Әдебиет сабағындағы жаңа әдіс-тәсілдер
КІРІСПЕ
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі . пәлсапа
Негізгі бөлім
2.Оқытудың әдістері
2.1.Оқыту қағидасы
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны (әдебиетті оқыту үрдісінде)
3. Проза туралы түсінік
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
3.2. Технология субстанциясы . проблемальді зерттеу әдісі
3.3 Прозаны оқытудың тиімді жолдары
4.Сөздік қорды байытуға бағытталған әдістер
4.1. Поэзиялық шығармаларды оқыту жолдары
4.2.Әдеби шығарма, көркем мәтінді проблемалық талдай оқыту жолдары
4.3.Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту .педагогикалық технология
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі . пәлсапа
Негізгі бөлім
2.Оқытудың әдістері
2.1.Оқыту қағидасы
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны (әдебиетті оқыту үрдісінде)
3. Проза туралы түсінік
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
3.2. Технология субстанциясы . проблемальді зерттеу әдісі
3.3 Прозаны оқытудың тиімді жолдары
4.Сөздік қорды байытуға бағытталған әдістер
4.1. Поэзиялық шығармаларды оқыту жолдары
4.2.Әдеби шығарма, көркем мәтінді проблемалық талдай оқыту жолдары
4.3.Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту .педагогикалық технология
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
Дидактиканың негізі - жиналған данышпандық ой-тұжырымдардың жемісі. Еңбегіміздің I тарауы мен оның 1.1. бөліміңде әлемдік педагогика, тарихына деген дүниетаным, түйіндер мен пікірлер берілді. Қазақ халқы әлемдік иерархияның бір тумасы деп қарасақ, оның әдебиетті оқытудың шығу өзегін өзінің тарихынан ғана іздесек, еңбегіміздің зерттеу желісі дұрыс болмас еді. Адамның жаратылысы оның тек даралық сипатынан басталмайды, барлық халықтарды тұтас бір жүйе деп қарасақ, басқа халықтар өткен бел-белестерден, шындар мен құздардан бақилық өмірді тануға қазақ жұрты да қатысқаны ақиқат. Сол бақилықты іздеудің құралы елімізде алдымен сөз өнері екенін ұмытпаған жөн.
Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның қажеттігі сезіледі. Сол себепті «оқыту» деген терминді тек иедагогика нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама шығады: «Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес, қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз...
Ең бастысы - «Дамудың жақын алаңы», анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады. Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға болады» [5].
«Оқу, «оқыту» деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады. Бұған жауап ретінде гректің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі заманға дейін «дидактика» терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ, мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен.
Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның қажеттігі сезіледі. Сол себепті «оқыту» деген терминді тек иедагогика нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама шығады: «Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес, қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз...
Ең бастысы - «Дамудың жақын алаңы», анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады. Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға болады» [5].
«Оқу, «оқыту» деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады. Бұған жауап ретінде гректің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі заманға дейін «дидактика» терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ, мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен.
1. Ақшолақов Т.Қ. Шығарманың көркем айшықтарын таныту. Алматы, 1994ж.
2. Ахметов К.К. Әдебиеттану әліппесі. Алматы, 2000ж.
3. Әбдіғазиев Б. Шәкәрім Құдайбердиев, творчестволық өмірбаяны /методикалық нұсқау/ Алматы, 1989ж.
4. Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. Алматы, 1997ж.
5. Дәулетбекова Ж. Оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру. Алматы, 1997ж.
6. Хамзин М.Х. Қазақ романдарын қазіргі кезеңде оқыту мәселелері /оқу-әдістемелік құралы/ Жезқазған, 1993ж.
7. Голубков В.К. Методика преподавания литературы. М., 1962. 202 бет - 203 б.
8. Беленьский Г.И. Әдебиет теориясы// Современные проблемы методики преподавания литературы (Отв. ред. Я.А.Рожкович Куйбышев, 1974. С. 46-47.
9. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство - Киев, 1977. - 207-208
10. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы. М.,1978. С. 32
11. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства. Психологические исследования. Тбилиси. 1973. С. 139-140.
12. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 234.
13. Рубинштейн С. Л. Проблема общей психологии. М., Педагогика. 1973. С. 124.
14. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М., 1966. С. 71, 84.
15. Давидов А. М. Автор - образ - читатель. Л. 1977. С. 33.
16. Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. 1946. №1. С. 46-47.
17. Е. Жанпейісов «Қазақ прозасының тілі». Алматы, 1968-264 бет.
18. Кәрімов Х. «Көркем тексті өнер туындысы ретінде зерттеудің өзекті мәселелері // Көркем шығармалар тексін талдаудың мәселелері. Алматы, 1993 ж. 17-18 бет.
19. Сыбанбаева А. «Метафораның тілдік болмысы және концептуалды метафорлар» Алматы 2002 ж. 165 бет.
20. Сыздыкова Р. «Сөз құдіреті» Алматы, 1997 ж. 224 бет.
2. Ахметов К.К. Әдебиеттану әліппесі. Алматы, 2000ж.
3. Әбдіғазиев Б. Шәкәрім Құдайбердиев, творчестволық өмірбаяны /методикалық нұсқау/ Алматы, 1989ж.
4. Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. Алматы, 1997ж.
5. Дәулетбекова Ж. Оқушылардың танымдық қызығушылығын қалыптастыру. Алматы, 1997ж.
6. Хамзин М.Х. Қазақ романдарын қазіргі кезеңде оқыту мәселелері /оқу-әдістемелік құралы/ Жезқазған, 1993ж.
7. Голубков В.К. Методика преподавания литературы. М., 1962. 202 бет - 203 б.
8. Беленьский Г.И. Әдебиет теориясы// Современные проблемы методики преподавания литературы (Отв. ред. Я.А.Рожкович Куйбышев, 1974. С. 46-47.
9. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство - Киев, 1977. - 207-208
10. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы. М.,1978. С. 32
11. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психологии искусства. Психологические исследования. Тбилиси. 1973. С. 139-140.
12. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 234.
13. Рубинштейн С. Л. Проблема общей психологии. М., Педагогика. 1973. С. 124.
14. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М., 1966. С. 71, 84.
15. Давидов А. М. Автор - образ - читатель. Л. 1977. С. 33.
16. Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. 1946. №1. С. 46-47.
17. Е. Жанпейісов «Қазақ прозасының тілі». Алматы, 1968-264 бет.
18. Кәрімов Х. «Көркем тексті өнер туындысы ретінде зерттеудің өзекті мәселелері // Көркем шығармалар тексін талдаудың мәселелері. Алматы, 1993 ж. 17-18 бет.
19. Сыбанбаева А. «Метафораның тілдік болмысы және концептуалды метафорлар» Алматы 2002 ж. 165 бет.
20. Сыздыкова Р. «Сөз құдіреті» Алматы, 1997 ж. 224 бет.
УНИВЕРСИТЕТ АТЫ:
КУРСТЫҚ ЖҰМЫС
ӘДЕБИЕТ САБАҒЫНДАҒЫ ЖАҢА ӘДІС-ТӘСІЛДЕР
ОРЫНДАҒАН:
Жоспар:
КІРІСПЕ
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі - пәлсапа
Негізгі бөлім
2.Оқытудың әдістері
2.1.Оқыту қағидасы
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны (әдебиетті оқыту үрдісінде)
3. Проза туралы түсінік
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
3.2. Технология субстанциясы - проблемальді зерттеу әдісі
1.3 Прозаны оқытудың тиімді жолдары
4.Сөздік қорды байытуға бағытталған әдістер
4.1. Поэзиялық шығармаларды оқыту жолдары
4.2.Әдеби шығарма, көркем мәтінді проблемалық талдай оқыту жолдары
4.3.Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту - педагогикалық технология
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі - пәлсапа
Дидактиканың негізі - жиналған данышпандық ой-тұжырымдардың жемісі. Еңбегіміздің I тарауы мен оның 1.1. бөліміңде әлемдік педагогика, тарихына деген дүниетаным, түйіндер мен пікірлер берілді. Қазақ халқы әлемдік иерархияның бір тумасы деп қарасақ, оның әдебиетті оқытудың шығу өзегін өзінің тарихынан ғана іздесек, еңбегіміздің зерттеу желісі дұрыс болмас еді. Адамның жаратылысы оның тек даралық сипатынан басталмайды, барлық халықтарды тұтас бір жүйе деп қарасақ, басқа халықтар өткен бел-белестерден, шындар мен құздардан бақилық өмірді тануға қазақ жұрты да қатысқаны ақиқат. Сол бақилықты іздеудің құралы елімізде алдымен сөз өнері екенін ұмытпаған жөн.
Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның қажеттігі сезіледі. Сол себепті оқыту деген терминді тек иедагогика нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама шығады: Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес, қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз...
Ең бастысы - Дамудың жақын алаңы, анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады. Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға болады [5].
Оқу, оқыту деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады. Бұған жауап ретінде гректің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі заманға дейін дидактика терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ, мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен.
2.Оқытудың әдістері
И.Я. Лернер мен М.Н. Скаткин оқытудың әдістерін зерттеді. Субъектілердің танымдық ойлау қабілетін шамалай отырып, олар төмендегідей маңызды деген әдістерді ұтымды деп сараптан өткізді:
а) түсіндірмелі-иллюстративті немесе ақпаратты-қабылдау (информационно-рецептивный): әңгімелеу, дәріс, түсіндіру, оқулықпен жұмыс, көрсетілімді материалдар, кино, бейне, телефильмдер т.б.;
ә) репродуктивтік: қайталап айтып беру, тура аудармасы - қайталаным;
б) көкейкестілігін мазмұндау, табу;
в) ізденіс, не эвристикалы әдісі;
г) зерттеу әдісі, мұнда әр субъект өзінің алдына танымдық міндеттер қояды, оны өздерінің ойлау бағамымен шешеді.
Қарап отырғанымыздай, бүгінгі жаңа оқыту деп жүргеніміздің генезисі әртінде, тереңде жатқанын естен шығармаған дұрыс. Осы желіні ұқпаған адам бірден бүгінгі модернизациялау деңгейіне жетіле, кемелдене алмайды.
Ал Ю.К. Бабанский барлық әдістерді 3 негізгі топқа жіктейді:
а) оқушының біліми-танымдық қызметін ұйымдастырушы және оны жүзеге асырушы әдіс;
ә) субъектінің біліми-танымдық қызметін ынталандыру және оның мақамдарын ашу әдісі;
б) біліми-танымдық қызметтің ұтымдылығын бақылау және дербестілік қалпын сақтай отырып, өзін-өзі бақылау.
Әдістердің неше бір құбылмалы жіктемесін топтамамен зерделеген М.Данилов пен Б. Есипов мынадай әдістерді тізбелейді:
а) жаңа білімді жиюдың әдістері;
ә) іскерлік, икем, дағдыны ширататын әдістер және оның тәжірибеде қолданылымын жүзеге асырудың әдістері;
б) субъектінің меңгерген білімінің сипатын айқындаудың бағалау өлшемдіктерінің әдістері.
Жоғарыда топтамамен тізбеленген әдістерді таңдаудың бірден-бір заңдылығы - оқу еңбегін тәртіптеуді ұйымдастыруда аталған әдістерді тәсілдерге айналдыру.
И. Харламовтың әдістерді жіктеу тәртібі:
а) оқытушының материалды ауызша баяндауы және субъектілердің біліми танымдық қызметін белсенді әрекетке қосудың әдістері: әңгіме, түсіндіру, сұхбат, иллюстрация, көрсетілімді әдістер т.б.;
ә) өтілетін материалды бекіту, жинақтау әдістері: сұхбат, оқулықпен жұмыс;
б) жаңа материалды дербестік қалпын сақтай отырып, өздігінен орындау әдістері: оқулықпен жұмыс, зертханалық жұмыс;
в) алған қисындық білімдерін тәжірибеде қолдану әдістері;
г) іскерлік, қабілет, икем, дағдыларын бағалаудың әдістері: оқушылардың, не басқа субъектілердің күнделікті жұмысын байқау, фронтальді, не жиынтық материалдың алгоритмімен, балл қою, бақылау жұмысы, үй жұмысын тексеру, бағдарламалап тексеру, тестімен бақылау.
20-жылдардың басында түсіндірмелі-иллюстративті әдістің нәтижесінде субъектіге өздігінен дербес жұмыс орындату, білімді жинай алу әдісін дарыту мақсатында педагог-консультант ұғымы пайда болды (жоспар құру, бригадалық әдіс, зертханалық әдіс т.б.).
Сөйтіп, бағдарламалап оқыту әдісіне ойыстық:
мағлұматты қабылдау әдісіне шақтау;
межеленген мағлұматты бақылауға алудың тапсырмаларын даярлап, бекіту;
өзінің білімін тексеру үшін даярлаған жауаптарын күні бұрын беру;
дұрыс жауаптың көрсеткіштерін ұсыну.
Бағдарламалап оқытудың нәтижесінде, даму үрдісінде алгоритм пайда болды. Мұның бәрі дерлік бүгінгі заманымызда жиі қолданылып жүрген ұғымымыз. Тек бағдарламалап оқыту емес, сол секілді алгоритм, кибернетика әдісіне де тән ұғым. Алгоритм үш қырлы:
өтілетін материалдың сарынының құбылыстары мен үрдістерінің тәртібі;
субъектінің ойлау қабілетінің рет тәртібі;
оқытушының оқу еңбегін ұйымдастыруының рет тәртібі.
Орыс педагогы П.Ф.Каптерев (1849-1922) субъектінің біліми-танымдық қызметінің ішкі мүмкіндігін 3 түрге тізбелеген:
а) догмалық (білімді даяр түрінде жияды);
ә) аналитикалы (мұғалім білімді кіші бөліктерге жіктейді, әр бөліктің мәні мен маңыздылығы айқындалады, соның бәрінің басын қосып, бір формаға келтіреді).
б) генетикалы әдіс. Мұнда шығу тамыры бернеленіп, тұжырым-түйін қорытылады. Бұдан эвристикалы әдіс туады.
Әдістерді таза сырттай зерделегенде, дидактика оған ғылыми жіктеме жасай алмайды. Кейбір авторлар оқытудың әдістерін топтастырады, шығу көздерін зерттейді, міне, осыдан олар әдістерді жіктеп бөледі. Сөйтіп, сөз әдісі, көрнекілік, тәжірибешілік деген әдістер пайда болды. Ал кейбір ғалымдар оқушы мен оқытушының қарым-қатынас деңгейіндегі қызметін деңгейіне ыңғайлы әдістерді сұрыптайды. Мұның өзін біріншіден, мұғалімнің материалды сұрыптау іскерлігі мен оқушының дербес жұмысының қызметтік әрекетіндегі әдістер деп қарастырады. Ал үшінші топтағылар дидактикалық міндеттердің характері мен маңызына негіздеп алатын ғалымдар. Бұл әдістің негізі субъектінің білімді жаңадан жиюы, оны есінде, жадында тұрақтандыруы, соған орай іскерлік икемін үзіліссіз ширатуы, бағалау рейтингісін өзінің жобалап құрастыруы. Мұнымен бірге аталған дидактикалық міндеттердің маңыздысы мен оқушы және оқытушы арасындағы қарым-қатынас үрдісіне орай қолданылатын әдістердің біріктіріліп, комбинаторлы қолданылуы.
Ең соңында проблемалы оқыту әдісіне тоқталып өтелік. Проблема (гректің қиындық деген сезі). Мұнда қисындық, тәжірибешілік мән көзделеді. Адам баласының қажеттілігіне қол жеткізу үшін сол желідегі қиындықтың жойылу жолдарын ізденімпаздықпен, зерттеу, зерделеумен шешу дегенді білдіреді.
Бұл дидактикалық жүйе - дидактикалық қисынның бір бөлігі. Мұнда дискретті оқу әдісі жоқ, үзіліссіздік қағидаға жүгінген тәрбие мен білімді дамыту қарастырылады. Оқыту тәжірибешілігі салыстырмалы, аналитикалы тәсілдерге негізделеді. Оқушылардың оқу мүмкіндігіне орай жүргізілуі.
Проблема болған жерде проблемалап оқытудың тапсырмалары құрылуы - даусыз әрекет. Проблемалы тапсырма - оқу үрдісінің бөлігі. Тапсырмада шешілетін міндеттер мен сұрақтар, мақсаттар қабылдау интеллектісіне ыңғайлана тізбеленеді. Бұл қызметті проблемалы ситуация деп атаймыз. Проблемалы тапсырманың негізгі көзі қарастырылатын нысанаға қатысты қайшылық, қарама-қайшылықтан дамуға шығу жолдары. Қоғамдағы қайшылыққа құрылып, ғылыми еңбектерді сол тұстағы философиялық топшылауларға бағындыру бернеленеді. Бағыттары әртүрлі: шаруашылық, экономикалық, басқарушылық, тәрбиелілік, білімилік, ғылымилық т.б. Шешімді құрудың өзі жайланысты сәттерде бола бермейді. Ол оқысынан, шұғыл туатын қайшылықты шешуге бағытталуы әбден мүмкін (күрес көзқарас), болжам (гипотеза), мұрат, пікір, тұжырым, әдістер т.б. Өмір ситуацияларына қатысты оқу үрдісіндегі проблемалы тапсырмалардың кең ауқымда құрылған түрі, тегі болады. Мұны ізденісті-зерттеу сұрақтары арқылы сараптайды.
Әдістер
Сөздік қормен жұмыс, ойлау, пайымдау, көрсетілімді әдіс, талдау, тәжірибе, байқау.
Оқылатын мәселенің көкейкестілігі, жоба, дәйекгілігі, дәлдігі, дәл еместігі, түзу еместігі.
Эвристикалық әдіс - өздігінен дербес жұмыс жүргізу үрдісіне бірте-бірте тереңдеуі
Көкейкестілік мәселені шешуді дәлелдеу. Қорытынды жасау, факт жию, эвристикалы сұхбат жүргізу, оның жүйесін шығару, сұрақтарын құрастыру.
Оқу қызметі әр субъектінің белсенді қатысу тәртібімен дәлелденеді. Сұхбатта әртүрлі амалдарды меңгергенін танытады.
Зерттеу әдісі. Мұнда таза ғылыми әдіске құрылу зандылығы бар. Ғылыми таным, пайым шығармашылық деңгейде жүргізіледі. Білімде динамикалы жүйе қалыптасып, ғылымды саналы бағаммен меңгереді.
Зерттеу тапсырыстарының құрылым-жүйесіне орай жақсы білім, не ғылым меңгерудегі қайшылықты шешу әдістері.
Өзінің ізденіс-зерттеу еңбегіне орай дербес жұмысын өздігінен орындау үрдісіндегі проблеманы шешу.
Проблемалы тапсырма өмірдегі құбылыстарға қисындық негізде құрастырылады. Қисынға құрылған сұрақтар ойлау пайымын белгілі бір бағытта, кәсіпке ыңғайлап дамытуды көздейді. Көбінесе қисындық тезис ретінде болуы мүмкін.
2.1.Оқыту қағидасы
Оқыту - өнер. Күрделі, нәзік, сан қырлы және ерекше өнер. Өйткені бұған екі адам: мұғалім мен оқушы қатысады. Оқыту нәтижелері білім оқушының даму дәрежесі ретінде өз бейнесін табады.
Оқыту ісіне мұғалімнің қызметі - оқыту және оқушының қызметі - оқу кіреді. Мұғалімнің балаларға басшылығына мынадай қызметі кіреді: есептеп шығару, есеп шығарудың түрлі варианттарын салыстыру, таңдалып алынған варианттың дұрыстығын дәлелдеу. Кейбіреулері қателеседі, оларды жолдастары түзейді, мұғалім түсінік береді. Ең бастысы ешкім алаңдамауы керек. Оқыту процесі мұғалім де, оқушылар да белсеңді, мақсат көздей жұмыс істеген жағдайда өнімді болады (94.б).
Оқыту - білім алу, шеберлікке, іс-әрекет дағдыларына үйрету мен меңгеру процесі және адамды өмір мен еңбекке бейімді етіп даярлаудың негізгі құрамы. Оқыту процесінің нәтижесінде білім беру мен тәрбие мақсаттары жүзеге асады. Оқытудың мазмұны мен сипаты және мәдени даму дәрежесіне сай белгіленеді. Оқытудың мақсаты мен мазмұны, оны ұйымдастырудың түрлері мен әдістері адамзат қоғамының даму кезеңдеріндегі қоғамдық қатынастар негізінде, жалпы білімге, адамдардың даярлығына қойылған талаптардың сипатына және оқыту жөніндегі педагогикалық идеяларға сай өзгеріп отырды. Қазіргі ғылыми-техникалық прогрестің жағдайында жаңа әлеуметтік талаптарға, оқушылардың мүмкіндіктеріне сай оқытудың мазмұны мен түрлері, әдістерін жетілдіріп, оқыту құрамдарының жаңа түрлерін жасау қажеттілігі туды. Бұл талаптар оқытудың ұйымдастыруында бейнеленді:
а) Оқытудың түрлері мен сатылары арасындағы байланыс;
б) кәсіптік мамаңдық ісінің жалпы білім негізінде жүзеге асуы;
в) оқытудың мазмұнында ғылымның соңғы табыстарына сай теориялық материал көлемінің артуы;
г) оқытудың дамып келе жатқан саласына, оқушылардың танымдық қарыны мен қабілеттілігін жетілдіруге баса назар аударылуы;
д) көпшілік байланыс және қатынас құралдарының (радио, телввизия, мерзімдік басылым) қолдану өрісінің кеңеюі.
Оқыту - оқытушының да, оқушының да іс-әрекетін бірдей және олардың өзара әрекеттестігін бейнелейтін екі жақты процесс. Оқыту мен тәрбие процесінде адамның көзқарасы, адамгершілік қасиеті қалыптасып, қабілеті дамиды.
Оқыту теориясына бірден-бір методологиялық негіз болады. Адам дамуының түрлі кезеңдерінде оқу процесінің сипаты өзгеріп отырады. Оқу процесінде жалпы жас ерекшеліктерімен қатар жеке оқушының ерекшелігі байқалады. Әр оқушының өзіне тән оқу жұмысындағы әдістері, ойлау жолдары, қызығу, бейімділік сияқты ерекшеліктері болады. Жеке адамның жан-жақты дамуы әр оқушының жеке басына тән ерекшеліктерді ашып анықтауды қажет етеді.
Оқыту мақсатын жүзеге асыру үшін түрлі әдістер мен тәсілдер, ұйымдастыру жүйелері мен түрлері қолданады. Оқыту әдістері оқытушы мен оқушының әрекеттеріне қарай белгіленеді: лекция, әнгіме, әнгімелесу, оқулықпен жұмыс, натуралдық объектілерді, тәжірибелерді, еңбек операцияларын, көрнекі құралдарды демонстрациялау, бақылау, жаттығу т.б.
Оқыту әдістерін кейбір авторлар үш топқа бөледі: ауызша, көрнекі және практикалық. Кейбірі оқыту әдістерін дидактикалық міндеттерге сәйкес топтастырады: жаңа білім беру, пысықтау, білім тексеру т.б.
Бұл берілген қисында оқу мен оқыту технологиясының маңызы мен орындалу әрекетіндегі операцияларды жіктеп өттік. Оқу және оқыту үрдісінде әрі тыңдарман, әрі оқытушы субъект болуы керек.
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны
(әдебиетті оқыту үрдісінде)
Бүгінгі таңда білім беру жүйесін дамытпалы оқу технологиясына ыңғайлау қажеттілігі туды. Жалпы педагогикалық технология дегеніміз - ұстаздың іс-қимыл үрдісінің қисындық-тәжірибелік қажеттілігін нәтижеге бағдарлау, оны үнемі ширату. Олай болса, оқыту үрдісіндегі жеке тұлғаның білім меңгеруі деңгейліrтердең деңгейліктерге көтерілуі үшін оқулықтарда берілген нысаналар тек мемлекеттік қалыптың қайталаным (I деңгей) мәресінде қалмай, дәстүрлі ұғымда II, III деңгейліктерге ыңғайлы болуы үшін өлшемдіктер мен тапсырмалар берілуі бүгінгі зәрулікті туғызады. Себебі оқулықтарда тек I деңгейге шақталған тапсырмалар (оқулық, хрестоматия, бағдарлама). Сол себепті зерттеу еңбегіміздің мақсатын қайталаным деңгей мен эвристикалы деңгейдің өлшемділіктері мен тапсырмаларын айқындап, ара-жігін ажырату деп аламыз. Қайталаным - оқулық пен хрестоматияда берілген хронометрлік нысаналар мен хрестоматиядағы мәтіндердің хронотобы (құбылыстар мен оқиғалардың көлемін еске сақтау). Мұның өзі оқушының дербестік қалпын сақтап, хрестоматия мен оқулықтан тыс мағлұматтар мен сыни еңбектер және қисындық ұғымдарды бернелеулеріне шектеушілік туғызады. Ал, одан тыс материалдар меңгеруге ұмтылдыру нысанындағы ұсақ детальдарды тұтастықта іліп-іліп, оларды шығарманың құрылым-жүйесіне қарай түсіндіре білу шеберлігіне шыңдайтын эвристикалық тапсырмалар мен өлшемдіктерді пішінге салу арқылы жүзеге асады.
Жоғарыда берілген мақсатты шешу үшін төмендегідей міндеттерді назарда ұстаймыз:
жаттампаздық пен қайталаушылық дәстүрдегі қалыптасқан ой-түйіндерден бас тартуы. керісінше автордың ажарлы ойынан үлгі алуы, лексикалық қор жиюы;
әр автордың кейіпкер сомдаудағы типологиялық ұтысын өмірдегі адамдарды тани білуге, прагматикалық іскерлігін шыңдауға пайдалануы;
таным құрылымын жалқылауға, салыстыруға, жинақтауға, ой түюге бұра алуы;
қисындық білім қорын өмірде кәдеге жаратуы (сарказм, ирония, суггестив т.б.);
сөздің тек іс-әрекеттік нәтижеге қызмет етуіне мүмкіндік жасауы;
оқушының үнемі ізденіс әдісімен шұғылдануы арқылы толғанысқа түсіп, өзін-өзі дербестікте дамытуы.
Міне, осы мәселенің өзектілігін айқындау үшін бірқатар әдістемелік құралдар мен зерттеу еңбектеріне шолу жасап өтелік.
1950 жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы жинағы, Ә.Қоңыратбаевтың Әдебиеггі оқу методикасы, А.Көшімбаевтың Қазақ әдебиетін орта мектепте оқыту методикасы мәселелері, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын ашу тәрізді кітаптары жарыққа шығып, казақ әдебиеті пәнін оқыту ісіне жақсартылуына ықпал тигізген.
1960 жылдары Ә.Дайырованың Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтің өмірі мен шығармаларын оқыту еңбегі, Ә.Қоңыратбаевтың Әдебиетті оқыту әдістемесінің очерктері, 1968 жылы Мектепте қазақ әдебиетін оқыту жинағы, 1969 жылы А.Көшімбаев Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі атты оқу құралы жарыққа шыққан.
1970 жылдары С.Қалиевтің Мектепте Ғ.Мүсірепов шығармаларын оқыту әдістемесі атты оқу құралы жарыққа шыққан, 1970 жылдары С.Қалиевтің Мектепте шығармаларды оқыту жолдары еңбегі. 1974 жылы Ә.Қасымбековтың С.Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту жолдары атты құралы, Қ.Әміровтың Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен тапсырмалар жүйесі көмекші құралы, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын таныту монографиясы, Р.Сүлейменованың Оқушылардың әдебиеттен өздігінен орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру еңбектері жарияланды. Проблемалық жағдаяттарды проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған еңбектердің шыққан уақытыңда өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір ағымына сай бүгінгі таңдағы әдебиет пәнін өткізудің, оқытудың мақсаты, ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі рөлі солғындады.
Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі жаңа ғасырға аяқ басқан шақта әдеби шығармаларды оқытуды да жаңа деңгейге жетуде мемлекеттік маңыздылығын айқындап Адамтану, Адамды зерттеу секілді іс-қимылдарға ұмтылдыру көзделеді. Байқағанымыздай, бүгінгі таңға дейін әдебиет оқыту әдістемесінен жүздеген еңбектер жазылды және жазылып жатыр. Олардың авторлары оқушыға көркем мәтінді меңгергудің тиімді жолдарын, амал-тәсілдерін көрсетуде. Оқулықтағы Ахмет Байтұрсынов бөлімі Төлбасы, Тау сілеміндей мол мұра, Мысалмен айтқан көп ойлар, Қаламгердің көсемсөзі, Тіл тағлымы, Көп қырлы ғалым деген тақырыпшаларға бөлінген. Оның бірінде ғалым өмірі жайлы айтылса, енді бірі оның жарық көрген мақалалары жайлы (Бұ заманның соғысы (1914), Жәрдем комитеті (1915), Закон жобасының баяндамасы (1914) т.б.) және Ахметті белсенді қоғам қайраткері ретінде көрсетуге арналған. 1926 жылы Қызылордада басылып шыққан Қартқожа романы жайлы: Бақытсыз Жамал, Қамар сұлу, Қалың мал, Қыз көрелік қатарлас туындыларындағыдай бірде өлең сөз аралас жүретін қойыртпақ стильмен емес, бастан-аяқ салиқалы, сабырлы-ұстамды проза үлгісінде жазылған, -деп субъективті пікір айтады. Аталған шығармалар бұл жанрдағы алғашқы туындылар екенін және олар өз кезеңі үшін, жазушы үшін, әдебиет үшін үлкен жетістік екенін ескерсек, бұл пікірдің қаншалық жаңсақ айтылғанын аңғаруға болады.
Қазақ әдебиетінде реалистік роман принциптерін алғаш меңгерген қаламгердің бірі - Жүсіпбек. Ол стиль, композиция тәрізді көркемдік құралдарға ерекше көңіл бөлді, әсіресе, казақ тілінің сан алуан байлығын еркін қолдана отырып, Еуропа, орыс әдебиетіндегі бейне жасау, мінездерді даралау, сезім бұрқағын, ой толғауларды керсету дәстүрлерін еркін пайдаланды. Жазушының талант мүмкіндіктері, қабілет ерекшеліктері, әсіресе, оның Ақбілек романында айқын керінеді - дей келіп Ақбілек және Қартқожа романдарының мазмұнын жазады. Бұл романдардын жалпы мазмұнын оқып алған соң оқушылар шығарманың өзін оқуға асықпауы да ықтимал.
Жан жүйесі деген бөлімі Ж.Аймауытовтың Комплекспен оқыту жолдары (1929) және Психология (жан жүйесі) мен өнер таңдау деп аталатын екі ғылыми еңбегіне арналған. Мұнда автор олар жайлы екі жарым бет келемінде мысалдар келтіре отырып талдау жасайды. Оқулық - ұстазға бағыт-бағдар берер бірден-бір көмекші құрал деген көзқарас тұрғысынан қарайтын болсақ, ол ең алдымен көп қырлы тұлғаларды кім ретінде танитынымыз жайлы бағыт беруі тиіс. Әдебиет оқулығы болған соң А.Байтұрсыновтың немесе Ж.Аймауытовтың ғылымның басқа салаларындағы емес, нақты әдеби мұраларын талдауға ерекше көңіл бөліну керек. Ал аталған еңбектеріне жалпы шолу жасалса да жеткілікті болар еді.
Ілияс Жансүгіровтің Жолдастар романынан автордың табиғат суреттері, адамның реалистік бейнесі сомдалды. Юморлық, сатиралық кейіптеулерде көркемдік қуат бар. Жазушының суреткерлік күші барымта, жұт сценаларын, билер дауы, молдалар айтысын жұмысшылар ортасын бейнелеуден жақсы көрінетінін айтқан. Жолдастар қазақ әдебиетіндегі әлеуметтік психологиялық роман жазу барысындағы алғашқы сәтті тәжірибелердін бірі, өмірлік мазмұны терең, эстетикалық әсері күшті шығарма деген қорытынды жасайды. Соғыс кезеңі мен онан кейінгі жылдардағы әдебиет бөлімінде осы кезең әдебиетіндегі ерекшеліктер:
Әдебиет мүлде жаңа тақырыпқа бет бұрды. (соғыс, соғыс философиясы т.б.)
Әдебиет саналық, азаматтық жағынан шыңдалды.
Қай жанрдағы шығармалар болсын тақырып ортақтығы болады. Осы жылдары поэзия жанрында Ж. Жабаевтың Өмір мен өлім белдесті, Н. Байғанин Жанышта жауды, жанышта, Майданға батыр ұлдарым т.б. С.Мұқанов, А.Тоқмағамбетов, Т.Жароков, Ә.Сәрсенбаев, Ә.Тәжібаев, Ж.Саин, Д.Әбілев, Қ.Аманжолов, А.Орманов, С.Сейітов, С.Мәуленов өлеңдері азаттық соғысқа аттану, жауды жеңіп, кек алу тақырыбына арналған.
М.Әуезовтің Қорғансыздың күні - көркем прозасының басы. Оқыған азамат, Қыр әңгімелері, Үйлену, Ескілік көлеңкесінде, Барымта, Кінәмшіл бойжеткен, Қаралы сұлу т.б. әңгімелеріне шолу жасалып, олардың қаламгердің Абай жолы романын жазудағы баспалдағы іспеттес екені айтылады. Одан кейінгі бөлімдер Абай жолы романының әдебиетіміздің классикалық үлгісі, одан берілген әр халық жазушыларының бағалары жазушы шеберлігімен қатар Абай, Құнанбай бейнелеріне кең тоқталады. Құнанбай - азулы ғана емес, ақылды, шоқпар мен сойылдың ғана емес, әріден толғайтын ойдың адамы. Көзі дара болғанымен көкірегі сара, көреген... деп мінездеме бере кетеді. ...Өзі билік жүргізген атыраптағы қазақты бұқтырып, орысты ықтырып, бәрін өз алдына құрдай жорғалатқан. Құнанбайдың пәлсапасы да, дипломатиясы да бір басына жетерлік. Құнанбай осындай кесек кейіпкер, қия жартастай мықты тұлға болмаса, онымен тартысқа түскені Абайдың ірілігі көрінбеген болар еді - деп тұжырымдады.
Міне, осының бәрі дерлік қайталаным әдісімен қабылданады. Әдіс мақсатқа жетудің жолы десек, қайталаным - даяр мәлімегті ойлау әрекетінсіз еске сақтау. Көріп отырғанымыздай, кұр даяр білімді меңгерумен білімінің адамға қажетті жерде қызмет етуіне рөлі шамалы. Міне, осы I деңгейден II деңгейге өтудің қажеттілігі де осында.
Эвристикалы әдіс-автор көздеген жақын алаңға оқырманның өзінше ой-түйін жасауына қозғаушы күш. Проблемалы зерттеу әдісінің алғашқы башалдағы - эвристикалы әдіс.
1997 жылы Алматыда Рауан баспасынан жарық көрген Ұ.Әбділдаұлы, Ә.Дайырова, Р.Батталова құрастырған оқулық-хрестоматияның 1996 жылы Ә.Дайырованың құрастыруымен шыққан оқулық-хрестоматиядан айтарлықтай өзгерістері бар. Егер оқулықтың құрылым жүйесін салыстырар болсақ, соңғы басылым алты бөлімге жіктеліп, әрқайсысы мазмұнына қарай тақырыптармен бекітілгенін көруге болады. Сондай-ақ, мұнда әрбір ақын-жазушының өмірінен қысқа, бірақ оқырман санасында белгілі бір көзқарас қалыптасарлық мәлімет берілген.
Ж.Аймауытов 1996 жылы хрестоматияда Ақбілек романынан үзінді берілсе, 1997 жылы оқулықта оның орнына Қартқожа романынан үзінді, Тар жол тайғақ кешу романы алынған. С.Сейфуллин шығармашылығы жөнінен берілген қысқаша шолуда бұл роман туралы: Қазан төңкерісі тұсындағы аумалы-төкпелі кезең шежіресі іспеттес өмірбаяңдық Тар жол тайғақ кешу романы оның прозалық кесек туындысы болып табылады. Рас, кеңесшіл, коммунист жазушы қаламынан туғандықтан, бүгінгі күн тұрғысынан алғанда, онда дәуір шындығы, жекелеген тарихи тұлғалар туралы субъективті теріс тұжырымдар да бар. Мұндай біржақтылықтар оның социализмді, кеңестік заманды жырлаған шағын өлеңдері мен көлемді шығармаларында да кездеседі. Бірақ, бұл үшін ақынды кінәлаудың керегі жоқ. Өйткені ол заманда оқыған, оқымаған жұрттың бәрі де солай ойлаған - деп жазған.
Бейімбет Майлин шығармаларының ішінен 1996 жылы шыққан оқулықка тек Шұғаның белгісі әңгімесі енсе, 1997 жылғы оқулыққа қазақ әдебиетінің поэзия жанрына типтік образ әкелген Мырқымбай, Бер, Мырқымбай, қолыңды, Ей, Мырқымбай өлеңдер шоғыры мен Неке қияр пьесасы мен Қара шелек, Арыстанбайдың Мұқышы әңгімелері енген.
1. Жансүгіровтің Күйші поэмасының орнына Бұлбұлға, Ұршық, Саптаяқ, Гималай өлеңдерінен басқа Құлагер поэмасынан үзінді берілген.
С. Мұқановтың 1996 жылғы оқулықта Сұлушаш поэмасы ықшамдалып берілсе, 1997 жылғы оқулықта Ботакөз романынан үзінді берілген.
Ғ. Мүсіреповтың Оянған өлке романынан үзінді орнына 1997 жылғы оқулықта Талпақ танау және Ұлпан повесінен үзінді берілген.
Ғ. Мұстафиннің Дауылдан кейін романынан үзінді екі басылымда да бар.
Т. Ахтановтың Шырағың сөнбесін романынан үзінді, М.Әлімбаевтың Ақын, Қазіргі бұл шағымда, Ғ. Қайырбековтің Бар ма екен деп ойланам өлеңдері осы оқулықтағы тың дүниелер болса, Ә. Нұрпейісовтің Қан мен тер романынан үзінді бұрынғы басылымда да жарық көрген. 11 сынып оқушылары үшін Ш. Мұртазаның 41-жылғы келіншек әңгімесі, О. Әубәкіровтің Бір қап үн әңгімесі, О. Сүлейменовтің Арғымақ өлеңі.
Түбірі бір түркі тілдеріндегі өрнектер деп аталатын төртінші бөлімде түркі тілдес халық ақын-жазушыларының шығармалары берілген. Татар ақыны Мұса Жалелдің Соңғы күз, балкар ақыны Қайсын Құлиевтің Өлсем егер, Бесік жыры, өзбек ақыны Айбектің Азат құс, қарақалпақ ақыны Тілеуберген Жұмамұратовтың Не жетсін, Қайтермін өлеңдері, қырғыз жазушысы Ш.Айтматовтың Кездесу әңгімесі енген.
Аударма үлгілері деп аталатын бесінші бөлімде парсы ақыны Омар Хайям рубайлары, орыс ақындары А. Блоктың Скифтер, А. Ахматованың Қайсарлық, С. Есениннің Ит туралы жыр атты өлеңдері берілген.
Көркемсөздің сырын ашқан атты алтыншы бөлімде Зейнолла Қабдоловтың жас қаламгер Қ.Ысқақовтың Қоңыр күз еді атты повесіне байланысты жазған сыни мақаласы енген.
Қайталаным әдісі - Ж.Аймауытов Психологиясында жұлма жадқа тән категория. Ал, эвристикалы әдіс - пәлсапалық жадқа тән категория. Салыстырып қарасақ, бұл - ойлау қабілетін дамытарлық әдіс. Бірақ, қайталаным әдісінсіз эвристикалық әдіс те, деңгей де тумайды. Ал, эвристикалы әдіс пен деңгей болмаса, проблемалы зерттеу әдісі жүзеге аспайды. Түбінде, осының салдарынан, субъектінің өздігінен белгілі шығарманың автор көздеген мұрат-мүддесін, стилін, көркемдегіш құралдарын талдау-жинақтау, жалқылау-жалпылау әдістеріне сала алмайды. Міне, бір әдісті меңгермеудің нәтижесінен не болмақ?
Яғни, ойлау әрекетінің проблеманы зерттеп, оқырманның дербестік қалпын сақтап, тұжырым жасауына үлкен кедергі.
І-деңгей: Мемлекеттік қалыптың деңгейі. Ал мемлекеттік қалып дегеніміз - бағдарлама, оқулық, хрестоматия көлеміндегі білімді меңгеру.
ІІ-деңгей: эвристикалы деңгей - бұл оқытылып отырған әдісті көбінесе метод дейміз. Метод латын тілінде metodos бірдеңеге жетудің жолы. Бұл - тура мағынасы. Былайша айтқанда, жоғарыда сипатталып өткен әдістер бірінсіз-бірі нәтижеге бағдар жасай алмайды.
Эвристикалы әдістің негізгі іс-қимылының құрылым-жүйесі темендегідей:
- Ес;
- Түсініп талдау;
- Белгілі бір тұжырымды өзіңе аудару;
- Қолданым;
- Талдау (әдебиеттің қисыны, сыны);
- Жинақтау (бәрін тақырыпқа түйістеу);
- Бағалау, толғанысқа түсу.
Міне, бұл құрылым-жүйе әдеби нысанадағы автордың айтпақ ойын даяр қабылдап, сол қалпында айтып бермей, өлшемдіктерге орай құрылған тапсырмаларды орындау арқылы оның жақын алаңына шығады. Мұның нәтижеге шығар үш фазасы бар: 1) Қызығушылықты ояту; 2) Мағынаны ажырату; 3) Толғанысқа түсу.
Әрине, мұндай ойлау әрекеті, оқушының жеке қабілетінің сыни тағылымын дамытары сөзсіз.
Бұл арада айта кететін бір мәселе - эвристикалы әдісте оқушыға даяр тұжырым бермеу шарты. Себебі, белгілі бір зерттеушінің еңбегін оқып алғаннан кейін, ол нысананы оқушы тек солай қабылдауға ыңғайланады. Сөйтіп, өзінің жанын, рухын дамыта аларлық жағдай мен сәттен айырылып қалады. Бір сөзбен айтқанда, II деңгей арқылы оқушы тәуелсіз ойлауға жетіледі. Ал, үшінші шығармашыпық деңгейде сетті жоспар (сетевой план) құруына болады. Мұнда қосымша материалдар тізбеленеді. Эвристикалы әдіс - технологиялық жүйенің тірегі. Бірақ, оның көлемі стандарт дәрежесінде калады, меңгерген материалын автордың көкейіндегі мүддеге қабыстыруға, оның мақсат-мұратын табуға өзі талпынып, өз деңгейінде тұжырым жасап, оқу еңбегінен махаббат тауып, Рухын, Жанын, Менталитетін көркем шығарманың қуатының нәтижесінде дамытады. Бұндай субъектілер хайуандық, ессіздік, жарыместік, қалыптанған, құлдық психология сапасында қалмайды. Еңбектің өзектілігі осында. Тұлғалық дәреженің алғашқы баспалдағы эвристика әдісі мен деңгейі арқылы қаланады.
Міне, осы тағылымды жүзеге асырудың өлшемдіктерін, тапсырмаларын пішіндеп керелік:
Эвристика (грек сөзі - отыскиваю, открываю) - ғылым, шығармашылық мәтіндермен жұмыс істеу. Оқытуда жаңа ағым табудың амалы, жолы. Эвристикалы әдіс - міндетті шешудің қысқа жолы. Танымдылық, дәйектілік, дәлелдік, ережені сол қалпында меңгеру.
Міндетті шешудің жаңа пішіні. Бұлар мынандай: ізденістің соқыр сезімге құрылуы, қателіктер мен кемшіліктерге негізделуі, лабиринтті пішің (адасу) семантикалы-құрылым пішіні, бұл нысаналар арасындағы қатысымды семантикалы байланысқа бағындырады. Эвристика бір жағынан психологиямен, екінші жағынан физиологиямен, жүйке қызметімен, лингвистикалы құрылыммен, ақпараттық қисынмен байланысгы.
1. Таңдап алған әдістердің пішімсіздігі.
Жағдайлардың нәтижеге бағдарланбауы.
Уақытты ұтымды пайдаланбау.
Аталған көкейкесті қайшылық - аналитикалық тәсілге тірек. Міне, осы қайшылықтарды шешу үшін эвристикалы әдіс қызмет атқарады. Эвристикалы әдістің негізгі зандылықтары:
1. Мақсат пен міндеттерін автор көздеген жағдайға құру, айқындау. Мақсатқа қатысты міндеттер шешіледі.
2. Оқытудың мазмұны. Бұл алынатын нысанның негізгі буындары мен уақиға иірімдері және кейіпкерлер арасындағы қатынасым құбылыстарына бағынышты.
Жас ерекшеліктерін ескеру көзделеді. Әлеуметтік сипат, психологиялық адамгершілік қасиет, шығарманың көркемдік қуаты. Оқушылардың ұғымына үндесетіндей дәрежеде болуы назарда ұсталады.
Ұғымның деңгейін қалыптастыру (құбылмалы, ырғақпен, яғни, әр оқушыға ыңғайлы тапсырма даярлау).
Жеке тұлғаның ерекшелігін ескеру.
Оқудың жағдайы.
Оқу құралдары.
Оқу мерзімі, уақыты.
1. Оқудың ықтимал нәтижесі.
1. Проза туралы түсінік
Алдымен оқыту деген терминнің генезисін ашудың алдында проза деген ұғымның нені білдіретіні жайлы тоқталып өтелік. Проза латын тілінде қара сөз деген ұғымды білдіреді, яғни қара сөзбен жазылған көркем шығарма. Ғылыми, публицистикалық, философиялық шығармалар да прозаға жатады. Көркем проза поэзияға қарағанда, бертінде, қайта өрлеу дәуірі кезінен бастап қалыптасты. Ежелгі және орта ғасыр әдебиетінде прозаның өзіндік ерекшелігі болды. Ол шежіренама, сапарнама, ғақлия, шешендік сөз, т.б. түрінде бодды. Бұл кездегі проза да көбінесе, белгілі бір ырғаққа құрылса, қазіргі проза сөз қайталау, ұйқастыру, бөлшектеу, жекелеу, жалқылау, даралау, шарттылық, ұлттық нақыш т.б. сөз қолданыстары жиі ұшырайды. Мысалы, көне орыс әдебиетіндегі, орыс әдебиетіндегі хикаяттар.
Көркем әдебиеттің дербес эпикалық жанрының бір түрі - проза. Орыс әдебиетінде ағарту дәуірі XVII-XIX ғасырларда қалыптасса, отарлау саясатынан кейін қазақ еліндегі проза 19-20 ғасырларда ағарту дәуірін басынан кешті. Қазақ әдебиетіндегі Абайдың ғақлиялары, Ы.Алтынсариннің әңгімелері, Т.Жомартбаевтың (Қыз көрелік, 1912), С.Көбеевтің (Қалың мал, 1914), С.Торайғыровтың (Қамар сұлу, 1914) бұрынғы дүниетанымымызда алғашқы прозалар санатына жатады деген тұжырымда болып келдік. Қазақ жұртының эпосы, дастаны, саналмай келді. Жаңа дәуірдегі проза жанрының ішкі құрылым-бөліктеріне роман, повесть, әңгіме, новелла жетекші орынға ие болды. Прозаның өркендеуі сөз өнерінің жалпы сипатына күрделі өзгеріс енгізді. Оның өзіндік формасы, стилі, жанрлық түрлері қалыптасты.
Проза жанрында адамның жан-дүниесін, болмысын кең ауқымда суреттейді (роман, повесть). Күнделікті өмір құбылыстарының көрінісін, сыр-сипатын бейнелейді (новелла, әңгіме). Прозалық туындылармен тіл байлығын игеру, сөзді орнымен пайдалану, оның мағыналық қуатын арттыру, өнегелі ойды өрнектеп жеткізу мақсатты тұрғыда жүзеге асады. Өлеңде ұйқас, салыстыру, теңеу, эпитет, метафора, метонимия, синекдоха, бір сөзбен айтқанда, айшықтау мен құбылту (троп пен фигура) сияқты қисындық қолданымдар, көркемдік тәсілдер маңызды қызмет атқарса, прозада автор сөзі, кейіпкер сөзі, құбылыстар мен үрдістердің тақырып пен мақсатына орай құбылуы (феномен) жетекшілік рольде. Сол арқылы суреттеліп отырған құбылыс көркемдік сипат алып, әдеттегі адамның назарына іліге бермейтін, аталған шығарма авторының түйсігі мен пайымына тән суреттілік шеберлік оқырманды өзіне не баурайтын, не селсоқ, қызықсыздығымен тартпайтын сапаға ие болады. Мәшһүр Жүсіп айтқанындай, сөздің гауһары емес. Оның да кұндысы және құнсызы бар. Поэзияға қарағанда, прозада сюжеттің приоритет екенін есте ұстау абзал. Жалаң тіл байлығы оқырманға пайда әкелмейді. Сол себепті оқиға, қимыл, ішкі бақылау (интерриоризация), монолог (адамның жеке ойы), қатысым әрекеттері (коммуникативное действие, общение), сұхбаттар, адам тағдырының даралық дербестік сипаты, керісінше, біреулерге қлддық ұруға ыңғайлы бейнесі т.б. - прозаның өзіндік елеулі шарты. Адам жайлы ілімнің ең бір тұжырымды болмысы прозалық нысаналарда айқын өріліп беріледі. Бізде антропология ілімі жеке ғылыми субстанция дәрежесіне жетпесе де, прозалық шығармадан оған дәйекгі құбылыстарды, үрдістерді, тұжырым-түйіндерді таба аламыз. Әсіресе, психологиялық ішкі күйініш-сүйініш, табиғаты, мінез-құлқы, хал-ахуалы неғұрлым мол қамтылып, панорамдық деңгейде беріледі. Поэзия нысанасы ауызша да, жазбаша да шығарылады. Ал проза тек жазбаша нұсқама түрінде келеді.
Алдында проза ұғымына берген біздің пайымымызға нендей тұжырым-түсініктер сәйкес келеді, немесе сәйкес келмейді?
Бұл сұраққа мынандай алгоритмдік тұжырымдарды жіктеуге болады. Сәйкес келетіні:
- прозаның қара сөзбен жазылған сипатының көркемдік ерекшелігі;
- бейне, кейіпкер, қаһармандардың өзінше тілінің, болмысының даралығы;
- даралық сипаттың дербестік қалпы;
- баяндаушының ойының нысанадағы құбылыстар мен үрдістерге таралымы;
- көркемдік ренк, мәнер, дауыс ырғағы басқа бір шығармаларда басқа сапаға айналуы;
- троп пен фигураның қолданымы;
- әнгімелеу деңгейіне, оның ауқым-көлеміне сай шығармалардың әртүрлі жанрға айналуы (роман, повесть, әңгіме, новелла, очерк, т.б.);
- жазушының стилі мен қолданған әдіс-тәсілдерінің атқарар маңызы;
- проза поэзияға тәуелсіз;
- прозаны зерттеу, зерделеу XIX ғасырдан басталуы; оқыту жүйесінде
- прозаның поэзияға қарағанда, оқығанға құрылуы;
- автордың сөзі прозада басқа бір субъектіге айналып кетуі;
- көркем проза автор сөзі мен кейіпкерлер сөзінің арасында машықтың болуы;
- әртүрлі бағытқа ыңғайлы сипатталуы.
Міне, бұл - біздің алғашқы пайым-тұжырымдармен іліктес ойлар. Енді біздің пайым-тұжырымымызға косымша тіректік қисындық сапада роль атқарар тұжырым-түйіндерге құлақ салсақ, мынаңдай алгоритм шығады:
- латынша - алға жылжушы, кері бұрылмай ілгерілеуші - бұл сөз, немесе белгілі ой-тұжырымға, пайымға лайықты реңкпен, ырғақ, көріністермен бейнелейтін жекелеген сөздердің топтық сипаты. Оның логикалық топшылауына сай ауқым-меже, өлшемдерді саралайды;
- сөздердің жиынтығы жай және құрмалас сөйлемдерді құрайды;
- сөзбен келген қара сөздерде өлең жолдары кездеспейді;
- көркем сөз жиыны эпикалы шығармалармен тығыз байланысты болып келеді;
- хабарлау сипатындағы қара сөз поэзияның ішінде де кездесіп, басымдық рольде жүреді;
- әңгімелеуші мен бейне-кейіпкердің сөздері қабысып, төл және төлеу сөзді тізбелейді;
- прозаның бастауы жай қарапайым сөздерден туады;
- онық негізгі көздері - тарихи акпараттар, мемуарлар, сыйыну, діни қолжазбалар екені;
- сатираның ең қарадүрсін түрлері.
Қарап отырсақ, жаңалық аса көп емес. Бұл ұғымдар да біздің зерттеу нысаналарымызға оғаштан, сырттан келген ілім емес. Мұндай заңдылықтарға сүйену А.Байтұрсыновтың, М.Әуезовтің, Қ.Жұмалиевтің, 3.Қабдоловтың, З.Ахметовтің, Т.Ақшолақовтың, Қ.Жүсіптердің зерттеу еңбектері мен монографиялық тұжырымдарында кездеседі.
Олай болса, проза жанры орыс әдебиетінен келді деген пайымның ағат екендігін бағамдап, қазақ әдебиетінің өзіндік табиғи хронологиялық болмысынан туғанын естен шығармасақ, парадигмалық тұжырым жасағанымыз.
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
Проза жайлы біз І тарауда бірқатар зерттеушілер мен сөздіктерде берілген анықтама-тұжырымдарға тоқталып өттік. Ендігі жерде аталған жанрды оқыту үшін қандай әдістерді қолданған жөн?
1. Бірінші түсіндірмелі-суретті оқыту жүйесіне тоқталып өтелік. Бұл оқыту жүйесінің негізгі мақсаты - тәжірибеде алған білімдерін қолдана білуге ынталандыру. Мұғалім көрнекі құралдардың көмегімен оқу материалын оқушы санасына жеткізуді көздейді. Тәжірибешілік жұмыс жүргізу үрдісінде мұғалім оқушының қайталаным, репродуктивтік қайталаным деңгейін ұйымдастырады.
2. Дамытпалы оқыту жүйесі. Аталған әдістің негізгі атқаратын ролі - оқушының өздігінен ойлау әрекетін дамыту негізінде білімді меңгерту. Білімнің ішіндегі ақиқатты іздеу, өмірдегі күнделікті тіршіліктің ыңғайына кетпейтін тәуелсіздікті ұстану сияқты бағыттарды көздейді. Мұндай оқытудың негізі - оқушылардың өністі ойлау қызметі. Дамудың жақын ауданын жүзеге асырады. Жаңадан білім алу үрдісінде дамудың жақын алаңы адамның жан дүниесін алға ұмтылдырады.
Мұғалім оқушының ізденісінің үрдісін ұйымдастырушы сапасында қызмет етеді. Мұндай әрекеттестік оқу еңбегінің тек қайталаным деңгейінде тұйықталып қалмауын жүзеге асырады. Бұл әдіс әр оқушының кабылдау белсенділігін арттырып, қиялын, ойлау әрекетінің әртүрлі іс-қимылын түйістендіреді.
3. Проблемалы оқыту. Проблемалап оқыту жүйесін жүзеге асырудың негізі кімнің іліміне қатысты дамыды? Бұл сұраққа С.Л.Рубинштейннің ғылыми тұжырымы мен дәйекті пайымдарына үндесе отырып дамыды деген жауапты ұсынамыз. Психолог-ғалым адамның жеке санасының қабілетін дамыту тек өзіне тән (мамандығына, не жеке мақсатына) өзекті мәселесін шешудегі танымын дамыта аларлық бағдарламаны меңгеруіне орай заңдылықтар мен қағидалардың қажеттілігін жіктеп берген. Оның басты тірегі, субстанңиясы - проблемалы ситуацияны сол өзінің өзекті мәселесіне тиесілі үрдістерге жобалануындағы іскерлігін дамыту. Субъект өзіне қиындық туғызатын міндеттерді ұтымды шешуге ниеттенеді. Бірақ, оған қатысты керек мәліметтер мен фактілер, тұжырымдар жетіспейді.
Мұндай ситуация әр субъектінің психологиялық мүмкіндігін ашады. Ғылыми, біліми берілген тапсырмаларды орындау үрдістеріндегі қайшылықтарды жіктеп, оны шешу үшін жаңа білімді пернелеу мен қызметтік әрекеттерін нәтижеге бағдарлау мәністері өзіне өзінің көңілінің тоқмейілсіп, өнімді еңбегін айқын көруіне мүмкіндіктер, қолайлы сәттер орнығады. Сөйтіп, субъекті ішкі мүмкіндіктерін сапалы танымдық пайым жинауға толық пайдалана алатын дәрежеге жетеді.
Оқытудың бұл әдісі әр студенттің, не оқушының өздігінен дербес жұмысқа халінің келу, келмеуін сараптан өткізіп береді. Проблеманы жоқ жерден жасанды іздегенмен, проблемалап оқыту әдісі шықпайды. Сол себепті белгілі бір көлемді аумақтағы субъектінің жиған жоғары мақсаттағы бағытына тікелей бағынышты екендігін естен шығармауы көзделеді. Айқындап айтсақ, қайшылықты мәселе белгілі бір ғылыми бағытқа қатысты туады, міне, сол қайшылықты шешудің өзектілігін табудың әдісін дұрыс таңдап алу үшін субъектіде жиылған сол саладан алған білімі болуы қажет.
4. Программалап оқыту. Бұл әдісті қазақшалап алсақ, бағдарламалап оқытудың әдісі демекпіз. Мұның негізінде кибернетика немесе оқылатын жүйені құбылту мақсатында құру. Аталған әдістің басқа әдістен ерекшелігі оқытушы тарапынан бұйрық беру сипатында, ал техника жүйесінде компьютерде берілген бағдарламаны шешу.
Бұйрыққа қатысты орындалған тапсырманың шешімін сипаттау ісі -негізгі әрекет. Оқу бағдарламасынан оқушы өзіне қажетті білім алады, мағлұмат жияды. Өзін-өзі бағалауға үйренеді. Бұл оқу жүйесінің кемшілігі - шектен тыс оқушының оқу қызметіне апелляцияның болуы.
5. Модульдеп оқыту. Бұл әдісте мұғалім оқу мағлұматымен, нысанасымен жұмыс жүргізеді. Мұның өзі тарау-тараумен (модульге лайықты) берілген материал болады. Әрбір тараудың негізгі желідегі басты ой-түйіні қорытынды сипатында келеді және дербес жұмыс жүргізуге лайықталған, ыңғайланған дәрежеде тізбеленеді.
Жалпы мұндай тараумен бернеленген нысаналар (ұсақ бөліктері) тұтастық қалыпқа түйістендірілген бейнеде болады. Оқу үрдісінде тақырыптың мұратын ашу үшін немесе барлық оқу қызметінің әрекетін айқындау үшін қолданылады. Мәселен, мақсаттылық деңгейге құрылған тараулар жаңа ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КУРСТЫҚ ЖҰМЫС
ӘДЕБИЕТ САБАҒЫНДАҒЫ ЖАҢА ӘДІС-ТӘСІЛДЕР
ОРЫНДАҒАН:
Жоспар:
КІРІСПЕ
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі - пәлсапа
Негізгі бөлім
2.Оқытудың әдістері
2.1.Оқыту қағидасы
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны (әдебиетті оқыту үрдісінде)
3. Проза туралы түсінік
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
3.2. Технология субстанциясы - проблемальді зерттеу әдісі
1.3 Прозаны оқытудың тиімді жолдары
4.Сөздік қорды байытуға бағытталған әдістер
4.1. Поэзиялық шығармаларды оқыту жолдары
4.2.Әдеби шығарма, көркем мәтінді проблемалық талдай оқыту жолдары
4.3.Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту - педагогикалық технология
Қорытынды
Пайдаланылған әдебиеттер
1. Әдебиетті оқытудың дидактикалық тірегі - пәлсапа
Дидактиканың негізі - жиналған данышпандық ой-тұжырымдардың жемісі. Еңбегіміздің I тарауы мен оның 1.1. бөліміңде әлемдік педагогика, тарихына деген дүниетаным, түйіндер мен пікірлер берілді. Қазақ халқы әлемдік иерархияның бір тумасы деп қарасақ, оның әдебиетті оқытудың шығу өзегін өзінің тарихынан ғана іздесек, еңбегіміздің зерттеу желісі дұрыс болмас еді. Адамның жаратылысы оның тек даралық сипатынан басталмайды, барлық халықтарды тұтас бір жүйе деп қарасақ, басқа халықтар өткен бел-белестерден, шындар мен құздардан бақилық өмірді тануға қазақ жұрты да қатысқаны ақиқат. Сол бақилықты іздеудің құралы елімізде алдымен сөз өнері екенін ұмытпаған жөн.
Сөз өнерінің адамның қабылдауы мен түйсінуіне неше бір әдістер, іс-қимыл, әрекеттер арқылы кейінгі ұрпақ назарына іліктіру қазақ елінде үнемі приоритетті рольде жүргені мәлім. Міне, осы әдебиетті оқытудың дидактикалық негізі пәлсапа екеніне көз жеткіземіз.
Неліктен оқыту, неліктен дидактика дейміз?
Оқыту білім меңгеретін субъектінің психологиялық ерекшелігіне қатысты.
Бір адамның білімін екінші адамға меншіктелуіне психологияның қажеттігі сезіледі. Сол себепті оқыту деген терминді тек иедагогика нысанасынан іздемей, психология тұрғысында анықтасақ, мынадай анықтама шығады: Оқыту - қоғамдық-тарихи жиналған тәжірибелерді мақсаттылықпен қабылдау үрдісі. Бұның өзі тек педагогика аспектісінде ғана емес, қабылдаушының жас ерекшелігі мен нейропсихологиясы және патопсихология, оқу еңбегінің психологиясына қатыстылығын ескерген жөн. Мұнымен бірге қабылдаушының қабілеті мен ыңғай, бейім, іскерлігінің деңгейліктері мен оны ұйымдастыра білетін шеберліктеріне бағыныштылығы деген сөз...
Ең бастысы - Дамудың жақын алаңы, анықтап айтсақ, белгілі көркем шығарманың мұратын ашатын автор көздеген көзқарас, парадигма, ұстаным. Міне, осыны қабылдаушы аудырмай ұғынуына құлшыныспен ынталанады деп түсінеміз. Қабылдаудың кезеңдері нысананың күрделілігімен үңдестікте келуіне болжамдар құрылады. Мұның өзінен субъектінің алған бағытына қарай үдемелеп отыратынын аңғаруға болады [5].
Оқу, оқыту деген термин - білім жиюдың әдістеріне қатысты оқу еңбегінің жетекші категориясы. Осының бәрі дерлік сөз сапасы мен сөйлеу шеберлігінің ойға тікелей бағыныштылығының көрінісі. Сол секілді дидактиканың оқыту сапасына қаңдай қатысы бар деген заңды сұрақ туады. Бұған жауап ретінде гректің didakticos - үлгі беру деген анықтамасын ұсынамыз. Әлемдік иерархияның таңбасы деп те осыны айтамыз. Міне, бүгінгі заманға дейін дидактика терминін тек педагогтар қолданып жүрген жоқ, мұнымен бірге ол әдебиеттің объектісіне де еніп кеткен.
2.Оқытудың әдістері
И.Я. Лернер мен М.Н. Скаткин оқытудың әдістерін зерттеді. Субъектілердің танымдық ойлау қабілетін шамалай отырып, олар төмендегідей маңызды деген әдістерді ұтымды деп сараптан өткізді:
а) түсіндірмелі-иллюстративті немесе ақпаратты-қабылдау (информационно-рецептивный): әңгімелеу, дәріс, түсіндіру, оқулықпен жұмыс, көрсетілімді материалдар, кино, бейне, телефильмдер т.б.;
ә) репродуктивтік: қайталап айтып беру, тура аудармасы - қайталаным;
б) көкейкестілігін мазмұндау, табу;
в) ізденіс, не эвристикалы әдісі;
г) зерттеу әдісі, мұнда әр субъект өзінің алдына танымдық міндеттер қояды, оны өздерінің ойлау бағамымен шешеді.
Қарап отырғанымыздай, бүгінгі жаңа оқыту деп жүргеніміздің генезисі әртінде, тереңде жатқанын естен шығармаған дұрыс. Осы желіні ұқпаған адам бірден бүгінгі модернизациялау деңгейіне жетіле, кемелдене алмайды.
Ал Ю.К. Бабанский барлық әдістерді 3 негізгі топқа жіктейді:
а) оқушының біліми-танымдық қызметін ұйымдастырушы және оны жүзеге асырушы әдіс;
ә) субъектінің біліми-танымдық қызметін ынталандыру және оның мақамдарын ашу әдісі;
б) біліми-танымдық қызметтің ұтымдылығын бақылау және дербестілік қалпын сақтай отырып, өзін-өзі бақылау.
Әдістердің неше бір құбылмалы жіктемесін топтамамен зерделеген М.Данилов пен Б. Есипов мынадай әдістерді тізбелейді:
а) жаңа білімді жиюдың әдістері;
ә) іскерлік, икем, дағдыны ширататын әдістер және оның тәжірибеде қолданылымын жүзеге асырудың әдістері;
б) субъектінің меңгерген білімінің сипатын айқындаудың бағалау өлшемдіктерінің әдістері.
Жоғарыда топтамамен тізбеленген әдістерді таңдаудың бірден-бір заңдылығы - оқу еңбегін тәртіптеуді ұйымдастыруда аталған әдістерді тәсілдерге айналдыру.
И. Харламовтың әдістерді жіктеу тәртібі:
а) оқытушының материалды ауызша баяндауы және субъектілердің біліми танымдық қызметін белсенді әрекетке қосудың әдістері: әңгіме, түсіндіру, сұхбат, иллюстрация, көрсетілімді әдістер т.б.;
ә) өтілетін материалды бекіту, жинақтау әдістері: сұхбат, оқулықпен жұмыс;
б) жаңа материалды дербестік қалпын сақтай отырып, өздігінен орындау әдістері: оқулықпен жұмыс, зертханалық жұмыс;
в) алған қисындық білімдерін тәжірибеде қолдану әдістері;
г) іскерлік, қабілет, икем, дағдыларын бағалаудың әдістері: оқушылардың, не басқа субъектілердің күнделікті жұмысын байқау, фронтальді, не жиынтық материалдың алгоритмімен, балл қою, бақылау жұмысы, үй жұмысын тексеру, бағдарламалап тексеру, тестімен бақылау.
20-жылдардың басында түсіндірмелі-иллюстративті әдістің нәтижесінде субъектіге өздігінен дербес жұмыс орындату, білімді жинай алу әдісін дарыту мақсатында педагог-консультант ұғымы пайда болды (жоспар құру, бригадалық әдіс, зертханалық әдіс т.б.).
Сөйтіп, бағдарламалап оқыту әдісіне ойыстық:
мағлұматты қабылдау әдісіне шақтау;
межеленген мағлұматты бақылауға алудың тапсырмаларын даярлап, бекіту;
өзінің білімін тексеру үшін даярлаған жауаптарын күні бұрын беру;
дұрыс жауаптың көрсеткіштерін ұсыну.
Бағдарламалап оқытудың нәтижесінде, даму үрдісінде алгоритм пайда болды. Мұның бәрі дерлік бүгінгі заманымызда жиі қолданылып жүрген ұғымымыз. Тек бағдарламалап оқыту емес, сол секілді алгоритм, кибернетика әдісіне де тән ұғым. Алгоритм үш қырлы:
өтілетін материалдың сарынының құбылыстары мен үрдістерінің тәртібі;
субъектінің ойлау қабілетінің рет тәртібі;
оқытушының оқу еңбегін ұйымдастыруының рет тәртібі.
Орыс педагогы П.Ф.Каптерев (1849-1922) субъектінің біліми-танымдық қызметінің ішкі мүмкіндігін 3 түрге тізбелеген:
а) догмалық (білімді даяр түрінде жияды);
ә) аналитикалы (мұғалім білімді кіші бөліктерге жіктейді, әр бөліктің мәні мен маңыздылығы айқындалады, соның бәрінің басын қосып, бір формаға келтіреді).
б) генетикалы әдіс. Мұнда шығу тамыры бернеленіп, тұжырым-түйін қорытылады. Бұдан эвристикалы әдіс туады.
Әдістерді таза сырттай зерделегенде, дидактика оған ғылыми жіктеме жасай алмайды. Кейбір авторлар оқытудың әдістерін топтастырады, шығу көздерін зерттейді, міне, осыдан олар әдістерді жіктеп бөледі. Сөйтіп, сөз әдісі, көрнекілік, тәжірибешілік деген әдістер пайда болды. Ал кейбір ғалымдар оқушы мен оқытушының қарым-қатынас деңгейіндегі қызметін деңгейіне ыңғайлы әдістерді сұрыптайды. Мұның өзін біріншіден, мұғалімнің материалды сұрыптау іскерлігі мен оқушының дербес жұмысының қызметтік әрекетіндегі әдістер деп қарастырады. Ал үшінші топтағылар дидактикалық міндеттердің характері мен маңызына негіздеп алатын ғалымдар. Бұл әдістің негізі субъектінің білімді жаңадан жиюы, оны есінде, жадында тұрақтандыруы, соған орай іскерлік икемін үзіліссіз ширатуы, бағалау рейтингісін өзінің жобалап құрастыруы. Мұнымен бірге аталған дидактикалық міндеттердің маңыздысы мен оқушы және оқытушы арасындағы қарым-қатынас үрдісіне орай қолданылатын әдістердің біріктіріліп, комбинаторлы қолданылуы.
Ең соңында проблемалы оқыту әдісіне тоқталып өтелік. Проблема (гректің қиындық деген сезі). Мұнда қисындық, тәжірибешілік мән көзделеді. Адам баласының қажеттілігіне қол жеткізу үшін сол желідегі қиындықтың жойылу жолдарын ізденімпаздықпен, зерттеу, зерделеумен шешу дегенді білдіреді.
Бұл дидактикалық жүйе - дидактикалық қисынның бір бөлігі. Мұнда дискретті оқу әдісі жоқ, үзіліссіздік қағидаға жүгінген тәрбие мен білімді дамыту қарастырылады. Оқыту тәжірибешілігі салыстырмалы, аналитикалы тәсілдерге негізделеді. Оқушылардың оқу мүмкіндігіне орай жүргізілуі.
Проблема болған жерде проблемалап оқытудың тапсырмалары құрылуы - даусыз әрекет. Проблемалы тапсырма - оқу үрдісінің бөлігі. Тапсырмада шешілетін міндеттер мен сұрақтар, мақсаттар қабылдау интеллектісіне ыңғайлана тізбеленеді. Бұл қызметті проблемалы ситуация деп атаймыз. Проблемалы тапсырманың негізгі көзі қарастырылатын нысанаға қатысты қайшылық, қарама-қайшылықтан дамуға шығу жолдары. Қоғамдағы қайшылыққа құрылып, ғылыми еңбектерді сол тұстағы философиялық топшылауларға бағындыру бернеленеді. Бағыттары әртүрлі: шаруашылық, экономикалық, басқарушылық, тәрбиелілік, білімилік, ғылымилық т.б. Шешімді құрудың өзі жайланысты сәттерде бола бермейді. Ол оқысынан, шұғыл туатын қайшылықты шешуге бағытталуы әбден мүмкін (күрес көзқарас), болжам (гипотеза), мұрат, пікір, тұжырым, әдістер т.б. Өмір ситуацияларына қатысты оқу үрдісіндегі проблемалы тапсырмалардың кең ауқымда құрылған түрі, тегі болады. Мұны ізденісті-зерттеу сұрақтары арқылы сараптайды.
Әдістер
Сөздік қормен жұмыс, ойлау, пайымдау, көрсетілімді әдіс, талдау, тәжірибе, байқау.
Оқылатын мәселенің көкейкестілігі, жоба, дәйекгілігі, дәлдігі, дәл еместігі, түзу еместігі.
Эвристикалық әдіс - өздігінен дербес жұмыс жүргізу үрдісіне бірте-бірте тереңдеуі
Көкейкестілік мәселені шешуді дәлелдеу. Қорытынды жасау, факт жию, эвристикалы сұхбат жүргізу, оның жүйесін шығару, сұрақтарын құрастыру.
Оқу қызметі әр субъектінің белсенді қатысу тәртібімен дәлелденеді. Сұхбатта әртүрлі амалдарды меңгергенін танытады.
Зерттеу әдісі. Мұнда таза ғылыми әдіске құрылу зандылығы бар. Ғылыми таным, пайым шығармашылық деңгейде жүргізіледі. Білімде динамикалы жүйе қалыптасып, ғылымды саналы бағаммен меңгереді.
Зерттеу тапсырыстарының құрылым-жүйесіне орай жақсы білім, не ғылым меңгерудегі қайшылықты шешу әдістері.
Өзінің ізденіс-зерттеу еңбегіне орай дербес жұмысын өздігінен орындау үрдісіндегі проблеманы шешу.
Проблемалы тапсырма өмірдегі құбылыстарға қисындық негізде құрастырылады. Қисынға құрылған сұрақтар ойлау пайымын белгілі бір бағытта, кәсіпке ыңғайлап дамытуды көздейді. Көбінесе қисындық тезис ретінде болуы мүмкін.
2.1.Оқыту қағидасы
Оқыту - өнер. Күрделі, нәзік, сан қырлы және ерекше өнер. Өйткені бұған екі адам: мұғалім мен оқушы қатысады. Оқыту нәтижелері білім оқушының даму дәрежесі ретінде өз бейнесін табады.
Оқыту ісіне мұғалімнің қызметі - оқыту және оқушының қызметі - оқу кіреді. Мұғалімнің балаларға басшылығына мынадай қызметі кіреді: есептеп шығару, есеп шығарудың түрлі варианттарын салыстыру, таңдалып алынған варианттың дұрыстығын дәлелдеу. Кейбіреулері қателеседі, оларды жолдастары түзейді, мұғалім түсінік береді. Ең бастысы ешкім алаңдамауы керек. Оқыту процесі мұғалім де, оқушылар да белсеңді, мақсат көздей жұмыс істеген жағдайда өнімді болады (94.б).
Оқыту - білім алу, шеберлікке, іс-әрекет дағдыларына үйрету мен меңгеру процесі және адамды өмір мен еңбекке бейімді етіп даярлаудың негізгі құрамы. Оқыту процесінің нәтижесінде білім беру мен тәрбие мақсаттары жүзеге асады. Оқытудың мазмұны мен сипаты және мәдени даму дәрежесіне сай белгіленеді. Оқытудың мақсаты мен мазмұны, оны ұйымдастырудың түрлері мен әдістері адамзат қоғамының даму кезеңдеріндегі қоғамдық қатынастар негізінде, жалпы білімге, адамдардың даярлығына қойылған талаптардың сипатына және оқыту жөніндегі педагогикалық идеяларға сай өзгеріп отырды. Қазіргі ғылыми-техникалық прогрестің жағдайында жаңа әлеуметтік талаптарға, оқушылардың мүмкіндіктеріне сай оқытудың мазмұны мен түрлері, әдістерін жетілдіріп, оқыту құрамдарының жаңа түрлерін жасау қажеттілігі туды. Бұл талаптар оқытудың ұйымдастыруында бейнеленді:
а) Оқытудың түрлері мен сатылары арасындағы байланыс;
б) кәсіптік мамаңдық ісінің жалпы білім негізінде жүзеге асуы;
в) оқытудың мазмұнында ғылымның соңғы табыстарына сай теориялық материал көлемінің артуы;
г) оқытудың дамып келе жатқан саласына, оқушылардың танымдық қарыны мен қабілеттілігін жетілдіруге баса назар аударылуы;
д) көпшілік байланыс және қатынас құралдарының (радио, телввизия, мерзімдік басылым) қолдану өрісінің кеңеюі.
Оқыту - оқытушының да, оқушының да іс-әрекетін бірдей және олардың өзара әрекеттестігін бейнелейтін екі жақты процесс. Оқыту мен тәрбие процесінде адамның көзқарасы, адамгершілік қасиеті қалыптасып, қабілеті дамиды.
Оқыту теориясына бірден-бір методологиялық негіз болады. Адам дамуының түрлі кезеңдерінде оқу процесінің сипаты өзгеріп отырады. Оқу процесінде жалпы жас ерекшеліктерімен қатар жеке оқушының ерекшелігі байқалады. Әр оқушының өзіне тән оқу жұмысындағы әдістері, ойлау жолдары, қызығу, бейімділік сияқты ерекшеліктері болады. Жеке адамның жан-жақты дамуы әр оқушының жеке басына тән ерекшеліктерді ашып анықтауды қажет етеді.
Оқыту мақсатын жүзеге асыру үшін түрлі әдістер мен тәсілдер, ұйымдастыру жүйелері мен түрлері қолданады. Оқыту әдістері оқытушы мен оқушының әрекеттеріне қарай белгіленеді: лекция, әнгіме, әнгімелесу, оқулықпен жұмыс, натуралдық объектілерді, тәжірибелерді, еңбек операцияларын, көрнекі құралдарды демонстрациялау, бақылау, жаттығу т.б.
Оқыту әдістерін кейбір авторлар үш топқа бөледі: ауызша, көрнекі және практикалық. Кейбірі оқыту әдістерін дидактикалық міндеттерге сәйкес топтастырады: жаңа білім беру, пысықтау, білім тексеру т.б.
Бұл берілген қисында оқу мен оқыту технологиясының маңызы мен орындалу әрекетіндегі операцияларды жіктеп өттік. Оқу және оқыту үрдісінде әрі тыңдарман, әрі оқытушы субъект болуы керек.
2.2. Педагогикалық технологияның негізгі тірек көзі, қисыны
(әдебиетті оқыту үрдісінде)
Бүгінгі таңда білім беру жүйесін дамытпалы оқу технологиясына ыңғайлау қажеттілігі туды. Жалпы педагогикалық технология дегеніміз - ұстаздың іс-қимыл үрдісінің қисындық-тәжірибелік қажеттілігін нәтижеге бағдарлау, оны үнемі ширату. Олай болса, оқыту үрдісіндегі жеке тұлғаның білім меңгеруі деңгейліrтердең деңгейліктерге көтерілуі үшін оқулықтарда берілген нысаналар тек мемлекеттік қалыптың қайталаным (I деңгей) мәресінде қалмай, дәстүрлі ұғымда II, III деңгейліктерге ыңғайлы болуы үшін өлшемдіктер мен тапсырмалар берілуі бүгінгі зәрулікті туғызады. Себебі оқулықтарда тек I деңгейге шақталған тапсырмалар (оқулық, хрестоматия, бағдарлама). Сол себепті зерттеу еңбегіміздің мақсатын қайталаным деңгей мен эвристикалы деңгейдің өлшемділіктері мен тапсырмаларын айқындап, ара-жігін ажырату деп аламыз. Қайталаным - оқулық пен хрестоматияда берілген хронометрлік нысаналар мен хрестоматиядағы мәтіндердің хронотобы (құбылыстар мен оқиғалардың көлемін еске сақтау). Мұның өзі оқушының дербестік қалпын сақтап, хрестоматия мен оқулықтан тыс мағлұматтар мен сыни еңбектер және қисындық ұғымдарды бернелеулеріне шектеушілік туғызады. Ал, одан тыс материалдар меңгеруге ұмтылдыру нысанындағы ұсақ детальдарды тұтастықта іліп-іліп, оларды шығарманың құрылым-жүйесіне қарай түсіндіре білу шеберлігіне шыңдайтын эвристикалық тапсырмалар мен өлшемдіктерді пішінге салу арқылы жүзеге асады.
Жоғарыда берілген мақсатты шешу үшін төмендегідей міндеттерді назарда ұстаймыз:
жаттампаздық пен қайталаушылық дәстүрдегі қалыптасқан ой-түйіндерден бас тартуы. керісінше автордың ажарлы ойынан үлгі алуы, лексикалық қор жиюы;
әр автордың кейіпкер сомдаудағы типологиялық ұтысын өмірдегі адамдарды тани білуге, прагматикалық іскерлігін шыңдауға пайдалануы;
таным құрылымын жалқылауға, салыстыруға, жинақтауға, ой түюге бұра алуы;
қисындық білім қорын өмірде кәдеге жаратуы (сарказм, ирония, суггестив т.б.);
сөздің тек іс-әрекеттік нәтижеге қызмет етуіне мүмкіндік жасауы;
оқушының үнемі ізденіс әдісімен шұғылдануы арқылы толғанысқа түсіп, өзін-өзі дербестікте дамытуы.
Міне, осы мәселенің өзектілігін айқындау үшін бірқатар әдістемелік құралдар мен зерттеу еңбектеріне шолу жасап өтелік.
1950 жылдардан бастап әдебиет сабағын оқытудың проблемалық әдістері кеңінен сөз бола бастады. Сабақты проблемалық тәсілмен оқытудың ғылыми-теориялық тәжірибелері жинақталып, мектеп өміріне ене бастады. Осы жылдары Мектептерде қазақ әдебиетін оқытудың методикасы жинағы, Ә.Қоңыратбаевтың Әдебиеггі оқу методикасы, А.Көшімбаевтың Қазақ әдебиетін орта мектепте оқыту методикасы мәселелері, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын ашу тәрізді кітаптары жарыққа шығып, казақ әдебиеті пәнін оқыту ісіне жақсартылуына ықпал тигізген.
1960 жылдары Ә.Дайырованың Орта мектепте Ілияс Жансүгіровтің өмірі мен шығармаларын оқыту еңбегі, Ә.Қоңыратбаевтың Әдебиетті оқыту әдістемесінің очерктері, 1968 жылы Мектепте қазақ әдебиетін оқыту жинағы, 1969 жылы А.Көшімбаев Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі атты оқу құралы жарыққа шыққан.
1970 жылдары С.Қалиевтің Мектепте Ғ.Мүсірепов шығармаларын оқыту әдістемесі атты оқу құралы жарыққа шыққан, 1970 жылдары С.Қалиевтің Мектепте шығармаларды оқыту жолдары еңбегі. 1974 жылы Ә.Қасымбековтың С.Сейфуллин өмірі мен шығармашылығын оқыту жолдары атты құралы, Қ.Әміровтың Жоғары кластарда қазақ әдебиетінен тапсырмалар жүйесі көмекші құралы, Т.Ақшолақовтың Көркем шығарманың эстетикалық табиғатын таныту монографиясы, Р.Сүлейменованың Оқушылардың әдебиеттен өздігінен орындайтын жұмыстарын ұйымдастыру еңбектері жарияланды. Проблемалық жағдаяттарды проблемалық сұрақтар арқылы талдау барысында байқаймыз. Аталып отырған еңбектердің шыққан уақытыңда өзінше маңызы болды. Дегенмен, қазіргі өмір ағымына сай бүгінгі таңдағы әдебиет пәнін өткізудің, оқытудың мақсаты, ұстанымы мүлде өзгергендіктен, бұл еңбектің оқу құралы ретіндегі рөлі солғындады.
Қазақ әдебиетін оқыту әдістемесі жаңа ғасырға аяқ басқан шақта әдеби шығармаларды оқытуды да жаңа деңгейге жетуде мемлекеттік маңыздылығын айқындап Адамтану, Адамды зерттеу секілді іс-қимылдарға ұмтылдыру көзделеді. Байқағанымыздай, бүгінгі таңға дейін әдебиет оқыту әдістемесінен жүздеген еңбектер жазылды және жазылып жатыр. Олардың авторлары оқушыға көркем мәтінді меңгергудің тиімді жолдарын, амал-тәсілдерін көрсетуде. Оқулықтағы Ахмет Байтұрсынов бөлімі Төлбасы, Тау сілеміндей мол мұра, Мысалмен айтқан көп ойлар, Қаламгердің көсемсөзі, Тіл тағлымы, Көп қырлы ғалым деген тақырыпшаларға бөлінген. Оның бірінде ғалым өмірі жайлы айтылса, енді бірі оның жарық көрген мақалалары жайлы (Бұ заманның соғысы (1914), Жәрдем комитеті (1915), Закон жобасының баяндамасы (1914) т.б.) және Ахметті белсенді қоғам қайраткері ретінде көрсетуге арналған. 1926 жылы Қызылордада басылып шыққан Қартқожа романы жайлы: Бақытсыз Жамал, Қамар сұлу, Қалың мал, Қыз көрелік қатарлас туындыларындағыдай бірде өлең сөз аралас жүретін қойыртпақ стильмен емес, бастан-аяқ салиқалы, сабырлы-ұстамды проза үлгісінде жазылған, -деп субъективті пікір айтады. Аталған шығармалар бұл жанрдағы алғашқы туындылар екенін және олар өз кезеңі үшін, жазушы үшін, әдебиет үшін үлкен жетістік екенін ескерсек, бұл пікірдің қаншалық жаңсақ айтылғанын аңғаруға болады.
Қазақ әдебиетінде реалистік роман принциптерін алғаш меңгерген қаламгердің бірі - Жүсіпбек. Ол стиль, композиция тәрізді көркемдік құралдарға ерекше көңіл бөлді, әсіресе, казақ тілінің сан алуан байлығын еркін қолдана отырып, Еуропа, орыс әдебиетіндегі бейне жасау, мінездерді даралау, сезім бұрқағын, ой толғауларды керсету дәстүрлерін еркін пайдаланды. Жазушының талант мүмкіндіктері, қабілет ерекшеліктері, әсіресе, оның Ақбілек романында айқын керінеді - дей келіп Ақбілек және Қартқожа романдарының мазмұнын жазады. Бұл романдардын жалпы мазмұнын оқып алған соң оқушылар шығарманың өзін оқуға асықпауы да ықтимал.
Жан жүйесі деген бөлімі Ж.Аймауытовтың Комплекспен оқыту жолдары (1929) және Психология (жан жүйесі) мен өнер таңдау деп аталатын екі ғылыми еңбегіне арналған. Мұнда автор олар жайлы екі жарым бет келемінде мысалдар келтіре отырып талдау жасайды. Оқулық - ұстазға бағыт-бағдар берер бірден-бір көмекші құрал деген көзқарас тұрғысынан қарайтын болсақ, ол ең алдымен көп қырлы тұлғаларды кім ретінде танитынымыз жайлы бағыт беруі тиіс. Әдебиет оқулығы болған соң А.Байтұрсыновтың немесе Ж.Аймауытовтың ғылымның басқа салаларындағы емес, нақты әдеби мұраларын талдауға ерекше көңіл бөліну керек. Ал аталған еңбектеріне жалпы шолу жасалса да жеткілікті болар еді.
Ілияс Жансүгіровтің Жолдастар романынан автордың табиғат суреттері, адамның реалистік бейнесі сомдалды. Юморлық, сатиралық кейіптеулерде көркемдік қуат бар. Жазушының суреткерлік күші барымта, жұт сценаларын, билер дауы, молдалар айтысын жұмысшылар ортасын бейнелеуден жақсы көрінетінін айтқан. Жолдастар қазақ әдебиетіндегі әлеуметтік психологиялық роман жазу барысындағы алғашқы сәтті тәжірибелердін бірі, өмірлік мазмұны терең, эстетикалық әсері күшті шығарма деген қорытынды жасайды. Соғыс кезеңі мен онан кейінгі жылдардағы әдебиет бөлімінде осы кезең әдебиетіндегі ерекшеліктер:
Әдебиет мүлде жаңа тақырыпқа бет бұрды. (соғыс, соғыс философиясы т.б.)
Әдебиет саналық, азаматтық жағынан шыңдалды.
Қай жанрдағы шығармалар болсын тақырып ортақтығы болады. Осы жылдары поэзия жанрында Ж. Жабаевтың Өмір мен өлім белдесті, Н. Байғанин Жанышта жауды, жанышта, Майданға батыр ұлдарым т.б. С.Мұқанов, А.Тоқмағамбетов, Т.Жароков, Ә.Сәрсенбаев, Ә.Тәжібаев, Ж.Саин, Д.Әбілев, Қ.Аманжолов, А.Орманов, С.Сейітов, С.Мәуленов өлеңдері азаттық соғысқа аттану, жауды жеңіп, кек алу тақырыбына арналған.
М.Әуезовтің Қорғансыздың күні - көркем прозасының басы. Оқыған азамат, Қыр әңгімелері, Үйлену, Ескілік көлеңкесінде, Барымта, Кінәмшіл бойжеткен, Қаралы сұлу т.б. әңгімелеріне шолу жасалып, олардың қаламгердің Абай жолы романын жазудағы баспалдағы іспеттес екені айтылады. Одан кейінгі бөлімдер Абай жолы романының әдебиетіміздің классикалық үлгісі, одан берілген әр халық жазушыларының бағалары жазушы шеберлігімен қатар Абай, Құнанбай бейнелеріне кең тоқталады. Құнанбай - азулы ғана емес, ақылды, шоқпар мен сойылдың ғана емес, әріден толғайтын ойдың адамы. Көзі дара болғанымен көкірегі сара, көреген... деп мінездеме бере кетеді. ...Өзі билік жүргізген атыраптағы қазақты бұқтырып, орысты ықтырып, бәрін өз алдына құрдай жорғалатқан. Құнанбайдың пәлсапасы да, дипломатиясы да бір басына жетерлік. Құнанбай осындай кесек кейіпкер, қия жартастай мықты тұлға болмаса, онымен тартысқа түскені Абайдың ірілігі көрінбеген болар еді - деп тұжырымдады.
Міне, осының бәрі дерлік қайталаным әдісімен қабылданады. Әдіс мақсатқа жетудің жолы десек, қайталаным - даяр мәлімегті ойлау әрекетінсіз еске сақтау. Көріп отырғанымыздай, кұр даяр білімді меңгерумен білімінің адамға қажетті жерде қызмет етуіне рөлі шамалы. Міне, осы I деңгейден II деңгейге өтудің қажеттілігі де осында.
Эвристикалы әдіс-автор көздеген жақын алаңға оқырманның өзінше ой-түйін жасауына қозғаушы күш. Проблемалы зерттеу әдісінің алғашқы башалдағы - эвристикалы әдіс.
1997 жылы Алматыда Рауан баспасынан жарық көрген Ұ.Әбділдаұлы, Ә.Дайырова, Р.Батталова құрастырған оқулық-хрестоматияның 1996 жылы Ә.Дайырованың құрастыруымен шыққан оқулық-хрестоматиядан айтарлықтай өзгерістері бар. Егер оқулықтың құрылым жүйесін салыстырар болсақ, соңғы басылым алты бөлімге жіктеліп, әрқайсысы мазмұнына қарай тақырыптармен бекітілгенін көруге болады. Сондай-ақ, мұнда әрбір ақын-жазушының өмірінен қысқа, бірақ оқырман санасында белгілі бір көзқарас қалыптасарлық мәлімет берілген.
Ж.Аймауытов 1996 жылы хрестоматияда Ақбілек романынан үзінді берілсе, 1997 жылы оқулықта оның орнына Қартқожа романынан үзінді, Тар жол тайғақ кешу романы алынған. С.Сейфуллин шығармашылығы жөнінен берілген қысқаша шолуда бұл роман туралы: Қазан төңкерісі тұсындағы аумалы-төкпелі кезең шежіресі іспеттес өмірбаяңдық Тар жол тайғақ кешу романы оның прозалық кесек туындысы болып табылады. Рас, кеңесшіл, коммунист жазушы қаламынан туғандықтан, бүгінгі күн тұрғысынан алғанда, онда дәуір шындығы, жекелеген тарихи тұлғалар туралы субъективті теріс тұжырымдар да бар. Мұндай біржақтылықтар оның социализмді, кеңестік заманды жырлаған шағын өлеңдері мен көлемді шығармаларында да кездеседі. Бірақ, бұл үшін ақынды кінәлаудың керегі жоқ. Өйткені ол заманда оқыған, оқымаған жұрттың бәрі де солай ойлаған - деп жазған.
Бейімбет Майлин шығармаларының ішінен 1996 жылы шыққан оқулықка тек Шұғаның белгісі әңгімесі енсе, 1997 жылғы оқулыққа қазақ әдебиетінің поэзия жанрына типтік образ әкелген Мырқымбай, Бер, Мырқымбай, қолыңды, Ей, Мырқымбай өлеңдер шоғыры мен Неке қияр пьесасы мен Қара шелек, Арыстанбайдың Мұқышы әңгімелері енген.
1. Жансүгіровтің Күйші поэмасының орнына Бұлбұлға, Ұршық, Саптаяқ, Гималай өлеңдерінен басқа Құлагер поэмасынан үзінді берілген.
С. Мұқановтың 1996 жылғы оқулықта Сұлушаш поэмасы ықшамдалып берілсе, 1997 жылғы оқулықта Ботакөз романынан үзінді берілген.
Ғ. Мүсіреповтың Оянған өлке романынан үзінді орнына 1997 жылғы оқулықта Талпақ танау және Ұлпан повесінен үзінді берілген.
Ғ. Мұстафиннің Дауылдан кейін романынан үзінді екі басылымда да бар.
Т. Ахтановтың Шырағың сөнбесін романынан үзінді, М.Әлімбаевтың Ақын, Қазіргі бұл шағымда, Ғ. Қайырбековтің Бар ма екен деп ойланам өлеңдері осы оқулықтағы тың дүниелер болса, Ә. Нұрпейісовтің Қан мен тер романынан үзінді бұрынғы басылымда да жарық көрген. 11 сынып оқушылары үшін Ш. Мұртазаның 41-жылғы келіншек әңгімесі, О. Әубәкіровтің Бір қап үн әңгімесі, О. Сүлейменовтің Арғымақ өлеңі.
Түбірі бір түркі тілдеріндегі өрнектер деп аталатын төртінші бөлімде түркі тілдес халық ақын-жазушыларының шығармалары берілген. Татар ақыны Мұса Жалелдің Соңғы күз, балкар ақыны Қайсын Құлиевтің Өлсем егер, Бесік жыры, өзбек ақыны Айбектің Азат құс, қарақалпақ ақыны Тілеуберген Жұмамұратовтың Не жетсін, Қайтермін өлеңдері, қырғыз жазушысы Ш.Айтматовтың Кездесу әңгімесі енген.
Аударма үлгілері деп аталатын бесінші бөлімде парсы ақыны Омар Хайям рубайлары, орыс ақындары А. Блоктың Скифтер, А. Ахматованың Қайсарлық, С. Есениннің Ит туралы жыр атты өлеңдері берілген.
Көркемсөздің сырын ашқан атты алтыншы бөлімде Зейнолла Қабдоловтың жас қаламгер Қ.Ысқақовтың Қоңыр күз еді атты повесіне байланысты жазған сыни мақаласы енген.
Қайталаным әдісі - Ж.Аймауытов Психологиясында жұлма жадқа тән категория. Ал, эвристикалы әдіс - пәлсапалық жадқа тән категория. Салыстырып қарасақ, бұл - ойлау қабілетін дамытарлық әдіс. Бірақ, қайталаным әдісінсіз эвристикалық әдіс те, деңгей де тумайды. Ал, эвристикалы әдіс пен деңгей болмаса, проблемалы зерттеу әдісі жүзеге аспайды. Түбінде, осының салдарынан, субъектінің өздігінен белгілі шығарманың автор көздеген мұрат-мүддесін, стилін, көркемдегіш құралдарын талдау-жинақтау, жалқылау-жалпылау әдістеріне сала алмайды. Міне, бір әдісті меңгермеудің нәтижесінен не болмақ?
Яғни, ойлау әрекетінің проблеманы зерттеп, оқырманның дербестік қалпын сақтап, тұжырым жасауына үлкен кедергі.
І-деңгей: Мемлекеттік қалыптың деңгейі. Ал мемлекеттік қалып дегеніміз - бағдарлама, оқулық, хрестоматия көлеміндегі білімді меңгеру.
ІІ-деңгей: эвристикалы деңгей - бұл оқытылып отырған әдісті көбінесе метод дейміз. Метод латын тілінде metodos бірдеңеге жетудің жолы. Бұл - тура мағынасы. Былайша айтқанда, жоғарыда сипатталып өткен әдістер бірінсіз-бірі нәтижеге бағдар жасай алмайды.
Эвристикалы әдістің негізгі іс-қимылының құрылым-жүйесі темендегідей:
- Ес;
- Түсініп талдау;
- Белгілі бір тұжырымды өзіңе аудару;
- Қолданым;
- Талдау (әдебиеттің қисыны, сыны);
- Жинақтау (бәрін тақырыпқа түйістеу);
- Бағалау, толғанысқа түсу.
Міне, бұл құрылым-жүйе әдеби нысанадағы автордың айтпақ ойын даяр қабылдап, сол қалпында айтып бермей, өлшемдіктерге орай құрылған тапсырмаларды орындау арқылы оның жақын алаңына шығады. Мұның нәтижеге шығар үш фазасы бар: 1) Қызығушылықты ояту; 2) Мағынаны ажырату; 3) Толғанысқа түсу.
Әрине, мұндай ойлау әрекеті, оқушының жеке қабілетінің сыни тағылымын дамытары сөзсіз.
Бұл арада айта кететін бір мәселе - эвристикалы әдісте оқушыға даяр тұжырым бермеу шарты. Себебі, белгілі бір зерттеушінің еңбегін оқып алғаннан кейін, ол нысананы оқушы тек солай қабылдауға ыңғайланады. Сөйтіп, өзінің жанын, рухын дамыта аларлық жағдай мен сәттен айырылып қалады. Бір сөзбен айтқанда, II деңгей арқылы оқушы тәуелсіз ойлауға жетіледі. Ал, үшінші шығармашыпық деңгейде сетті жоспар (сетевой план) құруына болады. Мұнда қосымша материалдар тізбеленеді. Эвристикалы әдіс - технологиялық жүйенің тірегі. Бірақ, оның көлемі стандарт дәрежесінде калады, меңгерген материалын автордың көкейіндегі мүддеге қабыстыруға, оның мақсат-мұратын табуға өзі талпынып, өз деңгейінде тұжырым жасап, оқу еңбегінен махаббат тауып, Рухын, Жанын, Менталитетін көркем шығарманың қуатының нәтижесінде дамытады. Бұндай субъектілер хайуандық, ессіздік, жарыместік, қалыптанған, құлдық психология сапасында қалмайды. Еңбектің өзектілігі осында. Тұлғалық дәреженің алғашқы баспалдағы эвристика әдісі мен деңгейі арқылы қаланады.
Міне, осы тағылымды жүзеге асырудың өлшемдіктерін, тапсырмаларын пішіндеп керелік:
Эвристика (грек сөзі - отыскиваю, открываю) - ғылым, шығармашылық мәтіндермен жұмыс істеу. Оқытуда жаңа ағым табудың амалы, жолы. Эвристикалы әдіс - міндетті шешудің қысқа жолы. Танымдылық, дәйектілік, дәлелдік, ережені сол қалпында меңгеру.
Міндетті шешудің жаңа пішіні. Бұлар мынандай: ізденістің соқыр сезімге құрылуы, қателіктер мен кемшіліктерге негізделуі, лабиринтті пішің (адасу) семантикалы-құрылым пішіні, бұл нысаналар арасындағы қатысымды семантикалы байланысқа бағындырады. Эвристика бір жағынан психологиямен, екінші жағынан физиологиямен, жүйке қызметімен, лингвистикалы құрылыммен, ақпараттық қисынмен байланысгы.
1. Таңдап алған әдістердің пішімсіздігі.
Жағдайлардың нәтижеге бағдарланбауы.
Уақытты ұтымды пайдаланбау.
Аталған көкейкесті қайшылық - аналитикалық тәсілге тірек. Міне, осы қайшылықтарды шешу үшін эвристикалы әдіс қызмет атқарады. Эвристикалы әдістің негізгі зандылықтары:
1. Мақсат пен міндеттерін автор көздеген жағдайға құру, айқындау. Мақсатқа қатысты міндеттер шешіледі.
2. Оқытудың мазмұны. Бұл алынатын нысанның негізгі буындары мен уақиға иірімдері және кейіпкерлер арасындағы қатынасым құбылыстарына бағынышты.
Жас ерекшеліктерін ескеру көзделеді. Әлеуметтік сипат, психологиялық адамгершілік қасиет, шығарманың көркемдік қуаты. Оқушылардың ұғымына үндесетіндей дәрежеде болуы назарда ұсталады.
Ұғымның деңгейін қалыптастыру (құбылмалы, ырғақпен, яғни, әр оқушыға ыңғайлы тапсырма даярлау).
Жеке тұлғаның ерекшелігін ескеру.
Оқудың жағдайы.
Оқу құралдары.
Оқу мерзімі, уақыты.
1. Оқудың ықтимал нәтижесі.
1. Проза туралы түсінік
Алдымен оқыту деген терминнің генезисін ашудың алдында проза деген ұғымның нені білдіретіні жайлы тоқталып өтелік. Проза латын тілінде қара сөз деген ұғымды білдіреді, яғни қара сөзбен жазылған көркем шығарма. Ғылыми, публицистикалық, философиялық шығармалар да прозаға жатады. Көркем проза поэзияға қарағанда, бертінде, қайта өрлеу дәуірі кезінен бастап қалыптасты. Ежелгі және орта ғасыр әдебиетінде прозаның өзіндік ерекшелігі болды. Ол шежіренама, сапарнама, ғақлия, шешендік сөз, т.б. түрінде бодды. Бұл кездегі проза да көбінесе, белгілі бір ырғаққа құрылса, қазіргі проза сөз қайталау, ұйқастыру, бөлшектеу, жекелеу, жалқылау, даралау, шарттылық, ұлттық нақыш т.б. сөз қолданыстары жиі ұшырайды. Мысалы, көне орыс әдебиетіндегі, орыс әдебиетіндегі хикаяттар.
Көркем әдебиеттің дербес эпикалық жанрының бір түрі - проза. Орыс әдебиетінде ағарту дәуірі XVII-XIX ғасырларда қалыптасса, отарлау саясатынан кейін қазақ еліндегі проза 19-20 ғасырларда ағарту дәуірін басынан кешті. Қазақ әдебиетіндегі Абайдың ғақлиялары, Ы.Алтынсариннің әңгімелері, Т.Жомартбаевтың (Қыз көрелік, 1912), С.Көбеевтің (Қалың мал, 1914), С.Торайғыровтың (Қамар сұлу, 1914) бұрынғы дүниетанымымызда алғашқы прозалар санатына жатады деген тұжырымда болып келдік. Қазақ жұртының эпосы, дастаны, саналмай келді. Жаңа дәуірдегі проза жанрының ішкі құрылым-бөліктеріне роман, повесть, әңгіме, новелла жетекші орынға ие болды. Прозаның өркендеуі сөз өнерінің жалпы сипатына күрделі өзгеріс енгізді. Оның өзіндік формасы, стилі, жанрлық түрлері қалыптасты.
Проза жанрында адамның жан-дүниесін, болмысын кең ауқымда суреттейді (роман, повесть). Күнделікті өмір құбылыстарының көрінісін, сыр-сипатын бейнелейді (новелла, әңгіме). Прозалық туындылармен тіл байлығын игеру, сөзді орнымен пайдалану, оның мағыналық қуатын арттыру, өнегелі ойды өрнектеп жеткізу мақсатты тұрғыда жүзеге асады. Өлеңде ұйқас, салыстыру, теңеу, эпитет, метафора, метонимия, синекдоха, бір сөзбен айтқанда, айшықтау мен құбылту (троп пен фигура) сияқты қисындық қолданымдар, көркемдік тәсілдер маңызды қызмет атқарса, прозада автор сөзі, кейіпкер сөзі, құбылыстар мен үрдістердің тақырып пен мақсатына орай құбылуы (феномен) жетекшілік рольде. Сол арқылы суреттеліп отырған құбылыс көркемдік сипат алып, әдеттегі адамның назарына іліге бермейтін, аталған шығарма авторының түйсігі мен пайымына тән суреттілік шеберлік оқырманды өзіне не баурайтын, не селсоқ, қызықсыздығымен тартпайтын сапаға ие болады. Мәшһүр Жүсіп айтқанындай, сөздің гауһары емес. Оның да кұндысы және құнсызы бар. Поэзияға қарағанда, прозада сюжеттің приоритет екенін есте ұстау абзал. Жалаң тіл байлығы оқырманға пайда әкелмейді. Сол себепті оқиға, қимыл, ішкі бақылау (интерриоризация), монолог (адамның жеке ойы), қатысым әрекеттері (коммуникативное действие, общение), сұхбаттар, адам тағдырының даралық дербестік сипаты, керісінше, біреулерге қлддық ұруға ыңғайлы бейнесі т.б. - прозаның өзіндік елеулі шарты. Адам жайлы ілімнің ең бір тұжырымды болмысы прозалық нысаналарда айқын өріліп беріледі. Бізде антропология ілімі жеке ғылыми субстанция дәрежесіне жетпесе де, прозалық шығармадан оған дәйекгі құбылыстарды, үрдістерді, тұжырым-түйіндерді таба аламыз. Әсіресе, психологиялық ішкі күйініш-сүйініш, табиғаты, мінез-құлқы, хал-ахуалы неғұрлым мол қамтылып, панорамдық деңгейде беріледі. Поэзия нысанасы ауызша да, жазбаша да шығарылады. Ал проза тек жазбаша нұсқама түрінде келеді.
Алдында проза ұғымына берген біздің пайымымызға нендей тұжырым-түсініктер сәйкес келеді, немесе сәйкес келмейді?
Бұл сұраққа мынандай алгоритмдік тұжырымдарды жіктеуге болады. Сәйкес келетіні:
- прозаның қара сөзбен жазылған сипатының көркемдік ерекшелігі;
- бейне, кейіпкер, қаһармандардың өзінше тілінің, болмысының даралығы;
- даралық сипаттың дербестік қалпы;
- баяндаушының ойының нысанадағы құбылыстар мен үрдістерге таралымы;
- көркемдік ренк, мәнер, дауыс ырғағы басқа бір шығармаларда басқа сапаға айналуы;
- троп пен фигураның қолданымы;
- әнгімелеу деңгейіне, оның ауқым-көлеміне сай шығармалардың әртүрлі жанрға айналуы (роман, повесть, әңгіме, новелла, очерк, т.б.);
- жазушының стилі мен қолданған әдіс-тәсілдерінің атқарар маңызы;
- проза поэзияға тәуелсіз;
- прозаны зерттеу, зерделеу XIX ғасырдан басталуы; оқыту жүйесінде
- прозаның поэзияға қарағанда, оқығанға құрылуы;
- автордың сөзі прозада басқа бір субъектіге айналып кетуі;
- көркем проза автор сөзі мен кейіпкерлер сөзінің арасында машықтың болуы;
- әртүрлі бағытқа ыңғайлы сипатталуы.
Міне, бұл - біздің алғашқы пайым-тұжырымдармен іліктес ойлар. Енді біздің пайым-тұжырымымызға косымша тіректік қисындық сапада роль атқарар тұжырым-түйіндерге құлақ салсақ, мынаңдай алгоритм шығады:
- латынша - алға жылжушы, кері бұрылмай ілгерілеуші - бұл сөз, немесе белгілі ой-тұжырымға, пайымға лайықты реңкпен, ырғақ, көріністермен бейнелейтін жекелеген сөздердің топтық сипаты. Оның логикалық топшылауына сай ауқым-меже, өлшемдерді саралайды;
- сөздердің жиынтығы жай және құрмалас сөйлемдерді құрайды;
- сөзбен келген қара сөздерде өлең жолдары кездеспейді;
- көркем сөз жиыны эпикалы шығармалармен тығыз байланысты болып келеді;
- хабарлау сипатындағы қара сөз поэзияның ішінде де кездесіп, басымдық рольде жүреді;
- әңгімелеуші мен бейне-кейіпкердің сөздері қабысып, төл және төлеу сөзді тізбелейді;
- прозаның бастауы жай қарапайым сөздерден туады;
- онық негізгі көздері - тарихи акпараттар, мемуарлар, сыйыну, діни қолжазбалар екені;
- сатираның ең қарадүрсін түрлері.
Қарап отырсақ, жаңалық аса көп емес. Бұл ұғымдар да біздің зерттеу нысаналарымызға оғаштан, сырттан келген ілім емес. Мұндай заңдылықтарға сүйену А.Байтұрсыновтың, М.Әуезовтің, Қ.Жұмалиевтің, 3.Қабдоловтың, З.Ахметовтің, Т.Ақшолақовтың, Қ.Жүсіптердің зерттеу еңбектері мен монографиялық тұжырымдарында кездеседі.
Олай болса, проза жанры орыс әдебиетінен келді деген пайымның ағат екендігін бағамдап, қазақ әдебиетінің өзіндік табиғи хронологиялық болмысынан туғанын естен шығармасақ, парадигмалық тұжырым жасағанымыз.
3.1 Прозаны оқытудың қисындық заңдылықтары
Проза жайлы біз І тарауда бірқатар зерттеушілер мен сөздіктерде берілген анықтама-тұжырымдарға тоқталып өттік. Ендігі жерде аталған жанрды оқыту үшін қандай әдістерді қолданған жөн?
1. Бірінші түсіндірмелі-суретті оқыту жүйесіне тоқталып өтелік. Бұл оқыту жүйесінің негізгі мақсаты - тәжірибеде алған білімдерін қолдана білуге ынталандыру. Мұғалім көрнекі құралдардың көмегімен оқу материалын оқушы санасына жеткізуді көздейді. Тәжірибешілік жұмыс жүргізу үрдісінде мұғалім оқушының қайталаным, репродуктивтік қайталаным деңгейін ұйымдастырады.
2. Дамытпалы оқыту жүйесі. Аталған әдістің негізгі атқаратын ролі - оқушының өздігінен ойлау әрекетін дамыту негізінде білімді меңгерту. Білімнің ішіндегі ақиқатты іздеу, өмірдегі күнделікті тіршіліктің ыңғайына кетпейтін тәуелсіздікті ұстану сияқты бағыттарды көздейді. Мұндай оқытудың негізі - оқушылардың өністі ойлау қызметі. Дамудың жақын ауданын жүзеге асырады. Жаңадан білім алу үрдісінде дамудың жақын алаңы адамның жан дүниесін алға ұмтылдырады.
Мұғалім оқушының ізденісінің үрдісін ұйымдастырушы сапасында қызмет етеді. Мұндай әрекеттестік оқу еңбегінің тек қайталаным деңгейінде тұйықталып қалмауын жүзеге асырады. Бұл әдіс әр оқушының кабылдау белсенділігін арттырып, қиялын, ойлау әрекетінің әртүрлі іс-қимылын түйістендіреді.
3. Проблемалы оқыту. Проблемалап оқыту жүйесін жүзеге асырудың негізі кімнің іліміне қатысты дамыды? Бұл сұраққа С.Л.Рубинштейннің ғылыми тұжырымы мен дәйекті пайымдарына үндесе отырып дамыды деген жауапты ұсынамыз. Психолог-ғалым адамның жеке санасының қабілетін дамыту тек өзіне тән (мамандығына, не жеке мақсатына) өзекті мәселесін шешудегі танымын дамыта аларлық бағдарламаны меңгеруіне орай заңдылықтар мен қағидалардың қажеттілігін жіктеп берген. Оның басты тірегі, субстанңиясы - проблемалы ситуацияны сол өзінің өзекті мәселесіне тиесілі үрдістерге жобалануындағы іскерлігін дамыту. Субъект өзіне қиындық туғызатын міндеттерді ұтымды шешуге ниеттенеді. Бірақ, оған қатысты керек мәліметтер мен фактілер, тұжырымдар жетіспейді.
Мұндай ситуация әр субъектінің психологиялық мүмкіндігін ашады. Ғылыми, біліми берілген тапсырмаларды орындау үрдістеріндегі қайшылықтарды жіктеп, оны шешу үшін жаңа білімді пернелеу мен қызметтік әрекеттерін нәтижеге бағдарлау мәністері өзіне өзінің көңілінің тоқмейілсіп, өнімді еңбегін айқын көруіне мүмкіндіктер, қолайлы сәттер орнығады. Сөйтіп, субъекті ішкі мүмкіндіктерін сапалы танымдық пайым жинауға толық пайдалана алатын дәрежеге жетеді.
Оқытудың бұл әдісі әр студенттің, не оқушының өздігінен дербес жұмысқа халінің келу, келмеуін сараптан өткізіп береді. Проблеманы жоқ жерден жасанды іздегенмен, проблемалап оқыту әдісі шықпайды. Сол себепті белгілі бір көлемді аумақтағы субъектінің жиған жоғары мақсаттағы бағытына тікелей бағынышты екендігін естен шығармауы көзделеді. Айқындап айтсақ, қайшылықты мәселе белгілі бір ғылыми бағытқа қатысты туады, міне, сол қайшылықты шешудің өзектілігін табудың әдісін дұрыс таңдап алу үшін субъектіде жиылған сол саладан алған білімі болуы қажет.
4. Программалап оқыту. Бұл әдісті қазақшалап алсақ, бағдарламалап оқытудың әдісі демекпіз. Мұның негізінде кибернетика немесе оқылатын жүйені құбылту мақсатында құру. Аталған әдістің басқа әдістен ерекшелігі оқытушы тарапынан бұйрық беру сипатында, ал техника жүйесінде компьютерде берілген бағдарламаны шешу.
Бұйрыққа қатысты орындалған тапсырманың шешімін сипаттау ісі -негізгі әрекет. Оқу бағдарламасынан оқушы өзіне қажетті білім алады, мағлұмат жияды. Өзін-өзі бағалауға үйренеді. Бұл оқу жүйесінің кемшілігі - шектен тыс оқушының оқу қызметіне апелляцияның болуы.
5. Модульдеп оқыту. Бұл әдісте мұғалім оқу мағлұматымен, нысанасымен жұмыс жүргізеді. Мұның өзі тарау-тараумен (модульге лайықты) берілген материал болады. Әрбір тараудың негізгі желідегі басты ой-түйіні қорытынды сипатында келеді және дербес жұмыс жүргізуге лайықталған, ыңғайланған дәрежеде тізбеленеді.
Жалпы мұндай тараумен бернеленген нысаналар (ұсақ бөліктері) тұтастық қалыпқа түйістендірілген бейнеде болады. Оқу үрдісінде тақырыптың мұратын ашу үшін немесе барлық оқу қызметінің әрекетін айқындау үшін қолданылады. Мәселен, мақсаттылық деңгейге құрылған тараулар жаңа ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz