Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық ерекшеліктері


І КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..

ІІ НЕГІЗГІ БӨЛІМ
І Тарау. Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық ерекшеліктерінің теориялық негізі
1.1 Оқыту процесінде студенттердің танымдық іс.әрекеті арқылы білімді бағалаудағы теориялық ой.пікірлер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
1.2 Мотивация және белсенді оқыту әдістері арқылы оқытудағы бағалаудың негізі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

ІІ Тарау. Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық ерекшеліктері
2.1 Психологияны оқыту процесіндегі бағалау жұмысын ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.2 Студенттердің оқу жетістігін арттыруда формативті бағалауды тиімді пайдалану ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
2.3 Студенттердің танымдық іс.әрекеттерінің ерекшелікгері мен даму деңгейлерін анықтайтын білім сапасын бағалау мәселелері ... ... ... ... ... .

ІІ ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

ІІІ ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
Психология - бұрыннан келе жатқан, сонымен қатар жаңа ғылым. Мыңдаған жылды артқа тастаса да, әлі де зерттейтін мәселелері болашақта. Психология ғылым ретінде психиканың механизмдері мен заңдылықтарын, фактілерін оқытады. Грек тілінен аударғанда «псюхе» - «жан» деген мағынаны білдіреді. Психология - адамның жан дүниесінің қырлары мен сырларын зерттейтін ғылым. Сонымен қатар адамды жануарлармен салыстыра отырып зерттейді. Бірақ бұл психология ғылымының мазмұны деп есептелмейді.
Курстық жұмыстың өзектілігі мынада, қазіргі таңда психология ғылымының өзекті де, өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру, оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Соған байланысты оқушылардың білім бағасына және сол білімді бақылау жүйесі жайлы құжат "Жалпы білім және кәсіптік бағдар беретін мектеп реформасының негізгі бағыттарында" бұл мәселеге жоғары мән беріледі. Құжатта былай делінген: "Оқушылар білімін бағалауда қандайда болмасын жалаң бүркемелеушілікке жол берілмеуін міндетті түрде қадағалау қажет".
Білім сапасының теориялық негізделген принциптерін жасау мәселесі және соған сай психологиялық тұрғыда оқушылардың білімін тексеру тәсілдері қазіргі танда ерекше қиын әрі күрделі болып отыр. Осы мәселені шешу жолдарын іздеу - біздің зерттеуіміздің негізгі мақсатын құрайды. Тәжірибелік әдістер мен оқушылардың білім сапасын бағалау критеррийлерінің соған сәйкес оқыту, меңгеру теориясымен байланысты талап ету мәселесі - педагогикалық психологияның негізін құраушы принцип болып табылады (Д.Б.Эльконин, Н.Ф. Талызина).
1. Нейман Ю.М. Как измерять учебные достижения? // Вопросы тестирования в
2. образовании. - №1, 2001. – М. - С.42.
3. Ахламов А.Г., Белоус Н.В. и др. Математические методы современной теории
4. тестирования // Образование и виртуальность – 2002. Сборник научных трудов 5-й Международной конференции. – Харьков-Ялта: УАДО, 2002. - С.332.
5. Мұғалімге арналған нұсқаулық Үшінші (негізгі) деңгей
6. А.Əлімов. Интербелсенді əдістемені ЖОО-да қолдану мəселелері. Алматы-2013__
7. Мұғалімге арналаған нұсқаулық, бірінші деңгей, «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2012
8. Мұғалімге арналаған нұсқаулық, үшінші деңгей, «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ, 2012
9. Шакиров Р.Х., Буркитова А.А., Дудкина О.И. Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау// «Оценивание учебных достижений учащихся», Методическое руководство .Б.: «Билим», 2012.
10. Психология негіздері. Оқу құралы. Түркістан, 2000 ж. 120 бет;
11. Жалпы психология. Дәрісбаян жинағы. Алматы, Дарын, 2003 ж. 340 бет;
12. Жалпы психология. 1001 тест. Алматы, Дарын, 2004 ж. 96 бет;
13. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н., Введение в педагогическую деятельность. – М., 2002 г.
14. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В., М.Н., Введение в педагогическую деятельность. – М., 2004 г.
15. Жалпы психология. Дәрісбаян жинағы. Алматы, Заң әдебиеттері, 2004 ж. 350 бет;
16. Жалпы психология. 1001 тест. Алматы, 2004 ж. 120 бет;
17. Психология негіздері. Оқу-анықтамалық құрал. Алматы, Заң әдебиеттері, 2007 ж. 120 бет.
18. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов-на-Дону: Феникс 2005. сс.150-156, 639-640.
19. Джакупов С.М., Абдрахманова Р.Б., Жұбаназарова Н.С., Тәжібаев Т.Б. Эксперименттік психологияның негіздері. Алматы: 1998. сс. 19-35, 36-39.
20. Алдамұратов Ә. Жалпы психология Алматы, 1996
21. Бап-Баба С. Психология негіздері. Оқу-анықтамалық құрал. Алматы, 2007.
22. Омаралиева Қ., Смак Қ. Психологиядағы қарым-қатынас мәселесінің өзіндік рөлі.

Пән: Психология
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Көлемі: 40 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 700 теңге




Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

Еуразия гуманитарлық интитутының колледжі

Психология пәні

Тақырыбы: Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық ерекшеліктері

Орындаған:______________

Тексерген: Нығманова Н.Т.

Астана 2016ж

ЖОспар

І 3
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ...

ІІ Негізгі бөлім
І Тарау. Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық
ерекшеліктерінің теориялық негізі 5
1.1 Оқыту процесінде студенттердің танымдық іс-әрекеті арқылы
білімді бағалаудағы теориялық 14
ой-пікірлер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
1.2 Мотивация және белсенді оқыту әдістері арқылы оқытудағы
бағалаудың
негізі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... .. 20

ІІ Тарау. Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық 22
ерекшеліктері
2.1 Психологияны оқыту процесіндегі бағалау жұмысын 26
ұйымдастыру ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... 33
2.2 Студенттердің оқу жетістігін арттыруда формативті бағалауды
тиімді 35
пайдалану ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ...
2.3 Студенттердің танымдық іс-әрекеттерінің ерекшелікгері мен даму
деңгейлерін анықтайтын білім сапасын бағалау
мәселелері ... ... ... ... ... .

ІІ
Қорытынды ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... .
... ... ... ... ... ... ... ...

ІІІ Пайдаланылған
әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Кіріспе

Психология - бұрыннан келе жатқан, сонымен қатар жаңа ғылым. Мыңдаған
жылды артқа тастаса да, әлі де зерттейтін мәселелері болашақта. Психология
ғылым ретінде психиканың механизмдері мен заңдылықтарын, фактілерін
оқытады. Грек тілінен аударғанда псюхе - жан деген мағынаны білдіреді.
Психология - адамның жан дүниесінің қырлары мен сырларын зерттейтін ғылым.
Сонымен қатар адамды жануарлармен салыстыра отырып зерттейді. Бірақ бұл
психология ғылымының мазмұны деп есептелмейді.
Курстық жұмыстың өзектілігі мынада, қазіргі таңда психология ғылымының
өзекті де, өткір мәселелерінің бірі оқушылардың білім сапасын арттыру,
оқыту мәселесін жақсарту болып отыр. Соған байланысты оқушылардың білім
бағасына және сол білімді бақылау жүйесі жайлы құжат "Жалпы білім және
кәсіптік бағдар беретін мектеп реформасының негізгі бағыттарында" бұл
мәселеге жоғары мән беріледі. Құжатта былай делінген: "Оқушылар білімін
бағалауда қандайда болмасын жалаң бүркемелеушілікке жол берілмеуін міндетті
түрде қадағалау қажет".
Білім сапасының теориялық негізделген принциптерін жасау мәселесі және
соған сай психологиялық тұрғыда оқушылардың білімін тексеру тәсілдері
қазіргі танда ерекше қиын әрі күрделі болып отыр. Осы мәселені шешу
жолдарын іздеу - біздің зерттеуіміздің негізгі мақсатын құрайды.
Тәжірибелік әдістер мен оқушылардың білім сапасын бағалау критеррийлерінің
соған сәйкес оқыту, меңгеру теориясымен байланысты талап ету мәселесі -
педагогикалық психологияның негізін құраушы принцип болып табылады
(Д.Б.Эльконин, Н.Ф. Талызина).
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов зерттеулері дамыта отырып,
оқыту қағидаларын ұстанады. Әрі ғылымда берік орын тепкен, өзінің оң
нәтижелерін беретін дамыта отырып оқыту мәселесі оқушының ғылыми-теориялық
ойлау жүйесін қалыптастыру, танымдық іс-әрекеттерінің үйлесімді дамуын
көздей отырып, үлкен табысқа жетіп отыр.
Қазақстандық психологтар С.М.Жақыпов, Ж.Ы. Намазбаева, Қ.Б.Жарықбаев,
Х.Т.Шерьяздановалар еңбектері де осы оқыту процесінде басшылыққа алатын
пікірлерді алға тартады.
Курстық жұмыстың мақсаты – студенттердің оқу процесін бағалаудың
психологиялық ерекшеліктерін анықтау.
Осы мақсатқа жету үшін алға мынадай міндеттер қойылады:
1.Педагогикалық психологияда отандық және шетел әдебиеттеріндегі
оқытудағы бағаның психологиялык мазмұны және ерекшеліктеріне теориялық
талдау жасау.
2. Оқыту процесіндегі бағалаудың оқушылардың танымдық іс-әрекетіне
тиімділік әсерін анықтау.
3. Бастауыш мектеп оқушыларының қазақ тілі пәні бойынша оқыту
процесіндегі бағаның рөлін психологиялық тұрғыдан зерттеу.
Зерттеу пәні. Оқыту процесінде студенттің танымдық іс-әрекеттін
бағалау.
Зерттеу жұмысының әдіснамалық негіздері ретінде Выготскийдің мәдени-
тарихи тұжырымдамасындағы өзіндік табиғаты, П.Я.Гальпериннің сатылы оқыту
теориясы, Леонтьевтің іс-әрекеттің даму жайлы тұжырымдамасы, Давыдовтың
дамыта отырып оқыту теориясы, В.В. Рубцовтың оқу іс-әрекетін ұжымдық
тұрғыда бөлуді ұйымдастыруға негізделген теориясы, профессор С.М.Жақыповтың
біріккен диалогтық танымдық іс-әрекеті жайлы және белсенді оқыту әдістемесі
туралы тұжырымдамасы, профессор Ж.Ы.Намазбаеваның жеке адамның дамуы жайлы
еңбектері алынды.
Зерттеу әдістері:
1.Студенттерді оқыту процесін бағалауды танымдық іс-әрекет арқылы
зерттеу.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы:
1. Студенттердің танымдық іс-әрекетін бейімдеп құрастырылған
әдістемелер көмегімен анықтау.
2. Білімді жетілдіру — бағаның психологиялық ерекшеліктерін ашуға, оқу
іс-әрекет психологиясындағы бағалаудың теориясын кеңейтуге әсер етеді.
3. Студенттердің қазақ тілі пәні бойынша білімдерін бағалаудың сапасын
көтеру мақсатында бірқатар нұсқау жасалынды.
Жұмыстың теориялық мәні. Білім беруде белсенді оқу әдістерінің
көмегімен студентте оқуға ынтасын тудыру жолдарын көрсетеді. Білімді
танымдық іс-әрекеттер негізінде бағалаудың әдістемесі студентке лайықталып
негізделген.
Жұмыстың практикалық маңыздылығы алынған нәтижелердің танымдық іс-
әрекет негізінде студенттердің білімдерін орынды бағалауға болатындығын
көрсетеді.

І ТАРАУ. Студенттердің оқу процесін бағалаудың психологиялық
ерекшеліктерінің теориялық негізі

1.1 Оқыту процесінде студенттердің танымдық іс-әрекеті арқылы білімді
бағалаудағы теориялық ой-пікірлер

Шетелдік психологияда оқыту нәтижесінің бағасы туралы проблема
дәстүрлі түрде соған сәйкес диагностикалық құрал-жетістіктер сынағын
жасаумен байланысты.
Кеңес психологы және педагогы П.П. Блонский "Егер екі мұғалімнің
пәндерінен білімдері, әдістемелері, тәсілдері қолдануы бірдей болса, оңда
жақсы мұғалім мен нашар мұғалімнің айырмашылығы неде?- деген сұраққа былай
деп жауап береді. "Жақсы мұғалім үшін барлық оқушылар әр түрлі, бірдейі
жоқ, ал нашар мұғалім үшін барлық оқушылары бірдей". Мұғалімді тәрбиелей
келе: "оқушының әр қайсысының жеке ерекшеліктерін көруге үйрету керек", -
дейді.
Батыс психологиясына білімді тексерудің сандық әдісін қолдану тән.
Кейбір психологтардың айтуынша, жетістік сынақтарын қол жеткізген
білімдерді сынау мағынасында құрастыруда 1-ші орынға оқушылар меңгеретін
мәліметтер көлемінің бағасы қойылады да, ал ереже бойынша, шеберлікті
меңгеру бағасы екінші орынға түсіп қалады.
Ал, Дж. Коллиз оқыту нәтижесінің сапалы бағасы тапсырманы шешудің
құрылымдық күрделі терминдерінде жасалуы мүмкін, - дейді. Сонымен бірге
автор бөліп ерекшелеген қиындық деңгейлері Ж.Пиаже бойынша даму кезеңдеріне
сәйкес келеді. Бірақтан да, егер де Пиажеде бұл деңгейлер психикалық
дамудың жалпы деңгейіне жатады да, ал бұл жағдайда бұл деңгейлер білімнің
меңгерілу деңгейін сипаттайды.
Білімді меңгеру процесін арнаулы түрде ұйымдастыруда оқу жұмысының
жалпылама тәсілдері қалыптасады, бұл тәсілдерді игеру ақыл-ой дамуының
маңызды көрсеткіші болып саналады.
Оқытуға жалпы қабілеттілік сияқты оқушылардың ойлау әрекетінің
интегративті сипаты ретінде оқыта алушылықтың көрсеткіштері ұсынылады (Б.Г.
Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф.Жуков т.б.). Бұл ойлау
әрекеті сипатының мазмұны келесі нақты көрсеткіштерде айқындалады.
1. Оқу материалын меңгеру жылдамдығының көрсеткіші (немесе З.И.
Калмыкованың терминологиясы бойынша алға жылжу темпі) өз алдынша меңгеру
процесінің уақытша сипатын білдіреді.
2. Ойлаудың икемділік көрсеткіші, оның қарама-қарсы полюсі болып
ойлаудың стереотиптілігі орын алады. Әрекет тәсілдерінің түрлерін
сипаттайды, өзгерген жағдайға байланысты білім мен шеберліктің тез ауысу
жылдамдығын, әрекеттің бір тәсілінен екіншісіне ауысу қабілеттілігінің
жеңілдігін сипаттайды.
3. Ойлау әрекетіндегі абстрактілі және нақты құрылымдардың қатыстылық
көрсеткіші. Сезімді және абстрактілі білім бөліктері арасында дұрыс
қатыстылық, сәйкестілік болмаған жағдайда білімнің вербализмі, яғни
жалғандык немесе керісінше, жалпылаудағы "тарлық" және "эмпиризм"
байқалады.
Қарастырылған көрсеткіштер оқыту үрдісі барысында мектеп оқушыларының
жеке (типтік) ерекшеліктеріы оқып-үйрену, ескеру арқылы бөлініп
көрсетіледі. Бұл зерттеулер табыстылығына қарай түрлі категорияларға
(үлгеруші-үлгермеуші, қабілетті-қабілетсіз) бөлінетін нақты көрсеткіштер
мазмұны анықталады.
Көрсеткіштерді осы жолмен бөлудің дифференциалдық қабілеті олардың
мазмұнының шамалық критериі болып табылады.
Ал енді критерийлерді ерекшелеудің басқа бір жолы анықтайтын қасиеттің
қалыптасуы өз ішінде болып жататын тәжірибелік қайта құру арқылы мазмұнды
шамалау. Мұндай қарым-қатынас ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың жоспарлы
психологиялық теориясы саласындағы (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина т.б.),
және оқу әрекетінің психологиялық теориясындағы (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов
оның әріптестері) зерттеулерде қолданылып жүзеге асқан.
Бұл зерттеулердің мәліметтері негізінде оқытудың нәтижелілігін
тексеруге қатысты ауқымды міндеттерге қолданылатын білім сапасының
жеткілікті жалпы сипаттамасын бөліп көрсетуге әбден болады.
Білімнің ойлау-әрекеттік теориясын жоспарлы қалыптастыру әрекеттен
шығатын болып қарастырылады. Сондықтан да әуел бастан білім сапасына деген
талаптар әрекеттің жалпы сипаты және параметрі ретінде беріледі.
П.Я.Гальпериннің анықтауынша, әрекеттің орындалу көрсеткіштері "өмір
жағдайларына сай бұйырылады және әрекетке деген толық жүйелі талаптарға
жауап береді. Бұл сияқты түрлі білім саласы, практикалық әрекеттер арқылы
бұйырылады".
Б.Д. Эльконин және В.В. Давыдов болжамдарына сәйкес бастауыш сынып
кезеңінде жетекші іс-әрекет түрі - оқу әрекеті болып табылады.
В.В. Давыдов арқылы бастауыш мектеп оқушыларының жас ерекшелік
мүмкіндіктеріне жауап беретін оқу әрекетінің пәндік мазмұны ретіңде
теориялық білімдер және ғылыми түсініктер аумағындағы әрекеттің жалпыланған
тәсілдері болатындығы анықталды.
Оқу әрекетінің құрылымы, мазмұны туралы теориялық ұғымдардың
дұрыстығын бағалау үшін және оқыту нәтижелерін тексеріп-бақылау мақсатында
түрлі диагностикалық әдістер қолданылады. Оларды шартты түрде үш топқа
бөлуге болады.
1. Оқыту әрекетінің жекелеген бөліктерінің қалыптасқандығын анықтайтын
әдістер: моделдеу әрекеті (Л.И. Айдарова, Л.В. Берцфай, К.Н.Поливанова)
2. Тексеру және бағалау әрекеті (Л.В.Берцфай, М.Э.Бацманова,
А.В.Захарова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман), оқу міндеттерін қою және оны
қабылдау әрекеттері (В.В.Репкин, Д.Б.Дмитриев).
3. Бастауыш мектеп оқушыларының теориялық ойлау процестерінің
жекелеген бөліктерінің тәжірибелік оқытуда дамытушылық әсерінің
көрсеткіштері бойынша бағалау әдістері (В.Х.Мачкаев, А.З.Зак, Л.К.Максимов,
Е.И.Исаев, В.Т. Носатов).
Бұл диагностикалық әдістер тобының көп бөлігі абстрактілі материалда
жасалды.
Соңғы жылдары оқу әрекетінің тұжырымдамасы шеңберінде теориялық
білімнің сапалы сипаты және олардың диагностикалық әдістері жайлы
проблеманы шешу жұмыстары жасалып келеді. (Г.Г.Микулина, М.А.Семенова,
В.А.Львовский, И.В. Ривина). Бұл зерттеулердің жалпы методологиялық сипаты:
бұларда білім оқу-танымдық әрекеттер тілінде суреттеледі де, білімді
тудырады әрі жүзеге асырады. Оқу әрекеттерінің арнаулы сипаты пәнге
ерекшелігіне - ғылыми, теориялық пән байланысты.
М.А.Семенова білімнің жүйелілігі туралы баланың өз бетінше затттық-
практикалық есепті заттылыққа байланысты шешкеніне есепті құрастыруынан
болжап біледі.
В.А.Львовский жұмыстарында оқушылардың білімдерінің заттылығы,
жүйелілігінің қалыптасқандығын анықтауға арналған диагностикалық
міндеттердің типологиясы жасалған. Автор жасаған міндеттер негізіне
пәнаралық, моделді-бейнелік білімді белгілер жоспарында ұғу бойынша өзара
ауысуларды анықтайтын оқу-танымдық әрекеттер жүйесін анықтау кіреді.
Балалардың ақыл-ой қабілетін анықтағаннан соң, Л.С.Выготскийдің айтуынша
әрбір бекітілген тапсырманы 2 рет қайталау керек дейді. "Алдымен есепті
оқушы өз бетімен қалай орындайтындығын, ал содан соң, есепті үлкендер
көмегімен қалай шығаратындығын көру керек", - дейді.
Тиімді дамыту бағалауының барысында баланың жалпы дамуын бағалау
арқылы емес, ең аддымен бағалаудың негізі - оқу әрекеті арқылы жүзеге
асатындығын үнемі есте сақгау керек.
Ал, бағалау жоқ жерде түзету, толықтырылу енгізілмегендіктен, оқыту
ісі тұңғиыққа тірелері сөзсіз.
Қорыта келе, жоғарыда айтылғандарды бір сөзбен топшылағанда, дамыту
бағалауының түрлерін қысқа, түрде мектеп мұғалімдері үшін екі нұсқаушы
құрал ретінде беруге болады:
1. Мектеп тәжірибесінде мұғалімнің үстемдік құралы ретіндегі және тек
оқушының оқу әрекетінің нәтижесі болатын бағалаудан аулақ болуы керек.
Бағалау оқу процесінде бүкіл қатынасушылардың әрекетіне және оқу процесінің
бүкіл жақтарын қамтуына (әдіс, тәсіл және нәтиже) қарау керек. Мұғалім
бағасы оқушылардың өзін-өзі бақылауын ауыстыра алмайды.
2. Бағалаудың тиімді жүзеге асуы үшін мұғалімнің оқушы тапқан түзету,
әдіс-тәсіддеріне дұрыс қарым-қатынасының болуы шарт. Оқушылардың түрлі,
соның ішіщіе жеке, өзіндік оқу міндеттерін шешудегі талаптары, ұжымдық
салыстыруларының пайда болуы, өзара талқылау - міне бұның барлығы оқу-
танымдық мотивтердің қалыптасуына әкеліп соғатынын есте сақтау керек.
Ал, бұл жағдайдың барлығы сөзсіз, мұғалімнен терең кәсіптік
дайындықты, шеберлікті, табандылықты, аса терең қабілеттілікті қажет етеді.
Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жәйтті мықтап шегелейді: "Ол
кіммен істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек. Егер балалар
бірдемені түсінбейгін болса, онда оқытушы оларды кінәламауға тиіс. Ол
балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек,
екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек", - деп
мұғалімнің тәлімгерлік жұмысына сын айтады.
С.М.Жақыпов оқыту психологиясын зерттей отырып, оқытуға қосылған кез-
келген танымдық процесс ерекше іс-әрекет болып өзгереді немесе операциялар
ретінде танымдық іс-әрекет құрамына кіреді деп көрсетті. Ол оқыту процесін
жан-жақты зерттеп, жүйелі принциптердің нақты психологиялық мазмұнымен
толықтыра колданды. Ғалымның пікірінше, оқу -танымдық іс-әрекет мәселені
мағыналы етіп қоюы қажет, яғни бұл үшін сұрақты мұғалім емес оқушы қоюы
керек. "Сұраушы мұғалім - жауап беруші оқушы" қатынасынан, "сұраушы оқушы-
балаға өз сұрағын дұрыс қоюға және оған жауап табуға көмектесетін мұғалім"
дегенге көшу қажет.
Оқу процесінің тиімділігінің маңызды алғы шарттарының бірі -
оқушыларында танымдық қызығушылықты тәрбиелеу.
Танымдық қызығушылық - бұл терең ішкі мотив, адамға тән туа біткен
танымдық қажеттіліктерге негізделген. Танымдық қызығушылық оқытуға қатысты
қосымша, сыртқы нәрсе емес. Қызығушылықтың болуы оқу үрдісінің табысты
барысына және оны дұрыс ұйымдастыру кепілдемелігінің басты жағдайы болады.
Мектеп оқушыларында қызығушылықтың жоқтығы оқытудағы, ұйымдастырудағы
қомақты кемшіліктер көрсеткішінің орын алғандығын көрсетеді.
Көптеген зерттеулер дәлелдегендей-ақ, қызығушылық ерік, зейінді
тәрбиелейді, жеңіл және мықты есте сақтауға көмектеседі.
Танымдық қызығушылықтың маңыздылығы оқу үрдісінің шеңберінен алысқа
кетеді. Оқыту, ақыл-ой дамуы және тұлғаны тәрбиелеуде қызығушылык, осы
үштікті байланыстырушы звено болып табылады.
Қызығушылыққа білім ретінде жоғары орынды баға бере отырып, интеллекті
дамуының қозғаушы күші, әрі оның үлкен әсерін атақты Кеңес психологы А.Н.
Леонтьев айтып кеткен.
Қызығушылық бүкіл танымдық процестерге және олардың функцияларына,
әсіресе зейінге өте қатты әсер етеді, оның ішінде еріксіз зейінге оң әсерде
болады. Қызығушылықпен байланыстағы зейін ұзақ және терең болады. Еске де
қызығушылықтың үлкен әсері бар: қызықты нәрсе есте жеңіл, тез әрі нық,
берік сақталады, ал қызықсыз жайт есте үлкен еңбекпен қалады және де естен
тез, оңай шығады.
Студенттердің танымдық қызығушылықтарын қалай тәрбиелеуге болады?
Оқытуға қызығушылықтың пайда болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі
жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.
1. Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-
ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен
ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын
оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.
2. Оқу еңбегі басқа еңбек сияқты түрліше болған жағдайда ғана қызықты.
Біржақты мәліметтер, бірдей әрекет тәсілдері адамды тез жалықтырады.
3. Оқытылатын пәнге деген қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пәнді
тұтастай және жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну
міндетті түрде қажет.
4. Жаңа материал ертерек меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек
байланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда
бүрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа
материал дамуымен сабақтас.
5. Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал қызығу туғызбайды.
Оқыту қиын, бірақ күш жететіндей болуы тиіс.
6. Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе және бағаланса, соғұрлым оған
жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.
7.Оқу материалының ашық түстілігі, эмоционалдылығы және жеке басының
толғануы, мазасыздануы оқу шыға үлкен әсер етеді, пәнге деген қатынасына
әсері болады. Ізденгіштік, проблемалы оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-
оқушыларға қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі.
Психолог А.П. Липкина кіші бастауы даму ерекшеліктерін зерттеген
оқушыларының ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның
зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі.
Егер балаларды мәтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі
жағдайда мәнді мазмұндық сәттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мәтіннің мазмұны
ақсайды.
Мәтінді қысқарту және ондағы тек бастыны бөліп көрсету -бұл оқушы үшін
бір ғана міндет емес, екі міндет болады және бір уақытта екеуін шешу қиынға
түседі.
Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы басты секілді
болады.
Бастыны бөлудегі қиналу мәтінді мазмұндық бөліктерге бөле алмауға
әкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқу шылары мәтінде қанша сөйлем болса,
сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мәтінді мазмұнға, мәніне қарап емес
азат жолға бағдарлана отыра бөледі.
Ал енді одан да қиынырақ болған міндет - бөлінген мәтінге ат қоюда
болды.
А.И. Липкина өз зерттеулеріңде мәтінге ат қоюда кездескен
киыншылықтарды айтып кетеді және мұндай ат қоя алмаушылық І-ші
сыныптағылардың 88%-да, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан
оқушылар бастауышты, баянадауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: "Жүгіріп
үйге балалар" сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары "жүгіріп" сөзін -
бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші" тұр деген.
Жалпыны және бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды
қиындықтарға, инварианттылыққа әкеліп соғады.
"Инварианттық ұғымын меңгеру, - дейді американ ғалымы Дж. Брунер, -
педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады".
Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж.Пиаже,
балалармен тәжірибе жүргізген психолог Н.А.Менчинская ақыл-ой дамуы туралы
былай дейді: "Ақыл-ой дамуының нағыз мәнді көрсеткіші оқушылар үшін -
нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен
заңдардан практикалық әрекеттерге ауысады және керісінше практикалық
әрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді".
Әрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір әрекеттің орындалуы арнаулы
ақыл-ой операцияларының "тізбегін" шешуді талап етеді.
Е.Н. Кабанова-Меллер өзінің "Ақыл-ой әрекеті тәсілдерінің қалыптасуы
және оқушылардың ақыл-ойының дамуы" кітабында геометриялық фигуралармен
тиісті ақыл-ой-әрекетінің тәсілдерін қолдануды үйрену жайлы жазған.
Бір зат немесе құбылыстың бойынан көп қажетті нәрсені көру, айқау,
сезіну, ерекшелеп бөліп алу-бұл дегеніміз үлкен, ауыр ақыл-ой әрекеті. Бұл
әрекетті жүзеге асыру қабілеттілігі ақыл-ойдың мазмұнының деңгейімен тығыз
байланысты. Психологтардың зерттеулері көрсеткендей-ақ, мықты жақсы оқитын
бала обьектіден алғанда 112,5 сипатты, әлсіз, нашар оқитын - 6,5, ал ақыл-
ойы артта қалған бала - 4,5 сипатты бөліп алады.
Оқытуды күшейту құралы ретіндегі оқушылардың танымдық ізденімпаздығы
туралы пікір Я.А. Коменскийдің, сонан соң И.Г.Песталлоцци мен
А.Дистервергтің еңбектерінде тереңдетіледі.
Осы танымдық ізденімпаздық мазмұнына түрлі авторлар әр түрлі мағына
береді.
Біреулері танымдық ізденімпаздықты "шәкірттің ақыл-парасат қабілеті
және оның өз бетінше ізденіп оқуына мүмкіндік беретін бейімділігі ретінде
қарастырады.
Екінші біреулері танымдық ізденімпаздықтың мәні мектеп оқушысының
білімді игеруде өз күшімен талпынуына дайын екендігінде, яғни қабілеті мен
ұмтылысында деп біледі.
Үшінші біреулері танымдық ізденімпаздық ұғымы білім мен іс-рекет
тәсілдерін өз күшімен игеруге ұмтылысынан көрініс табатын жеке тұлғаның
қасиеті ретінде анықтайды.
Танымдық ізденімпаздықты дара тұлға өзінің танымдық іс-әрекетін өз
күшімен ұйымдастыруы және оны жаңа танымдық проблеманы шешу үшін қолдана
білуі сияқты жеке адамнын сапасы ретінде қарастырады.
Оқытушының ойлау іс-әрекетін зерттеуге байланысты ойлау әрекеті үш
аспектіде қарастырылады; біріншіден, ойлау іс-әрекетінің яғни, оқытушы
меңгерген білімдер (ұғымдар), екіншіден, оқытуының ойлау процесі,
үшіншіден, оқыту процесіне әсер ететін қалыптасқан ойлау іс-әрекетінің
қасиеттері. Сондықтан да оқытушы оқыту процесінің тек обьектісінің ғана
емес, оның субьектісі, яғни өз ойлау іс-әрекетін басқарушы және реттеуші.
Ендеше оқыту процесінің тиімділігі тек оқушының ғана емес, сол процесті
ұйымдастырушы оқытушының да ойлау іс-әрекетіне байланысты болады - деп
оқыту процесі арқылы оқытушы қызметіне үлкен талап-міндеттер жүктейді.
Сондықтан бұл пікірден ойға түйер жайт көп деп ойлаймын. Оқытушының
шеберлікпен оқушы жанын ұғуы, соған сай оқытуды қажетті деңгейде өткізуі
оқып-білім алудың өз дәрежесіңде өтілуіне жағдай болады.
Сократтан бастап, Демокрит, М. Квинтилиан, Ф.Рабле, Т.Кампанелла, Д.
Дидро, М. Мантень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, И.Г.
Песталоций, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистерверг, Д.Льюи еңбектеріне токталып, сол
ерте кезеңнеп осы уақытқа дейінгі ғалымдардың оқытудың тиімділігі жайлы
пікірлеріне тоқталады. Осы бүкіл көзқарастарды бес негізігі түрге бөлуге
болады. Бірінші түрге проблеманы әдістер және оқыту шаралар жөнінен шешуге
тырысқан көзқарастарды (Сократ-Демокрит-Аристотель-Гельвец ий), екіншіге -
проблеманы білім беруші тарапынан тырысқан бағыт (Квинтилиан). Үшінші
түрдің өкілдері проблемаға білім беру мазмұны жағынан қарады (Рабле-
Кампанелла-Песталоций) төртінші -оқып-білім алушыға қатысты шешуге тырысқан
бағыт (Монтень-Дидро).
Ал, бесінші түрі оқыту жүйесінің бүкілін немесе бөлігінің ғана
параметрлерінің синхронды өзгерісін сипаттайтын проблемаға деген көзқарас
бағыты (Коменский-Руссо-Гербарт-Дистерверг -Дьюи).
Дидактикалық жүйенің нәтижелік критериіне білімнің меңгерілуінің саны
мен сапасы, шеберлік пен дағдының қалыптасқандығы жатады.
Оқушының міндеті, яғни сабақтастығы оның танымдық іс-әрекетіңдегі
негізгі кезең - тындау, қабылдау, ойлау, жаттау, жаттығу орындау, зейін
қою, қызығу т.б. процестердің күрделі тоғысқан жері - констелляциядан
құралады.
Зерттеу пәні "баға" болғандықтан, бағамен тек білім тексеріп, сұрау
кезінде ғана кездесетіндіктен, осы сұраудың мәніне тоқталсақ.
Оқушылардың сабақ сұрау кезіндегі ақыл-ой жұмысының сипаты өзіндік
эмоционалды және еріктік формадағы синтезі болады.
Психология ғылымының көзқарасы бойынша, әрекетті анықтайтын, әрекетті
тудыратын алғашқы шарттардың бірі -осы бағалау болып табылады. Э.Л.
Торндайктың шешімі көпке мәлім: яғни ұзындығы 3 см. сызық жүргізу үшін, оны
үнемі өлшеп отырмаса сызу мүмкін емес. Адам әрекеті бағалаумен бірізді
болып отырады, ал әрекеттің болуы тек бағалаумен байланысты. Бұл дұрыс,
орынды, яғни бағалау терең, меңгерілген, өте таныс әрекеттер кезінде ғана
ескерілмеуі мүмкін. Бағалау кезіңде 2 мәселеге басты көңіл бөлу керек:
1. Білім жөніндегі нәтижелерді жинақгау.
2. Олардың псиологиялық мазмұнын анықтау.
Білім жөніндегі нәтижелерді жинақтағанда, біздер педагогтар, мейлінше
әділ, нақты, дұрыс шешімде болуымыз керек, ал психологиялық мазмұнын
талдағаңда алған нәтижелерді талдап-біріктіріп, белгілі бір дұрыс
қорытыңдыға келуіміз керек.
Ал, психологтар барлығы бірауыздан бағаның жеке адамның жалпы дамуына
теріс әсер ететін факторларын айтады. Б.Г. Ананьев (1935), В.А.
Сухомлинский (1969), Л.В. Занков (1964), А.И. Липкина (1969), Ш.А.
Амонашвили (1980), Д.Б. Эльконин бұл мәселелер бойынша көп жұмыс жасады.
А.В. Захарова (1977) бағалауды іс-әрекеттің бір бөлігі деп санайды және
оқушылардың өзін-өзі бағалауына маңызды орын береді.
Ласло Балог (1981) - бағаның хабарлағыштық рөлін зерттеді және де ол
ата-аналардың оқушылармен, мұғалімдермен бірдей, тең дәрежеде бағаны
құптайтындарына, бағаның хабарлама рөлде болатындығына көпшілік көзін
жеткізді.
Л.В.Берцфай және А.В.Захаровалар бастауыш мектеп оқушылары оқу
әрекетінің арнаулы деңгейін бағалау әрекетінің сипатымен байланысын түрлі
есептер, міндеттер арқылы перспективті бағаның және оқушылардың өз
мүмкіндіктерінің пайда болуын нақты практикалық міндеттер, есептер арқылы
болжау бағалауының болатындығын зерттеді.
А.В.Захарова және Т.Ю.Андрюшенко өз зерттеулерінде өзін-өзі бағалаудың
оқу әрекетінің қалыптасу деңгейіне тәуелділігін, яғни баға шамасының іс-
әрекет тәсіліне тәуелділігін анықтады.
Ласло Балог бағаның қалыптасу тарихын зерттеді. Ол бағалау жүйесінің
қажеттілігін талап ететін коғамдық процестерді анықтады. Ол екі зерттеу
жұмыстары еріксіз бағалау проблематикасының Комплекстік сипатына жұртшылык
назарын аудартады, соның ішінде баға қоюға мән бергізеді. Яғни, осы қазіргі
күнге дейін бағалаудың жұртшылық санасына, мектеп өмірінде мықтап бекігенін
және баға көмегімен үлкен ептілікпен орасан жұмыс жүргізілу керектігінің
қажеттілігі туралы қорытынды жасауға болады.
Ференц Ленард және оның қызметкерлері (К.Демеетр, Т.Феррай т.б.)
вариациялық оқыту деп аталатын тәжірибесінде оқыту - дамыту кезеңдерін
шектеді (білім игеру, қайталау, ол білімді қолдану т.б.) және оқу
әрекетіңдегі біліктілік кезеңін анықтады. Бұл кезеңдерде түрлі мазмұндағы
бағалау қолданды. Бірінші кезеңде оқу шылар өзін-өзі бақылау негізінде өзі
әрекеттерін ұпай арқылы бағалады. Өзіне-өзі баға беру арқылы мұғаліммен
кері байланыс қамтамасыз етіледі.
Екінші кезеңде мұғалім оқушы жұмысын: бес баллдық бағалау жүйесінің
көмегімен бағалады. Өзінің оқыту тәжірибесі арқылы Ф.Ленард оқу әрекеті
жүйесін қолдана отырып, бүкіл кезеңдерде бағалауды жүзеге асырып отырды.
Вариациялық оқытуда оқу әрекетінің үш бөлігі де оқу міңдеті, оқу әрекеті
және мұғалім бағасы мен өзін-өзі бақылау, жаңадан, бір-бірімен органикалық
байланыста жүзеге асты. Студенттердің оқу әрекеті динамикасын, оқу үлгерімі
дәрежесінің ауытқуын талдады. Ол бес баллдық бағалау жүйесінің нашар және
жаксы оқитын оқушыларды ауытқу туғызбайтындығын дәлелдеді.
Сонымен, батыс психологиясы және педагогикасы бағалау проблемасын
шешуде ең бірінші кезекте обьективті өлшеулер, яғни өлшеу техникасы,
тесттер қолданады. Мысалы Б.С. Блум, Дж.Т.Хастингс және Дж.Ф. Модос
бағалаудың негіз боларлық функцияларын, мектептегі бағалаудың түрлерін
бекітеді. Олар: диагностикалық, дамытушылық және анықтаушы бағалау
функцияларын атайды.
Сонымен, білім сапасын пәнділік қатыстылық көрсеткіші бойынша тексеріп-
бақылау үшін баланың, мәнді, білімді анықтауға арналған білім (ұғымына)
түсінігіне бағдарлама алатындай жағдай орнау қажет. Бала үшін әрекет
обьектісі болып - тексерілетін білімнің логикалық-пәндік талдауын анықтай
отырып, мәнді және арнаулы мазмұнын ашу.
Екіншіден, логикалық-пәндік талдау негізінде баланың әрекет объектісі
болуы мүмкін болатын мазмұны анықталады.
Білімнің жүйелілігін бағалауға арналған диагностикалық міндеттердің
құрылуының басты принципі оқушылардың материал бойынша, жеке, дербес
ізденіп ұмтылуына жағдайдың орнауы, онымен қатар пәнділік тапсырмалардан
бұл берілетін тапсырмалардың жаңа болу сипатының айырмашылығы мәнді
параметрлер көрсеткіштер бойынша материалдың өзгеруінде.
Осы негізде жалпы принцип бойынша шешілетін міндеттер тобы
айқындалады. Жалпылама бағалау үшін меңгерілген білім кең көлемдегі нақты-
практикалық міңдеттер тобын шешу шарасы болатындай жағдай орнау қажет.
Теориялық үлгідегі білімді мақсатты бағыттай отырып, қалыптастыру
процесінде пәндік-практикалық жағдайлар оқытуда екі рет оқыту міндеттері
оралымының басында және аяғында кездеседі. Олардың айырмашылығын мынадан
байқауға болады. Бастапқы нақты-практикалық жағдай ситуация қалыптасатын
білімнің логикалық-пәндік талдау негізінде анықталады және де оның шешілуі
үшін арнаулы белгілі бір әрекет қажет болады. Оқу міндеттерінің бастапқы
ситуацияларының бұлайша ерекшеленуі соңғы жұмыс кезеңдеріңде өте қатал
негіздемелер бойынша жүзеге асады. Оқу міндеттерін анықтайтын нақты-
практикалық міндеттер принциптерің құрау немесе оларды "утилитарлы" дейді.
Мұндай жалпы тәсіл ашылу қажеті жоқ қолданылуы керек диагностикалық
міндеттердегі білімнің жалпылануына осындай ситуациялар сипаты жаңғыруы
тиіс.
Қорыта келгенде, теориялық білімдердің бағалану критерилері ретіндегі
пәңділік, жүйелілік және жалпылық теориялық білім ерекшелігін таддау арқылы
анықталды және кез-келген пән, ғылым саласында қолданбалы. Ерекшеленген
баға көрсеткіштерінің нақты әдіснамалық тәсілдері біздер арқылы математика,
ана тілі сабақтарының материалдарында жүзеге асты.
Сонымен қатар, біздер, тәжірибелік әдіснамаларды жасау, жүргізу
барысында теориялық ұғымдардың ерекшеліктерін эмпирикалық ұғымдардан
айырмашылығын ескеріп қана қоймай, нақты тандалған пәндер саласы
математика, ана тілі ерекшеліктерін де қатты ескердік.

1.2 Мотивация және белсенді оқыту әдістері арқылы оқытудағы бағалаудың
негізі

Оқу мотивтерінің даму мәселесі үнемі психолог-ғалымдарды қатты
толғандырып келген жайт. А.Н. Леонтьев, М.И. Божович, Н.Г.Морозова,
Л.С.Славиналар өз еңбектеріңде оқу мотивтерінің дамуы туралы зерттеді.
Мектеп оқушылары үшін мотив жәй ғана оқу, бірінші, екінші сынып
оқушылары үшін бағаның рөлі жоғарылайды. Алтыншы, жетініші, сыныптарда
оқушылар үшін басты мотив - болашақққа дайындық болады.
Оқыту мотивациясы ағарту ісінде: ұйымдастырушы, дамытушы,
ынталаңдырушы, бағыттаушы қызмет атқарады.
М. Лорф, Г. Розенфельд ГДР мына пікірді ұсынады: яғни білімді игеру
тек қана қабілетті ғана дамытып қоймай, сонымен бірге мотивацияның да
өсуіне әкеліп соғады. Мұндағы ескертетін жайт: оқушы меңгеретін оқу
материалы олар үшін маңызды, қажетті, ұғынымды деп табылуы керек.
Оқу-танымдық мотивтері оқу әрекеті үшін мейлінше дұрыс болады (А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Ендігі біздің мотивация туралы зерттеу ісіміз оның іс-әрекет арқылы
ұйымдасқан түрде эксперименттің ауысып-өзгеруіне қарайғы бағытта қаралатын
болады (П.Я. Гальперин, П. Голу, В.Ф. Моргух, Г.С. Абрамова, В.В.Давыдов,
В.В.Репкин, А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Галызина).
Біздің зерттеуімізде бағалаудың оқу процесінде орындайтын 3 қызметі
талданады, оның негізгісі - дамытушылық қызметі, функциясы.
Дамытушы бағалау ісі оқытуда қажетті психологиялық жағдайдың бірі
болып табылады. Біздер оны басқа 2 қызметтен айрықша бөліп аламыз:
диагностикалық бағалау - процесс немесе әрекеттің бастапқы, түпкі деңгейін
анықтайды. Ал, қорытынды түрі - әрекеттің соңғы деңгейін анықтайды.
Дамытушы бағалаудың қызметі оқу процесі кезінде ауыспалы жағдайларды
басқарып отырудан, мақсатқа, жету әрекетін қамтамасыз етуден, бұл әрекетке
бақылау жасаудан және қажет кезінде оқу процесін өзгертуден тұрады.
Сол себепті, осы айрықша мәселелерді тірек ете отырып, біз келесі
қорытыңдыға келеміз: оқу-танымдық мотивтерін оқу әрекеті барысында,
негізінен оның жеке құрылымының бірі, бағалау арқылы дамытамыз.
Білім берудің жалпы міндеті - оқу-танымдық мотивтерін түрлі бағалау
түрлері арқылы дамыту мүмкіндігін айрықша ғылыми. Бұл үшін, келесі жеке
міндеттерді шешуге болады.
1.Мектепте бағалау тәжірибесіне бақылау және талдау жүргізілу одан
шыққан мәліметтер әдебиеттердегі теориялық және бағалау әдістерінің
түрлерімен салыстырылуы міндетті.
2. Бағдарламада қалыптастырушы эксперимент ұйымдастыра отыру, ол үшін
соған лайықты, қажетті оқу бағдарламаларын, оқу мотивациясы дейгейін
анықтайтын әдіс-тәсілдерді қолдану.
3.Тәжірибелік жағдайларды немесе кезеңдерді ойластырып, онда
мотивтердің жемістілігін, қажеттілігін анықтайтын түрлі бағалау түрлері
көрініс табатындай болуы тиіс.
4. Соңғы мәселе: осы зерттеу негізінде практикалық нұсқаулар, жоғары,
орта оқу орындарының мұғалімдері үшін оқу-танымдық мотвитерін қалыптастыру
туралы әдіснамалық нұсқаулар дайындауымыз қажет.
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдовтар зерттеген оқу-танымдық
мотивтері оқушылардың өз оқу әрекеттеріндегі нәтижесіне бағдарлануды ғана
емес, сонымен бірге осы нәтижеге жетудің әдіс-тәсілдерін меңгеруді де
қарастырады. Оқу мотивтерін осылай түсінген жағдайда ғана, бұл мотивтердің
іс-әрекетпен тығыз байланысты екенін, іс-әрекеттің заттық-операциялық
сипатымен байланыстылығын ұғынуға мүмкіндік береді. Біздің мотивацияны
зерттеу ісіміз - мотивацияның логикада эксперименттік ауысуын тек іс-
әрекетті ұйымдастыру арқылы ғана жүзеге асады. (П.Я.Гальперин, В.В.
Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, П. Голу, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Маргух,
А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Г.С.Абрамова тб.). Біздер оқу әрекеті
мотивациясын дамытушы бағалау типтерінің өзгеру көмегі арқылы генезисін
зерттейміз.
Жалпы бағалау дегенде, бүкіл бағалаудың түрлерін, яғни оқу процесінде
практикалық, іске асатын бағалау деп түсінеміз. Олар: сөз арқылы
бейнеленген мұғалім бағасы, мұғалім бағасының балл арқылы бейнеленуі - баға
арқылы, оқушының өз жұмысына өзін-өзі бақылау, өзіне-өзі баға беру арқылы
бағалауы т.б. Қазіргі кезде қалыптасқан дамыту бағалауын шешу
проблемасындағы басты идеяның мазмұны мынадай: білімді игерудің бірінші
кезеңінде балмен сипатталатын мұғалім бағасын қолдану тиімді және сол
уақытта белгілі бір шамада мұғалім басқаруымен оқушылардын өзін-өзі
бақылауын, өзіне-өзі баға беруін қосу керек. (Ш.А.Амонашвили, Л.В. Занков,
В.В. Шаталов, Ф.Ленард).
Нарықтық қатынас заманында еліміздің рухани баюының бас себепкері оқу-
ағарту" саласында да көп алаңдаушы мәселелердің көбеюі жұртшылықты таң
қалдырмас деп есептейміз.
Себебі өздері екі ойлы жастарымызды білім ордаларында ұстап, білім
алуға жетелеп итермелейтін бір-ақ ынталандырушы процесс - бағалау ғана
қалады.
Міне, бағалаудың өзектілігі бүгінгі танда бізді де педагогтарды да
қатты ойландырып, зерттеуге тура келеді.
1. Психология, яғни бұл ғылым бағалауды оқытудың негізін құрайтын және
негізгі оқыту шарты деп қарайды.
2. Педагогика - яғни, мектеп бағасына тәрбиелік, ынталандырушы рөлге,
сипатқа ие болу жағын көздейді.
3. Кибернетика, яғни әрбір жүйеде кері байланыс механизмінің мақсатқа
бағытталған іс-әрекетінің болатындығын растайтын ғылым. Мақсатты әрекетке
жағдай болып ауыспалы қалыптың тіркелуі және соның негізінде алынған
мәліметтер арқылы процесті басқару болып табылады.
Оқытудың мақсаты — баға алу, ұпай жинау емес. Баға қою-сыртқы
мотивацияны, сонымен бірге "өзін-өзі бақылау", "өзін-өзі бағалауға"
негізделген ұпайлар саны соның ішінде қызыл ұпай-мақтауды не сыйлықты
білдірмей, оқыту шарасы, тексеру техникасы, жұмыстың мазмұнын сипаттайтын
ішкі мотивация болады.
Психологиялық тұрғыдан, теориялық ойлау мәселесі психикалық
құбылыстарды әрекеттік қатынаста окып-меңгеру бағытында зерттелді. Бұл
бағыттың негізін С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготскийлер және өте жан-жақты
А.Н.Леонтъевтер салды.
Теориялық ойлау-заттардың мәнін бейнелеуге қажетті обьективті шындықты
адамның тану тәсілі.
В.В. Давыдовтың жалпы теориясына сәйкес, кіші бастауыш кезең
эмпирикалық тәсілден теориялық бағытталу тәсілдеріне көшуімен сипатталады.
Оқушылардың ойлауының дамуын анықтау, даму кезен-дерін және
деңгейлерін айқындау - оқыту сапасын арттыруға бақылау жасаудың мәнді
формасы болады.
Балалардың интеллектуалды дамуын зерттеген үлгілер көрсеткендей-ақ,
оқыту тек қана оқу материалын меңгеруге қажетті психикалық қабілеттердің
қалыптасу деңгейіне сәйкес келгенде ғана асуы мүмкін. Мұндай негізгі,
түпкілікті қабілеттің бірі ретінде жүйелілікті алуға болады. Бұл жүйелілік
6-10 жастағы балаларды табысты, нәтижелі оқытудағы маңызды психологиялық
алғы шарты болып табылады.
И.В.Ривина өз зерттеуінде оқу-танымдық әрекеттің жүйелілік
деңгейлерінің үш негізгі түрін анықтайды, бұл осы әрекеттің балада дамуын
сипаттайды.
Біріншісі - баланың жүйе құраушы обьект сипаттарының өзара байланысын
бөлу қабілетін және бөлінген байланыс негізінде жаңа жүйені құру шеберлігін
сипаттайды.
Екінші деңгей - баланың өзара байланысты ескермей әрбір жеке сипатты
ерекшелеп бөлуден байқалды. Үшінші деңгей баланың обьектідегі жүйе құраушы
сипаттарының ішінен тек қана біреуін ерекшелеп бөлуге байланысты болады.
Оқыту мотивациясының негізгі құрылымдарының бірі-міндеттің шешілуіне
бағытталған тәсіл ретіңдегі оқу-танымдық мотивтер болып табылады.
Студенттердің оқу-танымдық мотивтерінің қалыптасуы олардың оқу
әрекеттерінің сипатымен анықталады және де ең алдымен балалардың теориялық
білімді игеруге бағыттылығымен байланысты болады. (бұл білімдердің мазмұны
оқылатыы материалдық мәнді қатынастары, әрі соған байланысты міндеттерді
шешудің жалпыланған тәсілдері).
Ал, дәстүрлі оқыту жағдайларында бастауыш оқушыларының оқу-танымдық
мотивтерінің қалыптасуы ешқандай жүзеге аспайды: балалар міндетті шешудің
жалпыланған тәсілдеріне өте салғырт бағдарланады. Олардың негізгі бағдары
ең алдымен бағалармен бағаланатын білімнің меңгерілу нәтижесіне
бағытталған. Енді осы балаларда оқыту-танымдық мотивтердің қалыптасуы үшін
міндетті түрде ол балаларды жалпыланған әрекет тәсілдерін қалыптастыруға
сағыттау қажет. Ол үшін студенттердің оқу әрекеттерінің сипатын, сабақ
берудің мазмұны мен әдістерін мәнді тұрпатта өзгерту қажет.
Жаңа әлеуметтік ортаға түсе отырып бала өзінің, ерекше орнына ие
болуға тырысады, өзіне жаңа әлеуметтік рөлді алуға икемделеді, өзі
секілділермен қарым-қатынасқа түсуді ойластырады. Мұндағы ең маңызды жайт:
бала тек мектеп оқушысының рөлін ғана қабылдап, қоймай оқушының рөлін,
бағытын ұстануы тиіс.
И.Слободчиков және Г.А.Цукерман былай деп есептейді: "Бастауыш мектеп
кезеңінің аяғындағы психикалық дамудың нормасы болып оқушының позициясының
құрылуы" есептелінеді бұл позиция авторлар пікірінше оқушының "өзінің
білмейтіндігін мойындауы" және ересектерден көмек алуға дайын тұруы сияқты
әрекеттермен сипатталады.
Баланың өзіндік сана-сезімінің өзгеруімен қатар, оның құндылықтары,
қызығушылық, мотивтері де өзгеріске ұшырайды. Енді бала эмоция,
қайғыруларын қатты сезінеді әрі жақсы есінде сақтайды. Бұл эмоция,
қайғырулар баланың өзін-өзі бағалауын дамытуға тікелей әсер етеді. Баланың
ішкі және сыртқы өмірін дифференциялауы жүзеге асады да, тікелей мінез-
құлқына, тәртібіне ықпал етеді.
Сонымен, кіші бастауыш мектеп кезеңінде оқу әрекеті жетекші болады.
Бұл өте қиын әрекет, оған бала көп жыл уақытын және үлкен күш-жігер
жұмсайды. Оқу әрекеті күрделі құрылымды және қалыптасудың ұзақ жолынан
тұрады. Оның негіздері оқудың алғашқы жылдарынан-ақ қаланады. Мектептегі
оқыту ересектермен баланың қатынастарының жаңа жағымен, ереже - қағидаларды
қадағалау, ғылыми түсінік ұғымдарды қабылдауымен сипатталады.
Бастауыш оқушылары қызықты емес әрекеттерге зейіндерін шоғырландыруға
қабілетті болып келеді, бірақ оларда еріксіз зейін басымырақ болады. Зейін
көлемдері онша үлкен еместігімен, тұрақсыздығымен ерекшеленеді - олар бір
іске мән беріп, зейін қойып азғана уақыт айналыса алады, зейіннің бөлінуі
қиынға түседі, оқу тапсырмасының бірінен екіншісіне ауысу ауыр болады.
Баланың ерікті зейіні бірте-бірте қалыптасады.
Жоғары, жақсы бағаларды алу мотиві, ниеті бүкіл әлеуметтік мотивтердің
ішіңде басты, маңызды орынды алады. Жоғары, көтеріңкі бағалар сыныпта
белгілі бір статусты қамтамасыз етеді, ата-аналар тарапынан мақтаудың
болуына кепілдік болады, әрі мұғалімнің жақсы қатынасыыа кол жеткізіледі,
көптеген авторлар пікірінше, осы жас кезеңіндегі "маңызды" нәрсе болып
табылады.
Ал өзге оқытудың әлеуметтік мотивтері - жауапкершілік, міндет, білім
алу қажеттілігі - А.Н. Леонтьев айтуынша " білетін мотивтер болады және
тәртіпті, мінез-құлықты шынайы жетілдіруге қабілетсіз болады.
Мұғалімнің қатынасын алынған бағалар өзін-өзі бағалаудың қалыптасуына
әсер етеді. Өзін-өзі бағалаудың қалыптасуы тек қана оқу үлгеріміне ғана
тәуелді емес және сыныппен қарым-қатынас ерекшеліктеріне де байланысты.
Мұнда отбасында алған тәрбиенің үлкен маңызды әсері болады.
А.Н.Леонтьев танымдық процестердің ішіндегі ойлаудың маңыздылығына өте
жоғары баға бере келе былай дейді: "Ойлау адам - танымының ең жоғарғы
баспалдағын құрайтын, обьективті шындықты бейнелейтін процесс".
"Оқытудағы белсенді әдістер" термині 1960 жылдардың соңында пайда
болды. "Жаңа дегеннің өзі-жақсы ұмытылған ескі" дегендей-ақ, белсенді оқыту
әдістерін тіпті ерте грек оқымыстылары (Сократ б.э.д. 399-469) басқарылатын
диалог ретінде қолданған екен. Онда тыңдаушылар пікірталасқа тартылып, тек
қана проблеманы шешіп қоймай, оған кажетті білімді игеруге тырысқан екен.
Ал, қазіргі күндегі белсенді оқыту әдістерінің негізінде топтық
пікірталас орын алады.
Белсенді оқыту әдістерінің философиялық негізі болып ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Студенттердің психологиялық ерекшеліктері
Студенттердің кәсіптік бейімделудің психологиялық ерекшеліктері
Оқытушылар мен студенттердің тұлға аралық қатынасының психологиялық ерекшеліктері
Оқытушылар мен студенттердің тұлға аралық қатынасының психологиялық ерекшеліктері туралы
Оқушылардың оқу мотивтерін қалыптастырудың психологиялық ерекшеліктері туралы
Оралман студенттердің оқу мотивациясының адаптацияға әсері
Студенттердің даму ерекшеліктерінің ғылыми-психологиялық негіздері
Оқушылардың оқу мотивтерін қалыптастырудың психологиялық ерекшеліктері
Жоо-дағы оқу процесін ұйымдастыру формалары
Мектептің оқу тәрбие процесін басқару
Пәндер

Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор №1 болып табылады.

Байланыс

Qazaqstan
Phone: 777 614 50 20
WhatsApp: 777 614 50 20
Email: info@stud.kz
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь