші мектеп жасындағы
балалардың кабылдаудың үшкырлығымен ерекшеленіп көргіштік білуге тән
болады. Бүл жас ерекшіліктеріне байланысты жоғары жүйке жүйесінін
жұмысымен сипатталады. Кіші мектеп жасындағы бала жаңалыктарға толы әрбір
күнді қуана қарсы алады. Қабылдауға тән оның сипаты дефференциалдығы. Кіші
мектеп жасындағы балалар ұқсас заттарды дәл емес және қате салыстыруы
мүмкін. Үксас заттарды ажырата алмайды бұл жас ерекшеліктеріне байланысты
қабылдау кезінде аналитикалык функцияның әлсіздігінен туындайды. Бірақ та
бірінші және екінші сынып оқушыларының талдауға мүлдем кабілеті жок деп
ойлауға болмайды. Кейде олар ересек адамдар байқамаған ұсақ түйектерді
көріп кояды. Мысалы балаларға үйымдасқан бағытталған кабылдаудың әлсіздігі
тән. Олар көбіне негізі және бастыны қабылдамай ересек адам назарын
аудармайтын үсақ түйек байқап қояды.
Мысалы, бірінші сынып оқушыларына тиыннын түсті бейнесі көрсетіліп, сол
тиынның суретін салып беру үсынылады. Окушылар суретті үлкен ынта
ықыласымен зерттелмеген көп нәрселерді байқамағандыктары айқындалды. Олар
тиынның мүрты, қастары барма. көзінің түсі қандай, кұлақтары қандай деген
сүрақтарды коюмен болады. Олардың қабылдауы практикалық іс әрекетімен тығыз
байланыста болалы. Затты қабылдау, оны ұстап көру, онымен бір нәрсе жасау
және негізінен алғанда баланың өмірімен тікелей байланысты, мұғалі.м накты
кәрсететін нәрсенің бәрі қабылданады.
Бірінші және екінші сынып оқушыларына айқын көрінетін эмоционалдылык тән.
Балаларда ең алдымен эмоционалды реакцияны тудыратын заттар немесе олардың
касиеттері, ерекшіліктері кабылданады. Олардың қабылдауының ерекшелігі
көрнекі, ашык түсті бейнелер, схемалык, символикалық бейнелерге қарағанда
жаксы кабылданады. Оқыту процесінде қабылдаудың кайтадан қүрылуы жүзеге
асады. Ол дамудың біршама жоғары сатысына көтеріледі. Ең алдымен дұрыс
үйымдастырылған оку процесінде кіші мектеп жасындағы балалардын қабылдауы
бағытталған болды. Мүғалім арнайы жерде оқушылардын қабылдауын
үйымдастырады, кабылдау процессін реттеуге. онын
нәтижесін бақылауға үйретеді. Әрине, кабылдау кезінде іс-әрекет қатынасы
басқаша түрге ие болады. Егер бұрын оқушы затты онымен дұрыс әрекет жасау
үшін қабылдаса, ендігі жерде ол затты дұрыс қабылдау үшін онымен іс-әрекет
жасайды. Окыту процесінде қабылдау максатка бағытталған ерекше іс-әрекет
бола отырып күрделенеді. Үйымдаскан бақылау түрінде болады. Осыған орай
қабылдау кезінде сөздің маңызы өзгереді. Бірінші және екінші сынып
оқушыларында сөз негізінен алғанда атау қызметін атқарады. Осыменен
қабылдау аякталады.
Қабылдаудың дамуы өздігінен жүзеге аспайды. Бүл жерде күн сайын көруге ғана
емес, анықтап қарауға, жәй ғана тыңдауға емес, кұлак түруге, балаларға
қабылданатын заттарды талдауға үйрететін мұғалімнің рөлі зор. Бүл
экскурсияларда, мектепте сурет салу сабактарында окушылардын еңбек іс-
әрекетінде орын алуы тиіс. Психологиялык зерттеулер көрсеткендей қабылдауды
үйымдастыру мен бақылауға тәрбиелеуде тиімді әдістердің бірі салыстыру осы
кезде бақылау біршама терең, қателер саны азаяды.
Балаларды табиғаттану, тарих, география мәліметтерімен таныстырғанда кіші
мектеп жасындағы балалардың уакытпен кенестікті қабылдауға өзіндік
ерекшеліктері болатынын ескеру кажет. Кіші мектеп жасындағы балалардың
уақыт пен кеңестікгі кабылдауы олардын емір тәжірибесімен тығыз оайланысты.
Олар тарих және география пәндеріндс мемлекет, континет. теңіз мүхиттардын
шамаларын өзендердін ұзындықтарын, таулардың биіктіктерін бағалауға ғасыр,
мынжылдык, эра, үғымдарымен жүмыс шектелген тәжірибесі аркылы өткенде
біршама өзіндік көрініске ие болады. Сондықтанда тікелей тәжірибе шеңберіне
жатпайтын бәрі анық емес, бүрын, алыс сияқты қабылданады. Зерттеулер
көрсеткендей көп жағдайда кіші мектеп жасындағы балалар уакыт бойынша
оқиғалардың алшақтығын мүлдем түсінбейді. Олар үшін тарихи даталар нақты
мән мағынаға ие болмаған абстракция болды. Мына. мысалды карастырайық.
Үшінші сынып оқушысы өз атасынан көрген
көрмегені моменттері туралы сұрайды. Бала абстрактілі түрде атасының 80 жыл
бұрын туылғанын, ал моменттердің жер бетінде ондаған мың жыл бұрын өмір
сүргенін біледі.
Бірақ екі оқиғада баланың тікелей өмір тәжірибесі сараптамасынан өтіп, ол
үшін өте ертеде болғанын білдіреді. Сондыктан да окыту процесінде жалпы
дамуымен бірге кіші мектеп жасындағы балалардың уакытпен кеңестік
катынастарын саналы түрде түсінуге мүмкіндік туады. Кіші мектеп жасындағы
балалардың негізгі ерекшілігі зейіннің әлсіздігі болып табылады. Зейінді
ерікті түрде реттеу, басқару мүмкіндігі кіші мектеп жасындағы балалар үшін
шекгелген. Кіші мектеп жасындағы балалардың ерікті зейінінің алыс мотиві
олардың жас ерекшіліктеріне сай. жақын және алыстағы мақсаттарды бірте
бірте бір бірімен байланыстыру жолымен тәжірибеленеді; Мысалы, алыс мотиві.
коғам үшін пайдалы адам болу біршама жақын мотивімен келесі сыныпка жаксы
өту. ал бүл өз кезегінде ең жақын мотивпен мүғалімнің жоғары бағалауына ие
болу мен алмастырылады. Оларда еріксіз зейін оіршама жақсы дамыған.
Мектсптегі оқытудың басталуы оның дамуына негіз болады. Оқу материалы
өзінің көрнектілігімен еріксіз зейінді түрақты етеді. Сондыктан да зейінді
үйымдастырудың негізгі шарты әр түрлі көрнектердің иллюстрациялар, сурет,
макеттер, мулендер больш табылады. Өте ашык. түсті көрнекіліктерден қалған
әсерлер бас ми қыртысында козудын өте үлкен ошағын тудырып, нәтижесінде
материалды жалпылау, түсіну мүмкіндігі төмендейді. Бірінші сынып кейде,
екінші сынып оқушыларының зейіні басқа нәрселерге тез ауады. Сондыктан да
олар уакытында тапсырманы орындамай калуға. сөйлемде сөздер жіберуі мүмкін.
Зерттеулер көрсеткендей бірінші және екінші сынып оқушылары 35 минут
аралығында зейінді үздіксіз сақтай алады. Сабакты үйымдастырғанда осы
жайтты ескеріп, оку іс-әрекетінде шағын үзілістер жасау тиімді. Оқушылардын
зейіні оқу жұмысының қарқындылығында тәуелді болады.
М.Н.Шардаловтьщ зерттеулері оқу жұмысының тез және жай қарқындылығында
зейіннің түрақтылығын қамтамасыз ете алмайды. Ең қолайлысы жұмыстың орташа
қарқындылығы. Ол оқушылар жасы төмен болған сайын төмен болуы шарт. Кіші
мектеп жасындағы балалардың есте сақтауы екі бағыттың әсерінен дамиды.
1. Сөз логикалық. пән мазмұнымен есте сақтаудың рөлі артады.
2. Бала саналы түрде есте сақтау кабілетін басқарып. оның көрінісін реттей
алады.
Кіші мектеп жасындағы балалардың бірінші сигнал жүйесінін әсері басым болуы
салдарынан сөз логикалык есте сақтауға карағанда көрнекті бейнелі есте
сақтау біршама жақсы дамыған. Оқушылар аныктамалар мен түсіндірулерге
қарағанда нақты мәліметтерді, оқиғаларды. затты. фактілерді жақсы есте
сақтайды. Есте сақтануға тиіс материалдың мән мағынасына үңілмей,
механикалык есте сақтауға бейім болады. Көбіне олар оқу материалын оның
мағынасы баска косымша оқу сөздерімен ғана емес, сөзбе сөз жаттап алады.
Бұл 4 жағдайға байланысты болады.
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың механикалык есте сактауы біршама жаксы
дамыған. Сондықтан да олар материалды көп енбек жүмсамай сөзбе сөз жаттап
алады.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардын алдына есте сактау міндетш койғанда
одан накты не талап еткенін түсінбейді.
3. Оқушыларға оқу материалын мағынасын өз сөздерімен жеткізуге карағанда
сөзбе-сөз жеткізу оңайға тиеді.
Ақырында кіші мектеп жасындағы балалар мағынасына қарай есте сақтауды
үйымдастыра алмайды. Мағынасына түсініп есте сактау оқу процесінде дамып
бірте біте калыптасады. Мүғалім балаларды оку материалының мазмүнына
түсініп, негізгі ой түйінін сактап. өз сөздерімен жеткізуге баулу керек.
Сонымен катар оқушыларда материалды еске түсіру негіздерін қалыптасты
руының да манызы зор. Қиял психикалык танымдык процестерінің маңыздыларының
бірі. Кез келген оқу пәнін киялдың
белсенді іс-әрекетінсіз түсіну мүмкін емес. Тарихты окуда киялда өткен
өмірдің бейнелерін жасау, географияны өткенде басқа елдердің жер бедерін,
халықтың өмір салтын, табиғатын қиялда жасай білу керек. Геометрия сызу
дағдыларына ие болу үшін кеңестік киялының рөлі үлкен. Кіші мектеп
жасындағы балалардың қиялы оқу процесінің талаптары әсерінен қалыптасады.
Тікелей әсерлер кино көру, музей, көрмелерге бару киялды дамыта түседі. Оқу
процесінде кіші мектеп жасындағы баланың ойлауы үлкен өзгерістерге
ұшырайды.
Л.С.Выготский көрсеткендей бала мектеп жасында интеллектін әлсіз
функциясымен апанады. Бірақ интеллект кабылдауда. счле самалда өтпеген
дамудан өтеді. Сонымен кіші мектеп жасындағы балалар түсінікті жалпылау
кезінде касиеттердің қай категорияларына сүйенеді. 1-2 сынып оқушылары
көрнекгі сыртқы қасиеттерді айқындайды, яғни функционалды қасиеттер шамамен
2 сыныптан бастап оқушылар заттардың сыртқы қасиеттерінің әсерінен аулак
болып. оқу процесінде білімдерге сүйене бастайды.
2.3. Оқушылардың таным процестерін эмпирикалык зерттеу
Жекелеген психикалык процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында
жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп келсе
де, оларда көру мен есту кабілеті жоғары екені байкалады. Олар түрлі
форматтар мен түстерді жақсы бағдарлайды. Олардың оку ісшдегі кабылдауы
формалар мен түстерді тану және атауға ке.ип тіреледі. Бірінші сынып
оқушылары өздері каоылдайтын заттардың қасиеттерімен сапаларына жүйелі
талдау жасай алмайды. Бүл жағдай арнайы жасалған тәжірибелерден айкын
көрінеді. Мәселен, 1 - сынып окушылары карап отырып салу үшін түрлі түсті
қүмыра алады. Балалар оны тез карап шығып
оның атын атады, содан соң оның өзіне онша көңіл аудармай бірден оның
суретін салуға ұмтылады. Олардың салған суретіне құмыралардың көлемі де,
формасы да, әр түрлі болып шықты, тіпті бір - бірімен едә уір айырмашылығы
да болады.
Өйткені балалар форманың өзіне талдау жасамаған еді. Құмыраның түсін беру
мәліметтері де ұқсас болады. Бірінші класс оқушылары бұл түсті танып, атап
та берді. Бірақ оның нақты ерекшеліктері оларды қызықтырмады. Саралап
қабылдаудағы кемшіліктер баска тәжірибелерден де байқалады. Баланың
қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндікгері онда заттардың
жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен аиырудан гөрі күрделілеу қызмет
түрінщ қалыптасумен байланысты. Бақылау деп аталатын бүл қызмет түрі
мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың
үстінде оқушы қандай да бір пәннің және қүралдың қабылдау міндеттерін алып,
ал ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Зерттеу жұмысының өзектілігі
Әрбір қоғамның әлеуметтік-экономикалық даму дсңгсйі, сол қоғамдағы жеке
адамның таным процестерінің потенциалына байланысты. Олай болса, егеменді
еліміз Қазақстанда жеке -адамды дайындау қажеттігі туындап отыр. Қазіргі
кезде қоғамдағы қарқынды өзгерістер жыл сайын жаңа өмір салтын құруда.
Осыған орай, қоғамның жаңа талап-тілектері мсн әлсумсттік сұранысын
қамтамасыз ету мақсатында творчестволық тұрғыда ойлаушы, тәуелсіз жеке
адамды, дербес шсшім қабылдауға бейім ұрпақты тәрбиелеу - бүгінгі күнде аса
маңызды мәселе болып отыр.
Қазіргі таңда жалпы білім беретін мектептердің дамуында жағымды өзгерістер
және оқыту мен тәрбиелеу ісінің ұтымды жақтары ашылып жатқанымен,
оқушылардың жеке басының, таным процестерінің даму жақтарына терең үңіле
бермейді.
Оқушының таным процестерінің даму мүмкіншілігі, оныц жеке бастық
қасиеттерінің бірі болып табылады. Егер әрбір адамның жеке психологиялық
қасиеті болса, онда оның жеке басының психологиялық қасисттерінің
ерекшелігі сол таным процестерінің дамуынан көрінеді. Әрбір жас
кезеңдерінде таным процестерінің дамуы баланың сензитивтік кезеңіне, оны
тиімді пайдалана алуына тікелей байланысты жүзегс асады. Бастауыш сынып
оқушыларында бұл жағдай бірнеше психологиялык. ерекшеліктерге байланысты
негізделіп қүрылады.
Бастауыш мектсп оқушыларының оқу іс-әрекеті мсн оқудан тыс уақытындағы іс-
әрекетінде таным процестерін дамыту - өскелең буынға тәлім-тәрбис берудегі
күрдслі психологиялық әрекет болып табылады. Таным процестерінің дамуы
оқушылардың интеллсктісін дамытумен байланысты екендігін негізге ала
отырып, оқу үрдісін тиімді ұйымдастырудың, іс-әрекеттің субъектісінің,
сабақ кезінде және сабақтан тыс кездерінде диагностикалық және
творчестволық тапсырмаларды үтымды қолданудың мәні зор.
Әрбір жеке адамның таным процестерінің дамуының жоғарғы жетістігі, тек сол
адамның ғана жеке басының даму көрсеткіші емес, бұл қоғам дамуына да,
өркендеуіне де едәуір әсер етеді.
Бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерінің дамуы оқу барысын дұрыс
ұйымдастырумен байланысты. Бастауыш сынып мұғалімдері көп жағдайда
оқушылардың пәнге байланысты жаңа материалды дұрыс меңгеріп, сабақ
үлгерімінің жақсы көрсеткіштеріне қанағаттанып қояды да, олардың
айрықшалығын, стандартты емес шешім қабылдауына, таным процестерінің даму
белсенділігін жетілдіруге жағдай жасай бермейді.
Қазақ тілінде оқитын бастауыш мектеп шәкірттерінің түйықтық, жасқаншақтық
қасиеттері, олардың бойындағы таным процестер потенциалдары үнемі көрініс
бермейді. Сондықтан жалпы білім беретін мектептерде, оның ішінде бастауыш
сыныптарда оқыту, тәрбие барысында таным процестерінің дамуы, оқытудың
инновациялык жағдайларға байланыстылығын басшылыққа алу қажет болады.
Зерттеу объектісі. Бастауыш мектеп оқушыларының таным ггооцестерінін дамуы.
Зерттеу пәні. Оқыту процесінде бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы мен интеллектісінің даму қарқыны.
Зерттеудің негізгі жорамалы. Бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы, жеке психикалық процестері мен тұтас педагогикалық
процестер жүйелі дамуына тікелей байланысты.
Біздің жорамалымыз төменгі жанама жорамалдармен нақтыланды:
- таным процестерінің дамуы - жеткілікті түрде жоғары дамыған интеллект
негізінде дамиды, жеке адамның интеллектуалды жоне таным процестерінің
өзара байланысты;
- арнайы үйымдастырылған оқу барысында таным процестерінің дамуының
түтастық деңгейлері неғүрлым жоғары болса, баланың акыл-ойының дамуы
соғүрлым жоғары болады.
Зерттеу мақсаты мен үсынылған жорамалдарға сәйкес диплом жүмысының
міндеттері анықталды:
- таным процестерінің дамуы үғымдарын теориялық тұрғыдан сипаттама;
- бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерін дамытуға негіз болатын
—сабақтарындың формасын дүрыс үйымдастыру;
- мектептердегі бастауыш мектеп оқушыларының таным процестерінің дамуын
эксперименталды зерттеу;
- бастауыш сынып оқушыларына арнайы таным гфоцестерінің дамуын зерттеу
тестсрін бейімдеу және бастауыш сынып мұғалімдеріне әдістемелік нүсқау
дайындау.
Зерттеудің әдіснамалық және теориялык негізі. Балалардың таным
процестерінің дамуын зерттеу мәселесіне психологтардың Л.С.Выготскийдің,
А.Н.Леонтьевтің, Б.М.Тепловтың іс-орсксттік ықпал және жеке адамды түтастай
жүйеде қарастыратын концепциялары, ойлаудың дамуы - оқушыларға
дидактикалык. принциптердің қарым-қатынаста белсенділікті тәрбиелеудің
негізінде жузеге асатындығы туралы А.М.Матюшкиннің концспциисы,
В.В.Давыдов, Н.А.Менчин-скаяның проблемалық оқыту концепциялары диплом
жүмысының негізі болып табылады.
Біздің диплом жұмысымызға ғылыми-әдістемелік өзек болған педагогтар мен
психологтардың еңбектер - Б.Г.Ананьев, В.С.Мсрлин,
П.Я.Пономарев, П.Торренс, Дж.Гильфорд, Дж.Рснзулли, Э.Боно, Н.Н.Палагина,
С.М.Жақыпов, Қ.Р.Рақымбсков, С.Қ.Бсрдібасна, т.б. жұмыстары болды.
Зерттеу әдістері мен әдістемелері. Зерттсуге қойылған мақсаттарды шешу мен
болжамдарды текссруде бір-бірін толықтырушы және бірін-бірі тексеруші
әдістср қолданылды: таным процестерінің даму мәселесі бойынша еліміздегі
жонс шетелдердегі ғылыми әдебиеттсргс теориялық талдау әдісі, зсрттеудің
үйымдастырушылық әдісі ретіндс салыстырмалы әдіс, таным процестерінің даму
деңгейін бағалауға арналған анықтаушы әдістсрі: таным процестерінің дамуын
бақылау, талдауға байланысты әдістср: психологиялық эксперимент, бақылау,
әңгімслссу, анкета. Зсрттсу нәтижелерін математикалық-статистикалық өндсу
әдістсрі: Стьюденттің Т-критериясы, Спирменнің коррсляциялық рангілсу
коэффициенті, Пирсонның корреляциялық коэффициснттер әдістері қолданылды.
Диплом жұмысын дайындау кезеңдері.
Бірінші кезең - ізденіс кезеңі зерттсу мәселесі бойынша психологиялық -
педагогикалық әдебисттерді жинақтау және оларды оқып - үйрену, зерттеу
мәселесінің қазіргі кездегі хал-ақуалын анықтау істері жүргізілді. Осының
негізінде зерттеу параметрлері, әдіснамасы, зерттеу объсктісі, фоні,
болжамдары, әдістері анықталды.
Екінші кезеңде оқушылардың көпшілігі бұрынырақ жинақтаған ұғымдары
шеңберінде , оларды ойша талдау мен құрастыру арқылы қорытынды жасау.
Зерттеудің үшінші кезеңі. Бұл кезеңнің нәтижесі таным процестерінің дамуын
экспериментті дәлелдеу болып табылады.
Диплом жұмысының теориялық-ұсыныс жаңалығы.
- бастауыш сынып мұғалімдеріне психологияның, таным процестерін, оның жалпы
заңдылықтарын оқытуда басшылыққа алу және оны әрбір сабақта қолданысқа
негіздеу.
- Бастауыш сынып оқушыларының таным процестерін дамыту үшін олардың оқу
әрекеті, яғни сабақты белсенді де шығармашылық, қызықты да болып
үйымдастырылуы тиіс.
- Таным процестерін тәрбиелеп жетілдіру үшін окушылардың қабылдау, ойлау,
зейін сияқты психикалык талдағыштарының ролін күшейтіп, олардың қызметін
дамытып отыру және оның тәрбиеленуін қамтамасыз етіп отыру.
Зерттеудің теориялық маңызы. Бастауыш мектеп оқушыларының таным
процестерінің дамуы туралы ғылыми үғымның мәнін аша отырып, оның дамуы мен
қалыптасуының механизмдері сипатталынды. Зерттеу барысында алынған
мәлімсттср бастауыш мектеп жасындағы балалардың таным процестерінің
дамытудың психологиялық ерекшеліктері туралы психологиялык білімнің
теориялық үғымдарын толықтырады, зерттеу мәселсіне байланысты жас ерекшелік
және педагогикалық психологияның мәні мен мазмұнын ашады. Таным
процестерінің дамуы мен интеллектісінің өзара байланысы мсн өзара
тәуелділігі көрсстілді,психологиялық құндылыктарды мектеп тәжірибесінде
қолдануга болады.
Зерттеу жүмысының базасы. Зерттеудің тәжірибе-эксперименттік базасы ретінде
Оңтүстік Қазақстан облысы, Шымкент қаласындағы №47 Т.Тәжібасв және №26
Ж.Жабаев атындағы орта мектептің бірінші жәнс екінші сынып оқушылары
алынды.
Зерттеу нәтижесінің сенімділігі мен дәлелдігі. Оқушыларда таным процестерін
дамыту мәселесі бойынша тсориялық талдаудың тсрсңдігі және көлемімен,
экспериментті-психологиялық әдістемелср жиынтығын таңдауды негіздеумен,
алынған мәліметтердің сандық және сапалық талдау жүйесінің өзара
байланыстылығымен және стандартты математикалық - статистика әдістерін
қолданумен қамтамасыз етілді.
Диплом жүмыстың қүрылымы мен көлемі. Бітіру жүмысы кіріспеден, негізгі
бөлімнен, қорытындыдан және пайдаланган өдебиеттер тізімінен, қосымшалардан
түрады. Жүмыстың жалпы көлемі 35 бет.
I ТАРАУ. Педагогика және психология ғылымдарындағы таным
процестеріне сипаттама
1.1. Бастауыш мектеп жасындағы оқушылардың жеке басының
психологиялык ерекшеліктері
Қазіргі заманда бастауыш мектеп шағы бала өмірінің жеті жастан он бір-он
екі жасқа дейінгі кезеңін қамтиды. (мектептің І-ГУ сыныптары). Балалар
мектепке 6 жастан баратын, ол бастауыш оқу ұзақтығы біздің елдегіден бөлек
елдерде бастауыш мектеп шағының, әрине, басқаша хронологиялык шектері
болады. Баланың өмірінін ерекше кезеңі ретінде ол салыстырмалы түрде жуырда
ғана айқындалды.Мәселен,бұл кезеңді мектепке мүлдем окымаған бала бастан
өткізбейді. Ол бастауыш мектепбілім алуының алғашқы және соңғы сатысындағы
балаларда да болған жоқ- Бастауыш мектеп жасының пайда болуы экономикалық
жағынан дамыған елдерде жалпыға бірдей міндетті толық емес және толық орта
білім беру жүйесінің шығуымен байланысты.
Орта білім берудің әлеуметтік міндеттері мен мазмұны әлі түпкілікті
қалыптасқан жоқ. Сондықтан мектептегі бүкіл балабық шактың бір бөлігі
ретіндегі бастауыш мектеп шағының хронологиялык шектері және психологиялық
ерекшеліктерін де түпкілікті және өзгермейтін деп есептеуге болмайды.
Ғылыми козқараспен қарағанда, әзірше салыстырмалы түрде түракты, осы жасқа
неғүрлым тән белгілер туралы сөз болуы мүмкін. Баланың психологиялык
дамуындағы оның ролі балабақшадан бастап орта білі.м беру аяқталғанға
дейінгі балаларға қоғамдык тәрбие берудің тарихи калыи іаскам жүйесіндегі
бастауыш окытудың максаттары мен мазмүнынын өзгеруіне байланысты.
Жеті жастан он жаска дейінгі кезеңге неғұрлым тән негізгі белгі мынада: бұл
жаста мектеп жасына дейінгі бала мектеп оқушысына айналады. Бұл бала өз
бойында мектеп жасына дейінгі балалық шақтың белгілерін окушының
ерекшеліктерімен ұштастыратынөтпелі кезең. Бұл белгілер оның мінез-
құлқында, санасында күрделі, ал кейде қаишылықты үйлесім түрінде қатар
жүреді. Кез келген өтпелі күй сиякты бұл шақ көзі ашылмаған даму
мүмкіндіктеріне бай, оларды дер кезінде байқап, қолдап отыру маңызды.
Адамның көптеген психикалық қасиеттерінің негіздері тап осы бастауыш мектеп
жасында қалыптасады және әдетке айналады. Сондықтан ғалымдардың ерекше
назары қазір бастауыш сынып оқушыларын дамытудың резервтерін анықтауға
бағытталған. Бүл резервтерді пайдалану балаларды одан арғы оқу және енбек
кызметіне неғурлым табысты дайындауға мүмкіндік береді.
Баланың мектепге баруына баланысты болатын психологиялык өзгеріс. Атап
көрсетилгендей, баланың психикалық дамуының әр бір кезеңі онык іс-
әрекетінің негізгі, жетекті түрімне сипатталады. Мысалы: мектеп жасына
дейінгі балалық шақта ойын іс-әрекеті жетекші болады. Бүл жастағы балалар
үйретіп, тіпті шама шарқынша еңбек етіп жүрсе де, оларың бүкіл болмысын
анықтайтын шынайы стихия әр түрлі ойындар болып табылады. Ойын үстінде
қоғамдық баға беруге тырысушылық пайда болады, қиял және символиқаны
пайдалана білуі дамиды. Осының бәрі баланың мектепке даярлығын сипаттайтын
негізгі сәттер болып табылады.
Жеті жасар бала мектеп табылдырығынан аттасымен - ақ окушы болады. Оның
өмірінде ойын әлі манызды орын алғанымен осы уакыттан бастап ол біртінде
басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш мектеп оқушысының жетекші іс-
әрекеті оның мінез-қүлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық
және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болады.
Мүндай қайта өзгеріс процесінін бірнеше кезеңдері бар.
Әсіресе баланың мектеп өмірінің жана жағдайларына алғаш енуі айкын
аңғарылады. Балалардың көпшілігі бүған психологиялык жағынан даярланған.
Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс
бірдеңелер кездестіруді күте отырып. мектепке куана барады. Баланың бүл
ішкі позициясы екі жағдайда маңызды.и Алдымен мектеп өмірінің жаңалығын
алдын ала сезіну және қалау баланың сыныптағы мінез-
құлық ережелерше, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн
тәртібіне қатысты мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл
талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп
қабылдайды. Тәжірибелі ұстаздарға белгілі психологиялық жағынан расталған
мынадай қағида бар: баланың сыныпка келген алғашқы күнінен-ақ оған оқушының
сабақтағы, үйдегі және коғамдык орындардағы мінез-қүлық ережелерін айқын да
накты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарасының,
міндеттерінің және правосының бүрынғы ол әдеттенген жағдайлардан
айырмашылығын дереу түсіндіру маңызды. Жаңа ережелер мен нормаларды сөзсіз
орындауды талап ету-бірінші сьгнып оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес,
мектепке бяруға даяплаиган балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың
тіршілігін үйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі үшты
болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді,
бүл олардың мектепке деген ықыласын жоюы мүмкін.
Баланың ішкі позмциясының екінші жағы оның білім мен іскерлікті игеру
процестерінде ортақ дұрыс карым-катынасына байланысты. Бір кездерде шын
мәнінде ойын кезінде өзі қалаған адам (үшкыш. аспаз, шофер) болуы үшін,
оқудың қажет екендігі туралы пікірге, онын мектепке дейш-ак бойы үйрене
бастайды. Ол кезде бала келешекте қажет болатын білімдердін нақтылы
күрамын, әрине сезбейді. Онын білімге деген пайлмкор.іык-прагматикалық
көзқарасы әлі болмайды. Ол жалпы білімге. коғамдык мәнді және күнды деп
ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланын айналасындағыларды білуге қүмарлығы,
теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бүл
ықылас баланын бойында онык кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке
дейінгі емірінің барлык сәттерінде қалыптасады.
1.2. Оқу барысында бастауыш класс оқушыларына таным процестерін
дұрыс ұйымдастыру.
Алғашқы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен шын мәнінде әлі таныс
емес. Олардың оқу материалдарына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек
математиканы, грамматиканы және басқа пәндерді тереңдеп оку кезінде
қалыптасады. Әйтсе де бала алғашкы сабақтардан бастап-ақ тиісті мағлұматтар
ала бастайды. Бұл ретте оның оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға
сүйенеді. Ынталықтың жеке-дара көрінісі бұл жағдай математикада немесе
грамматикада байкалады. Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабактарда дереу
пайдаланады. Осынын аркасында бала үшін сандардың тіркестілігі, әріптердің
реттілігі және т. б. Сияқты шын мәнінде ұзын-сонар, дерексіз жайлар туралы
мағлұмат алу кажеттіде манызды бола бастайды.
Баланың білім қазыналарын интуициялық кабылдауын мектептеп оқудың алғашқы
күнінен бастапендігі жерде математика. грамматика және басқа пәндердің
өздерінің күтпеген, таңқаларлық, қызықты жайттарын паш ету жолымен қолдап,
дамытып отыру керек. Бұл оқу іс-әрекетінін. негізі ретінде балалардың шын
мәніндегі танымдык ықпалдарын калыптастыруға мүмкіндік береді.
Осылайша, мектеп өмірінің алғашкы кезеңіне баланың сыныптағы және үйдегі
мінез-құлқын реттеп отыратын мұғалімнің жана талаптарына баланын бағынуы,
сондай-ақ оку пәндерінің мазмүнына кызыға бастауы тән. Баланың бүл
кезеңненқиналмай өтуі-оның мектепке жақсы даярлыкпен клгендігінін белгісі.
Бірақ жеті жасар баланың барлығы мүндай емес. Олардың кептілігі бастапқыда
қандай да бір киынтылықтарға кездеседі және бірден мектеп өміріне етене
арасып кете алмайды.
Бірінші сынып оқушылары келтіретін қиындылықтардын негізгі түрлері.
Көбінесе үш тіпті қиындылык жиі басталады.
Олардың біріншісі жаңа мектеп режимі ерекшеліктеріне байланыслы (дер
кезінде ояну және түру керек, сабакты жіберуге болмайды. барлык
сабақтарда тыныш отыру талап етіледі, үй тапсырмаларын орындау кажет және
т. б). Тиісті дағдылар болмаса, бала да әдеттен тыс шаршау оқу жұмысынбұзу,
режимдік сәттерді жіберіп қою пайда болады. Жеті жастағы балалардың
көпшілігі психологиялық-физиологиялык жағынан қажетті дағдыларды
қалыптастыруға даяр болады. Тек қана мұғалім мен ата-аналар бала өміріне
қойылатын жаңа талаптарді түсінікті де айкын жеткізуді, олардың орындалуын
әрдайым тексеріп балалардың жеке-дара ерекшеліктерін есепке ала отырып,
мадақтау мен жазалау шараларын колданып отыруы қажет.
Бірінші сынып окушылары бастан кешіретін қиыншылыктар-дың екінші типі
мұғаліммен, сыныптағы жолдастарымен, семьяда болатын қарым-қатынастардың
сипатынан туындайды. Балаларға мүмкіндігінше жылы шырай таныта және
мейірбан бола отырып, мұғалім қайткенмен беделді де катал тәлімгер болып
табылады, ол белгілі бір мінез-құлық ережелерін ұсынып. одан ауытқудың
қандайын болса да тоқталып отырады. Ол үнемі балалардың еңбегіне баға
береді.
Мұғалімнің позициясы мынадай: бала оның алдында кандай да бір именшектік
жасамай тұра алмайды.
Осының салдарынан мектепте балалардың біреулері тым тұйык. ал екіншілері
босаңдау бола бастайды (ола үйінде тіпті баскаша болуы мүмкін). Бірінші
сынып оқушысы көбіне жана ортаға үйренсе, балалармен бірден таныса алмайды,
өзін жалғыз сезінеді.
Тәжірибелі мүғалім барлық балаға бірдей талап кояды. бірак әр баланың бүл
талаптарды орындауының өзшдік жеке-дара ерекшеліктерш мүқият бақылайды. Бүл
олардың мінез-қүлықтарынын астарына көз жүгіртіп, олардың шын мәніндегі
психологиялық касиеттерін түсшуге көмектеседі. Балаларда тек осындай арнайы
зерттеудің негізінде ғана оларға әсер етудің белгілі бір натылы әдісін
таңдап алуға болады. бүл әдістің мақсаты барлық бірінші сынып оқушыларын
сабак үстінде тыныш. ұстамды болу мінез-қүлық әдетіне, сабақтардың жалпы
қаркынын сактауға. мүғалімнің ескертулеріне іскерлікпен жауап беруге
тәрбиелеу болып табылады. Түптеп
келгенде осының бәрі мұғалімге және оның іс-әрекетіне сенуді тәрбиелеуге
келіп саяды.
Мұғалім барлық балаларға бірдей қарап, бәріне бірдей талап қойғыш болғанда,
нашар оқитындарды еңбек сүйгіштігі үшін мадактап. жаксы оқитындарға өзіне
тым көп сеніп кеткені үшін басу айтып отырғанда ғана сыныптағы оқушылардың
өзара қарым-қатынасы ойдағыдай болады. Бұл сыныптың коллективтік жүмысына
психологиялық жағынан жақсы жағдай жасайды. Мүғалім ықыластарының ортақтығы
бойынша (олар маркалар жинайды, куыршақ театрымен айналысады), сыртқы өмір
жағдайларының ортақтығы бойынша (балалар бір үйде түрады, бір партада
отырады) және т. б. Бойынша балалардың достасуын қолдап отырады. Бала
мектепке келгеннен кейінгі алғашқы айлардағы тәрбие жүмысының маңызды
мақсаты-сынып, содан соң мектеп оған бөтен адамдар тобы емес, қайта
қүрбыларынын өзінен кіші әрі# үлкен жолдастарының тілектес те қайырымды
коллективті екендігін оның бойына дарыту.
Баланың мектепке баруымен оның семьядағы жағдайы өзгереді. Оның жаңа
міндеттері мен жаңа праволары пайда болады (мысалы. оқушыға үй тапсырмасы
үшін ерекше орын және уақыт болу керек, оның күн режимімен санасу керек).
Көпшілік семьяда баланың бүл праволары күрметпсн қабылданып, толық
қанағаттандыратынын тәжірибе көрсетіп отыр. Гігт мынадай көрініс жиі
байкалады, үлкендердің қарым-қатнасын және олардың мектеп еңбектеріні ң
тілектерін дереу қанағаттандыруға дайын түратындығын сезген кейбір балалар
өздерінің жағдайын өктем пайдаланып, үйде өздері-оқушылар-басшы түлға
болатын тәртіпті орната бастайды. Ал бүл енді оқушының ерекше өзімшілділігі
пайда болуына әкеліпсоғуы мүмкін. Сондықтан үй ішінде бірінші сынып
оқушысына көңіл бөлуді оған семьянын басқа мүшелерінің де маңызы еш кем
емес мүдделері мен камы-каракеті бар екенін корсетумен үштастыру керек.
Бала олармен санасып. үй іші істерініи жалпы ағымында өзінің мектептегі
кақтығыстарын шамадан тыс керсеге бермеуі керек.
Қиыншылықтардың үшінші типін бірінші сыныптағы көптеген оқушылар оқу
жылынын ортасына таман сезіне бастайды. Алғашқы да олар сабақ басталардан
көп бұрын мектепке куана барды. кез-келген жаттығуларға ықыласпен кірісті.
мүғалімнің берген бағасына мақтанысты олардың білімді игеруге жалпы
даярлықтары сезіліп түрды. Бірақ I сыныпта оқ\ процееі әдетте балалар
белгілі бір даяр білім мен анықтамалар алып. оларды есте сақтап, қажетті
жағдайларда қолданатындай етіп жасалған. Әдетте. бұл білімдерге деген
қажеттілік арнайы қарастырылмаған. Әрине, мұндай жағдайларда баланың акыл-
ой ізденісінің өрісі тар, таным дербестіп айтарлықтай шектеулі болады.
Осыған ұқсас сабақтарда оку материалдарының өзіне ыкылас нашар калыптасады.
Мектептің сырткы атрибуттарына үйрену дәрежесіне карай балада оқуға деген
алғашкы күштарлық өте бастайды да осының нәтижесінде селкостык пен
немқүрамдылыққа салынады. Мүғалімдер кейде материалға сырттай кызыкты
элемент егігізе отырып. олады жеңуге тырысады. Бірак бүл әдіс аз уакыт кана
ықпал етеді.
Оқуға тоюды болдырмаудың ең сенімді әдісі балалардың сабақтарда
жеткілікті дәрежеде күрделі оку-танымдык тапсырмалар алуында. тиісті
үғымдарды игеруді талап ететін проблемалык ситуациялармен үшырасуында
жатыр. Бүл шамамек былайша болады. Математика курсында сандар үғымының
маңызы зор. Ол балаларға I сыныпта беріледі. Олармен танысү тәсілі
імынадай. Балаларға бірнеше затты көлемі немесе саны жагинам салыстыру
тапсырмасы беріледі, бірак есептің шартында мүны тура және тікелей
орындауға болмайды. Қалай істеу керек? Бірінші сынып окушылары бүған үқсас
есептерді шығарудың жалпы тәсілін іздеуге мәжбүр болады. Біркатар азды-
көпті сотті әрекеттер жасап көрген соң. балолар мүғалімнін көмегімен мүндай
жағдайларда өлшеу. есептеу және сан кажет екендігін анықтайды. Осылардың
көмегімен шамаларды жанама түрде салыстыруды орындауға болады. Содан кейін
балалар өлшеуді және санауды үйренеді. сандар үғымының мазмүнын түсінеді.
Осындай арнаулы аныктаулар (тиісп үғымдар каншалыкты кажет және олардың
шығу теп кандай). іожірмбо
көрсетіп отырғандаи, өмірлік міндеттерді шешудің озіндік математикалык
әдістеріне, осы оқу пәні сабақтарына балалардьщ танымдык ынтасын
қалыптастыруға көмектеседі.
Ана тілі сабағын беруді осыған ұксас үлгіде құру кажет. Ол ең алдымен
балаларға тіл катынасының белгілі бір морфологиялык-синтаксистік
құралдарының кажеттігін және олардың қолданылу заңдылыктарын ашып беруі
тиіс. Еңбек сабақтарында оқушыларға алдағы жүмысты жоспарлаудың әдістері
мен тәсілдеріке. өздерінің пәндік әрекеттерін саналы түрде реттеу шарттарын
окып үйренуге деген ықылас ету маңызды.
Балалар алдына шешілу жолдары мен кұралдарын белсенді аныктауды талап
ететін тапсырмалар жүйесін беру бірінші сынып окушыларын әуел бастан-ақ
акыл-ой ізденісі саласына жетелейді, олардың алдына жан-жакты пікірлер мен
түжырымдар негізінде іс-әрекетінің арқасында балалар кажетті білім мен
іскерлікті саналытүрде меңгереді. Бүл жүмыс ба.іа.іарды қызыктыріады және
мүғалім тарапынан дүрыс басшылык жасалса. олардын шамасы толық жетеді.
Сондықтан оқытудың алғашқыайларында ба іалардан қайсыбір мәліметтерді
оладың қажеттілігі мен қолданылу жағдайларын тиісті дәрежеде түсінбей түрып
жай есте үстауды талап ету ерекше кауіпті. Әрине. бірінші сынып оқушылары
көп нәрсені берік есте сактай да алады. Окудың тікелей және сырттай
тиімділігіне мүнда кол жетеді. бірак маңызды сәті-оку материалдарына
балалардың танымдык ынтасын калыптастырудың бастамасы-назардантыс калады.
Мүндай ынтаның болмауы алдағы оүкіл оку ісіне зиянын тигізеді.
1 тараудыц корытындысы
Бастауыш мектеп жасындағы балалардың сырткы дүниені танып білуі мен жеке
түлғалык касиеттерінің дамуы олардың таным процестерінің дамуына тікелей
байланысты екені айдан-анық. Сондыктан бастауыш мектеп мүғалімінің негізгі
қызметі балалардың таным процестеріы дамыту болып табылады. Олай болса. оқу
және тәлім-тәрбие барысында олардын түйсік,
қабылдау, зейін, есте сактау, ойлау, қиял процестерінін дамуына жағдаи
жасау керек. Ол үшін бастауыш мектеп мұғалім маманы психология және
педагогика ғылымдарындағы таным процестері туралы, сондай-ақ олардын даму
заңдылықтары мен қалыптастыру жолдарын міндетті түрде білу керек. Бұған
коса бастауыш мектеп мұғалімі бұл жастағы балалардың жеке басының даму
бағыттары мен ерекшеліктерін бакылай білу кажет. Ал бұл туралы біздің
диплом жұмысымыздың бірінші тарауында баяндалған. Сондай-ак. бастауыш
мектеп мұғалімінің сабак барысында оқушылырдың таным процестерш дұрыс
ұйымдастырудың біркатар сипаты көрсетілген.
Сонымен бала мектеп өміріне алғаш ене бастағанда онда \кжді психологиялык
кайта өзгеріс болады. Ол жаңа режимнің біркатар манызды әдеттерін бойына
сіңіреді, мұғаліммен және жолдастарымен сенімді карым-катынас орнатады. Оку
материалынын мазмүнына ынтанын пайда бо.іуы негізінде оның оқуға деген
жақсы көзкарасы калыптасады. Бұл ынта.іардың одан әрі дамуы және төменгі
сынып оқушыларының окуға деген көзқарасының жайы олардың оқу әрекетінің
калыптасу процесіне байланысты. Сондыктак педагогикалык психология үшін осы
іс-әрекегп кур\ және оның жекелегеи бөліктерінің ерекшеліктері туралы
мәселе ерскше маңызды болып табылады.
Қорыта айтканда, жоғары аталған бастауыш мектеп жасындагы балалардың
психологиялық ерекшеліктерін білу әрбір бастауыш мектеп мүғалімінің
міндеті. Ал бүл туралы мүғалімнің білімі балалармен жүмыс жүргізуде аса
маңызды. Дәлірек айтатын болсақ. әрбір баланын даму ерекшелігіне орай таным
процестерін дамытуда өте қажет.
II ТАРАУ. Бастауыш мектептегі оқу-тәрбие жұмысында таным
процесін дамыту.
2.1. Оқыту барысында психикалық таным процесін жетілдіру
Бастауыш мектеп оқушыларының логикалык ойлау ерекшіліктері жалпы ойлау
процесінің өзінен де, оның әрбір жеке операциясынан анык көрінеді. Сырт
карағанда қарапайым сиякты көрінетін салыстыру операциясын алып карайық.
Бұл - екі салыстыратын заттардың ұксастықтары мен айырмашылыктарын
анықтауға бағытталған акыл - ой әрекеті. Бала үшін салыстырудың қиындығы
мынада біріншіден. ол салыстыру дегеннін не екенін мүлде білмейді, ал,
екіншіден. осы операцияны оның алдына қойылған мәселені шешудің әдісі
ретінде пайдалана алмайды. Бұл балалардың жауабынан көрінеді. Мысалы. Алма
мен шарды салыстыруға бола ма? - Жок, болмайды. - деп жауап береді бала.
-Алманы жеуге болады ғой, ал. кішкене шар домалап кетеді. ал баска біреуі
жібін бос қоя берсең, ұшып кетеді.
Есік пен дәптерді салыстыруға бола ма? - Болмайды. Есік кіру үшін қажет. ал
дәптерге біз жазу жазамыз.
Сұрақ басқаша койылған кезде. Апельсин мен алманы жаксылап қарап ал да,
олардың несімен ұқсастығын айт. -Олардын екеуіде домалақ, екеуін де жеуге
болады. Ал енді айтшы, олар несімен бір-біріне ұксамайды. олардағы
өзгешелік қандай? -Апельсиннін кабығы калың. ал алманікі - нәзік. Апельсин
сап-сары. ал алма көк. кызыл болып келеді және дәмі де баска.
Демек, балаларды салыстыруды дүрыс қолдануға үйретуге болады екен. Баланын
ересектеуінің өзі басшылықсыз, әдетте, бір айкын. көзге үрып түратын немесе
оған мейілінше таныс және сондықтан да ол үшін маңызды белгіні саралай
алады.
А.И.Кагальняк, А.Я.Савченко, Е.Н.Шилова, Т.В.Косма және көптеген
басқалардын зерттеулері, салыстыру операциясын орындауға кателіктер-
оқушылардың қажетті ақыл-ой әректін колдана білмеуінің салдары екендігін
дәлелді көрсетті. Оларды бұған ешкім үйретпеген . Сондыктан да екі суретті,
екі үйшікті, екі куыршакты салыстыра отырып. мектеп жасына дейінгі балалар
оларды қатар қояды да, әркайсысын жеке алып карайды. Салыстырудың мұндай
тәсілі, мұғалім оған арнайы көңіл аудармайынша, бастауыш мектеп
окушыларында да сақталады. Мұнымен қатар, танымдық іс - әрекеттің басқа да
түрлеріндегі сияқты. кішкене балалар, ең алдымен заттардың өзіне таныс
белгілерін олардың мәнділік дәрежесіне қарамастан бөліп шығарады.
Зерттеулер сондай-ақ, бастауыш мектеп оқушыларының ойлауына тағы бір
ерекшелік - бір бағытты салыстыру тәндігін көрсетеді. яғни не үқсастықты
көрмей. тек қана айырмашылықты. не әр түрлілікті таппай. үқсас және ортақты
ғана анықтайды. Оның үстіне, айырмашылықпен үқсастықты практикалык анықтау
мен өз пайымдауын негіздей. дәлелдей яғни салыстыру деген не және салыстыру
нені білдіретінін түсіндіре білудің арасында өте айкьғн айырмашылык
байкалады.
Салыстыру операциясын меңгеру - бастауыш мектеп окушыларынын оқу жүмысында
зор маңызға ие. Өйткені игерілетін мазмүнның комакты бөлігі дәл сол төменгі
кластарда салыстыруға негізделген ғой.
Балалардың заттарды көзге елестету аркылы салыстыруға. яғни ойша
салыстыруға шамасы келетін болады. бүл олардың әлі дамымаған ойлауын
сипаттайтын нактылықты женгендігін дәлелдеиді. Ойлаудың ерекшеліктері
балалардың пайымдауларынан, корытындыларынан және дәлелдемелерінен өте
айкын байқалады.
В.А.Фипь 1-3 сынып оқушыларының. балаға берілген бір заттын немесе басқа
заттын не себепті суға жіберілгенде не батып кететіндігін. не жүзіп
шығатындығын дәлелдей алу кабілеттерін зерттеді. Мүнымен катар ол
эксперименттік кластардың оқушыларын дәлелдерді логикалык қүру.
схемасымен таныстырды және оларды ойды қорытындылауға жаттықтырды.
Нәтижелерді талдау негізінде зерттеуші дәлелдердің 6 сатысын бөліп шығарды.
Олар балалардың логикалық пайымдауды меңгеру процесін сипаттайды. Бала
ешқандай дәлел келтіре алмаған нольдік деңгей ең төменгі болып саналады . 1
сатыда оқушы тек кана кездейсоқ, тікелей қабылданған, көбінесе сыртқы
белгілерді атайды.Шеге кішкентай болғандықтан жүзіп шығады. 2 сатыда
балалар белгілердің бір қатарын алға қойылған міндетті шешудегі олардың
маңызына мүлдем қатыссыз түрде атап шығады. 3 сатыда оқушы өз шешімін
түсіндіру үшін тек кана маңызды белгілерді орынды пайдаланады, алайда ол
әлі де болса жалпыланған пікірлер деңгейіне көтеріле алмайды. 4 сатыда енді
оқушы нақтылы мәселені оған таныс жалпы заңдарды қолдану негізінде шешеді.
Бөрене ағаштан істелген және жеңіл, ал барлық ағаш заттар жүзеді және с.с
Логикалық ой қорытындылары жетілуінің осындай схемасы ойдың басқада
процестерінде себеп-салдарлық байланыстарды аныктауда М.Н.Антонованың,
Н.В.Гродскаяның, А.А.Люмбинская-нын және басқалардың зерттеулері,
классификациялауда және жоспарлауды ойлап табуда, шешім іздеуді кажет
ететін ересектердің сұрауларына жауаптарында сақталады.
Ағаштар неліктен қатты шулайды?- Өйткені олардан жел жаса.іады . Жаңбыр
қайдан келеді? -Бүлттан. Ап бүлтқа ол қалай барады? -Ол шалшықтан
құйылады.
Бүл жерде балалар себеп пен салдарды айыра алмайды немесе олардың орнын
ауыстырады. Өйткені сөзін олар себептік байланыстарды белгілеу үшін емес,
қатар қойылған факгілерді, бүтінді белгілеу үшін пайдаланады. Балалардың
осындай пайымдаулары мен жауаптары неміс психологы Ә. Мейман, француз
А.Бинэ, швейцар психологтары Э.Клапаред және Ж.Пиаже үшін логикалық ойлау
бастауыш класс балаларына қол жетіксіз, қиын деп түжырым жасауға да негіз
болды.
Олардың үғымдары меңгеруге шамасы жетпейді-мыс, нақ сондықтан да бастауыш
мектеп балаларына басқа мазмұнды үйрету зиянды әрі пайдасыз. Бастауыш білім
беруді тек қана көрнекті әрі нақты заттарды қолдана отырып құру осындай
тұжырымдарға негізделді. Мүндай оқыту оқушылардан практикалық ойлауды ғана
талап етті. 4-5 сыныпка дейін логикалық операцияларды орындауға
жаттықпағандыктан, оларды баланың игере алмауы сөзсіз, табиғи нәтиже. 7-10
жасар балаларға мәнді белгілерді айқындау, оларды жаңа фактілер мен
заттарды тани алу, байланыстарды іздеу және бекіту. заттарды осы белгілері
бойынша топтастыру, бір сыпыра үғымдарды қолдану, жалпылау мен
қорытындыларға өту әбден мүмкін, шамасы келетін жүмыс
В.В.Давыдов.Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, А.А.Люблинская,
К.И.Некрасованың және көптеген басқалардың жүмыстарын қараныз. Бұл жайында
бастауыш мектепте 1963 ж. енгізілген жаңа программалар бойынша оқу
жұмысының табыстары да дәлелді сөз етеді.
Балалардың байланыстарға, бәрінен бүрын қүбылыстар арасындағы себептік
тәуелділікгерге және сөздері байкайтын заттар кызметіне қызығушылығы жайлы
оқушылардың сансыз жауаптары айтады. Мысалы, Машина жүмысты калай істейді?
Оның маторы қай жерінде? Электр энергиясы неден алынады? және т.б.
Қазіргі заманғы бастауыш мектеп оқушыларының жайы баска. Өмірдің бүкіл
ағымының, кітаптар мен журналдардың. радиодан. теледидардан және
үлкендерден сіңіретін мәліметтердін арқасында оқушының кездей соқ, үстірт
берілген түсіндірулерімен жиі келіспей қалушылығы байқалады және
айналасындағылар туралы өзінің үғымдарында бірқатар дамыған жүйесіне сай
келетін түсіндірулерді талап етеді. Қазіргі заманғьғ жеті жасар бала
бүрынғырактағы өзімен жастас балаға қарағанда түсіндірулерге талап койғыш
бола бастады. Әрине, мектеп бұл қүбылысты орағытып өте алмайды. Ол баланын
теориалык пайымдауларының алғашқы көріністерін тап басып. ал одан кейін
жетілдіруге тйіс және оған айналасындағы көптеген заттардың болу себептері
мен шарттарын тиісті дәрежеде түсіндіру керек . Осы аркылы нақтылы бейнелі
ойлау мен бірге бастауыш мектеп окушыларында біртіндеп дерексіз, заттар мен
құбылыстардың себептері мен негіздерін іздейтін, оларды түсіндіруді талап
ететін ойлаудың ең карапайым әдістерін қалыптастыру керек.
Шет елдік психологтар мен педагогтардың тәжірибесі бүрынғырақтағы баланың
ойлау бағаланатын өлшемдердің кейде казіргі заманғы 7-10 жасар балаға
қолдануға болмайтындығына көз жеткізіп отыр. Оның шын мәніндегі ақыл-ой
қабілеттері бүрынырақ есептелгеннен кең де бай. Арнаулы эксперимент
мекемелерінде ғалым-психолопар белгілі бір жастағы балалардын ойлауының
қалыптасуына мейілінше колайлы жағдайлар табу үшін баланың ақыл-ой
кабілетін зерттеуде. Атап айтканда. белгілі бір жағдайлар жасалғанда
оастауыш мектеп оқушылары ескі программаларға мүлдем кірмеген және қазіргі
қолданып жүрген оқу программаларында жекелеген карапайым бөліктері ғана
кіретін математика мен ана тіліндегі абстрактілі теориялык материалдарды
жемісті меңгере алатындығы анықталады. Оқуды осы мүмкіндіктер әрбір баланың
акыл ойының жан-жакты дамуы үшін белсенді пайдаланатындай етіп қүру
маңызды. Бастауыш мектептін колданылып жүрген программалары кіші мектеп
оқушыларынын шын мәніндегі танымдык мүмкіндікгерін практикада пайдалану
ісіндегі алғашкы кадам. Программаларда берілетін білімнің теориялык
жактары. яғни
қүбылыстарды аныктау едәір тереңдетілген және кеңейтілген. Бүл өз кезегінде
бастауыш мектеп оқушыларының логикалық пайымдауларының. дерексіз ойлауынын
карапайым, бірак маңызды тәсілдерін тәрбиелейді. Алғаш қарағанда жаңа
материалды балалар игере алмайтындай болып көрінуі мүмкін. Бірақ бүл
жүрексіну көп жағдайда дүрыс емес. Окытудың дүрыс методикасы мұғалімнің
тиісті дәрежеде шеберлігі болса, балалар
програмалық материалды табысты игереді. Олар шын мәнінде бүған өз өмірінің
бүкіл өткен тәжірибесі бойынша даярланған.
Логикалық ойлау баланың ақыл-ой дамуының жоғары сатысы бола түрып, дамудың
үзақ жолынан өтеді. Дамудың алғашқы сатыларында бала сезімдік тәжірибе
жинақтайды және біркатар накты, көрнекті тапсырмаларды практикалық жолмен
шешуді үйренеді. Сөзді меңгере отырып, ол мәселені түжырымдауға, сүраулар
қоюға, дәлелдемелерді қүрастыруға, пікір айтуға және қорытындылар жасауға
үйренеді. Бала үғымдары мен ақыл-ой әрекетінің бірқатарын игереді. Бүл
мүмкіндікгерді мүғалім, балаларды мектептегі жүмыстың алғашқы күнінен
бастап-ак сөздік ойлаудың түрлі операциялары мен формаларына үйрете отырып.
орынды пайдалануға тиіс.
2.2. Бастауыш сынып оқушыларының ерекшелігіне байланысты ойлау, қабылдау,
есте сақтау процестерін калыптастыру
Кіші мектеп жасындағы балалардың оқу іс әрекеті катаң түрде максатқа
бағытталған. Біріншіден оқушылар оқу. хаттану, есептерге дағдыланып,
арифметика, ана тілі, тарих, география, геометрия негіздері бойынша бір
шама көлемді білім алу керек. Екіншіден баланын танымдык қызығушылығы дамып
кеңейе түседі, Үшіншіден белсенді өзіндік іс әрекетке деген кабілеті дами
түседі, Ақыр соңында оқуға жауапкершілікпен карау, оқуға деген бет бүрыс
жасау дағдысы калыптасу керек. Енді оқу іс әрекетіндегі кіші мектеп
жасындағы балалардын танымдык процестерін сипаттайық. Кіші мектеп жасындағы
балалардын оқу іс-әрекеті ең алдымен айналадағы дүниені танудан басталатын
психикалық процестердің дамуына негіз болады. Кіші мектеп жасындағы
балалардың кабылдаудың үшкырлығымен ерекшеленіп көргіштік білуге тән
болады. Бүл жас ерекшіліктеріне байланысты жоғары жүйке жүйесінін
жұмысымен сипатталады. Кіші мектеп жасындағы бала жаңалыктарға толы әрбір
күнді қуана қарсы алады. Қабылдауға тән оның сипаты дефференциалдығы. Кіші
мектеп жасындағы балалар ұқсас заттарды дәл емес және қате салыстыруы
мүмкін. Үксас заттарды ажырата алмайды бұл жас ерекшеліктеріне байланысты
қабылдау кезінде аналитикалык функцияның әлсіздігінен туындайды. Бірақ та
бірінші және екінші сынып оқушыларының талдауға мүлдем кабілеті жок деп
ойлауға болмайды. Кейде олар ересек адамдар байқамаған ұсақ түйектерді
көріп кояды. Мысалы балаларға үйымдасқан бағытталған кабылдаудың әлсіздігі
тән. Олар көбіне негізі және бастыны қабылдамай ересек адам назарын
аудармайтын үсақ түйек байқап қояды.
Мысалы, бірінші сынып оқушыларына тиыннын түсті бейнесі көрсетіліп, сол
тиынның суретін салып беру үсынылады. Окушылар суретті үлкен ынта
ықыласымен зерттелмеген көп нәрселерді байқамағандыктары айқындалды. Олар
тиынның мүрты, қастары барма. көзінің түсі қандай, кұлақтары қандай деген
сүрақтарды коюмен болады. Олардың қабылдауы практикалық іс әрекетімен тығыз
байланыста болалы. Затты қабылдау, оны ұстап көру, онымен бір нәрсе жасау
және негізінен алғанда баланың өмірімен тікелей байланысты, мұғалі.м накты
кәрсететін нәрсенің бәрі қабылданады.
Бірінші және екінші сынып оқушыларына айқын көрінетін эмоционалдылык тән.
Балаларда ең алдымен эмоционалды реакцияны тудыратын заттар немесе олардың
касиеттері, ерекшіліктері кабылданады. Олардың қабылдауының ерекшелігі
көрнекі, ашык түсті бейнелер, схемалык, символикалық бейнелерге қарағанда
жаксы кабылданады. Оқыту процесінде қабылдаудың кайтадан қүрылуы жүзеге
асады. Ол дамудың біршама жоғары сатысына көтеріледі. Ең алдымен дұрыс
үйымдастырылған оку процесінде кіші мектеп жасындағы балалардын қабылдауы
бағытталған болды. Мүғалім арнайы жерде оқушылардын қабылдауын
үйымдастырады, кабылдау процессін реттеуге. онын
нәтижесін бақылауға үйретеді. Әрине, кабылдау кезінде іс-әрекет қатынасы
басқаша түрге ие болады. Егер бұрын оқушы затты онымен дұрыс әрекет жасау
үшін қабылдаса, ендігі жерде ол затты дұрыс қабылдау үшін онымен іс-әрекет
жасайды. Окыту процесінде қабылдау максатка бағытталған ерекше іс-әрекет
бола отырып күрделенеді. Үйымдаскан бақылау түрінде болады. Осыған орай
қабылдау кезінде сөздің маңызы өзгереді. Бірінші және екінші сынып
оқушыларында сөз негізінен алғанда атау қызметін атқарады. Осыменен
қабылдау аякталады.
Қабылдаудың дамуы өздігінен жүзеге аспайды. Бүл жерде күн сайын көруге ғана
емес, анықтап қарауға, жәй ғана тыңдауға емес, кұлак түруге, балаларға
қабылданатын заттарды талдауға үйрететін мұғалімнің рөлі зор. Бүл
экскурсияларда, мектепте сурет салу сабактарында окушылардын еңбек іс-
әрекетінде орын алуы тиіс. Психологиялык зерттеулер көрсеткендей қабылдауды
үйымдастыру мен бақылауға тәрбиелеуде тиімді әдістердің бірі салыстыру осы
кезде бақылау біршама терең, қателер саны азаяды.
Балаларды табиғаттану, тарих, география мәліметтерімен таныстырғанда кіші
мектеп жасындағы балалардың уакытпен кенестікті қабылдауға өзіндік
ерекшеліктері болатынын ескеру кажет. Кіші мектеп жасындағы балалардың
уақыт пен кеңестікгі кабылдауы олардын емір тәжірибесімен тығыз оайланысты.
Олар тарих және география пәндеріндс мемлекет, континет. теңіз мүхиттардын
шамаларын өзендердін ұзындықтарын, таулардың биіктіктерін бағалауға ғасыр,
мынжылдык, эра, үғымдарымен жүмыс шектелген тәжірибесі аркылы өткенде
біршама өзіндік көрініске ие болады. Сондықтанда тікелей тәжірибе шеңберіне
жатпайтын бәрі анық емес, бүрын, алыс сияқты қабылданады. Зерттеулер
көрсеткендей көп жағдайда кіші мектеп жасындағы балалар уакыт бойынша
оқиғалардың алшақтығын мүлдем түсінбейді. Олар үшін тарихи даталар нақты
мән мағынаға ие болмаған абстракция болды. Мына. мысалды карастырайық.
Үшінші сынып оқушысы өз атасынан көрген
көрмегені моменттері туралы сұрайды. Бала абстрактілі түрде атасының 80 жыл
бұрын туылғанын, ал моменттердің жер бетінде ондаған мың жыл бұрын өмір
сүргенін біледі.
Бірақ екі оқиғада баланың тікелей өмір тәжірибесі сараптамасынан өтіп, ол
үшін өте ертеде болғанын білдіреді. Сондыктан да окыту процесінде жалпы
дамуымен бірге кіші мектеп жасындағы балалардың уакытпен кеңестік
катынастарын саналы түрде түсінуге мүмкіндік туады. Кіші мектеп жасындағы
балалардың негізгі ерекшілігі зейіннің әлсіздігі болып табылады. Зейінді
ерікті түрде реттеу, басқару мүмкіндігі кіші мектеп жасындағы балалар үшін
шекгелген. Кіші мектеп жасындағы балалардың ерікті зейінінің алыс мотиві
олардың жас ерекшіліктеріне сай. жақын және алыстағы мақсаттарды бірте
бірте бір бірімен байланыстыру жолымен тәжірибеленеді; Мысалы, алыс мотиві.
коғам үшін пайдалы адам болу біршама жақын мотивімен келесі сыныпка жаксы
өту. ал бүл өз кезегінде ең жақын мотивпен мүғалімнің жоғары бағалауына ие
болу мен алмастырылады. Оларда еріксіз зейін оіршама жақсы дамыған.
Мектсптегі оқытудың басталуы оның дамуына негіз болады. Оқу материалы
өзінің көрнектілігімен еріксіз зейінді түрақты етеді. Сондыктан да зейінді
үйымдастырудың негізгі шарты әр түрлі көрнектердің иллюстрациялар, сурет,
макеттер, мулендер больш табылады. Өте ашык. түсті көрнекіліктерден қалған
әсерлер бас ми қыртысында козудын өте үлкен ошағын тудырып, нәтижесінде
материалды жалпылау, түсіну мүмкіндігі төмендейді. Бірінші сынып кейде,
екінші сынып оқушыларының зейіні басқа нәрселерге тез ауады. Сондыктан да
олар уакытында тапсырманы орындамай калуға. сөйлемде сөздер жіберуі мүмкін.
Зерттеулер көрсеткендей бірінші және екінші сынып оқушылары 35 минут
аралығында зейінді үздіксіз сақтай алады. Сабакты үйымдастырғанда осы
жайтты ескеріп, оку іс-әрекетінде шағын үзілістер жасау тиімді. Оқушылардын
зейіні оқу жұмысының қарқындылығында тәуелді болады.
М.Н.Шардаловтьщ зерттеулері оқу жұмысының тез және жай қарқындылығында
зейіннің түрақтылығын қамтамасыз ете алмайды. Ең қолайлысы жұмыстың орташа
қарқындылығы. Ол оқушылар жасы төмен болған сайын төмен болуы шарт. Кіші
мектеп жасындағы балалардың есте сақтауы екі бағыттың әсерінен дамиды.
1. Сөз логикалық. пән мазмұнымен есте сақтаудың рөлі артады.
2. Бала саналы түрде есте сақтау кабілетін басқарып. оның көрінісін реттей
алады.
Кіші мектеп жасындағы балалардың бірінші сигнал жүйесінін әсері басым болуы
салдарынан сөз логикалык есте сақтауға карағанда көрнекті бейнелі есте
сақтау біршама жақсы дамыған. Оқушылар аныктамалар мен түсіндірулерге
қарағанда нақты мәліметтерді, оқиғаларды. затты. фактілерді жақсы есте
сақтайды. Есте сақтануға тиіс материалдың мән мағынасына үңілмей,
механикалык есте сақтауға бейім болады. Көбіне олар оқу материалын оның
мағынасы баска косымша оқу сөздерімен ғана емес, сөзбе сөз жаттап алады.
Бұл 4 жағдайға байланысты болады.
1. Кіші мектеп жасындағы балалардың механикалык есте сактауы біршама жаксы
дамыған. Сондықтан да олар материалды көп енбек жүмсамай сөзбе сөз жаттап
алады.
2. Кіші мектеп жасындағы балалардын алдына есте сактау міндетш койғанда
одан накты не талап еткенін түсінбейді.
3. Оқушыларға оқу материалын мағынасын өз сөздерімен жеткізуге карағанда
сөзбе-сөз жеткізу оңайға тиеді.
Ақырында кіші мектеп жасындағы балалар мағынасына қарай есте сақтауды
үйымдастыра алмайды. Мағынасына түсініп есте сактау оқу процесінде дамып
бірте біте калыптасады. Мүғалім балаларды оку материалының мазмүнына
түсініп, негізгі ой түйінін сактап. өз сөздерімен жеткізуге баулу керек.
Сонымен катар оқушыларда материалды еске түсіру негіздерін қалыптасты
руының да манызы зор. Қиял психикалык танымдык процестерінің маңыздыларының
бірі. Кез келген оқу пәнін киялдың
белсенді іс-әрекетінсіз түсіну мүмкін емес. Тарихты окуда киялда өткен
өмірдің бейнелерін жасау, географияны өткенде басқа елдердің жер бедерін,
халықтың өмір салтын, табиғатын қиялда жасай білу керек. Геометрия сызу
дағдыларына ие болу үшін кеңестік киялының рөлі үлкен. Кіші мектеп
жасындағы балалардың қиялы оқу процесінің талаптары әсерінен қалыптасады.
Тікелей әсерлер кино көру, музей, көрмелерге бару киялды дамыта түседі. Оқу
процесінде кіші мектеп жасындағы баланың ойлауы үлкен өзгерістерге
ұшырайды.
Л.С.Выготский көрсеткендей бала мектеп жасында интеллектін әлсіз
функциясымен апанады. Бірақ интеллект кабылдауда. счле самалда өтпеген
дамудан өтеді. Сонымен кіші мектеп жасындағы балалар түсінікті жалпылау
кезінде касиеттердің қай категорияларына сүйенеді. 1-2 сынып оқушылары
көрнекгі сыртқы қасиеттерді айқындайды, яғни функционалды қасиеттер шамамен
2 сыныптан бастап оқушылар заттардың сыртқы қасиеттерінің әсерінен аулак
болып. оқу процесінде білімдерге сүйене бастайды.
2.3. Оқушылардың таным процестерін эмпирикалык зерттеу
Жекелеген психикалык процестерді дамыту бүкіл бастауыш мектеп шағында
жүзеге асырылады. Балалар мектепке қабылдау процестері едәуір жетіліп келсе
де, оларда көру мен есту кабілеті жоғары екені байкалады. Олар түрлі
форматтар мен түстерді жақсы бағдарлайды. Олардың оку ісшдегі кабылдауы
формалар мен түстерді тану және атауға ке.ип тіреледі. Бірінші сынып
оқушылары өздері каоылдайтын заттардың қасиеттерімен сапаларына жүйелі
талдау жасай алмайды. Бүл жағдай арнайы жасалған тәжірибелерден айкын
көрінеді. Мәселен, 1 - сынып окушылары карап отырып салу үшін түрлі түсті
қүмыра алады. Балалар оны тез карап шығып
оның атын атады, содан соң оның өзіне онша көңіл аудармай бірден оның
суретін салуға ұмтылады. Олардың салған суретіне құмыралардың көлемі де,
формасы да, әр түрлі болып шықты, тіпті бір - бірімен едә уір айырмашылығы
да болады.
Өйткені балалар форманың өзіне талдау жасамаған еді. Құмыраның түсін беру
мәліметтері де ұқсас болады. Бірінші класс оқушылары бұл түсті танып, атап
та берді. Бірақ оның нақты ерекшеліктері оларды қызықтырмады. Саралап
қабылдаудағы кемшіліктер баска тәжірибелерден де байқалады. Баланың
қабылдаған заттарын талдау және саралау мүмкіндікгері онда заттардың
жекелеген тікелей қасиеттерін аңғару мен аиырудан гөрі күрделілеу қызмет
түрінщ қалыптасумен байланысты. Бақылау деп аталатын бүл қызмет түрі
мектептегі оқу процесі кезінде ерекше жедел қалыптасады. Сабақтардың
үстінде оқушы қандай да бір пәннің және қүралдың қабылдау міндеттерін алып,
ал ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz