Білімді меңгеру кезеңдері

Жоспар
Кіріспе

Білімді меңгеру кезеңдері
Ақыл.ой әрекеттерінің кеңес психологиясы принциптерінің аясында қалыптасу теориясы және кибернетика талаптары
Қарастырылған теориядан туындайтын меңгеру процесін бағдарламалаудың негізгі принциптері мен кезеңдері
Түсініктер негізінде жатқан әрекеттер
Әрекет пен түсініктерді үғыну процесін басқаруды қамтамасыз ететін шарттар
Бастауыш мектеп жасындағы оқу мотивациясы.

Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс-әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың, құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында қандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы ең басынан-ақ білімді әрекст қүрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің мазмұнына кіре отырып, немесе әрекет мақсатын құрап отырып, білімдер әрекеттер өтетін кезеңдерден өтеді. Білім сапасы оларды меңгеру үшін қолданылатын іс-әрекет сипатымен анықталады: ол осы білімдерге үқсас болуы мүмкін, немесе үқсамауы да мүмкін. Іс-әрекет үқсастығы ең алдымен іс-әрекет бағытталған объектімен және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдарлық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні кірсе, онда осы берілген білімдерді меңгеру процесінде оқушы жұмыс істейтін барлық объектілерді талдайды және ол осы аймақ үшін мәнді, арнайы жағынан көрінеді. Және керісінше, егер зерттелінетін объектілерге бағдарлану сыртқы қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес болады. Білімдерді ешқашан да дайын күйінде беруге болмайды. Олар әрқашан да оларды қандай да бір іс-әрекетке енгізу арқылы меңгеріледі. Механикалық жаттау кезінде де білімдер ұқсас емес іс-әрекет (мнемикалық) құрамына кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға дейін әрқашан дайын деп ойлау дұрыс емес болар еді. Керісінше, мәнді жаңа білімдерді меңгеруде қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен жұмыс жасауына дейін дайын болмауы мүмкін.

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Курстық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 27 бет
Таңдаулыға:

БІЛІМДІ МЕҢГЕРУ КЕЗЕҢДЕРІ
Қарастырылатын теориялар ішінде білімді меңгеру кезеңдері жайлы іс-
әрекетті меңгеру кезеңдерінен бөліп айтуға болмайды. Білімдер заттың,
құбылыстың, әрекеттің, материалды әлемнің бейнесі ретінде адам басында
қандай да бір іс-әрекетсіз, жеке әрекетсіз болмайды. Іс-әрекет принципіне
сай және әрекетті оның талдау бірлігі ретінде бөле отырып, біз сол арқылы
ең басынан-ақ білімді әрекст қүрылымына кіргіземіз. Әрекеттер объектісінің
құрылымдық орнын ала отырып, немесе оның бағдарлық негізінің мазмұнына кіре
отырып, немесе әрекет мақсатын құрап отырып, білімдер әрекеттер өтетін
кезеңдерден өтеді. Білім сапасы оларды меңгеру үшін қолданылатын іс-әрекет
сипатымен анықталады: ол осы білімдерге үқсас болуы мүмкін, немесе үқсамауы
да мүмкін. Іс-әрекет үқсастығы ең алдымен іс-әрекет бағытталған объектімен
және оның бағдарлық негізінің мазмұнымен анықталады.
Егер бағдарлық негізге меңгерілетін білімдердің өзіндік, құраушы мәні
кірсе, онда осы берілген білімдерді меңгеру процесінде оқушы жұмыс істейтін
барлық объектілерді талдайды және ол осы аймақ үшін мәнді, арнайы жағынан
көрінеді. Және керісінше, егер зерттелінетін объектілерге бағдарлану сыртқы
қасиеттері бойынша жүрсе, бұл объектінің көрінуі үстіртін, өзіндік емес
болады. Білімдерді ешқашан да дайын күйінде беруге болмайды. Олар әрқашан
да оларды қандай да бір іс-әрекетке енгізу арқылы меңгеріледі. Механикалық
жаттау кезінде де білімдер ұқсас емес іс-әрекет (мнемикалық) құрамына
кіреді.
Білімдерді меңгеру үшін қажетті іс-әрекет оларды меңгеруді бастауға
дейін әрқашан дайын деп ойлау дұрыс емес болар еді. Керісінше, мәнді жаңа
білімдерді меңгеруде қажетті танымдық әрекеттер оқушының осы материалмен
жұмыс жасауына дейін дайын болмауы мүмкін. Мысалы, математиканы оқытуды
бастау үшін оның математикалық ойлауының қалыптасуын күту пайдасыз, өйткені
математикаға үйрету ғана математикалық ойлаудың дамуына әкеледі.
Д.Б.Элькониннің айтуынша, адамның ақыл-ой дамуындагы оқытудың анықтаушы
рөлі осыдан көрінеді.
Жетіспейтін танымдық әрекеттер сыртқы, материалдық формада
модельденеді, онда меңгерілуге жататын білімдер ұсынылады. Әрекеттің жаңа
кезеңге өтуіне байланысты білімді ұсыну формасы да ауысады. Сонымен,
білімді меңгеру және оларға ұқсас ақыл-ой әрекеттер жүйесін қалыптастыру
бір процесс ретінде өтеді.
Мысалы, үғымдарды қалыптастыруда меңгеру амалы ретінде біз үғымды
түсіндіру әрекетін қолданамыз. Оны түрлі заттарға қолданып және мәнді
белгілердің бір жүйесіне бағдарлай отырып, оқушы барлық осы заттарды қатал
белгілі бір жақтан көрсетеді, олардан белгілі үлгі бойынша бейнені
түсіреді, яғни бір уақытта ұғымды түсіндіру әрекетін де, осы заттар туралы
білімді де меңгереді.
Осыған байланысты білімді меңгеру салыстырмалы екендігі түсінікті
болады. Біріншіден, білімдерді меңгеру сапасы іс-әрекет ұқсастығымен,
екіншіден, оның негізгі қасиеттерінің қалыптасу деңгейімен, үшіншіден, осы
іс-әрекеттің бағдарлық негізі типімен және төртіншіден, осы иілімдердің
басқа іс-әрекет түрлеріне кіру кеңдігімен анықталады.
Соңғысын анығырақ қарастырған жөн. Мысалы, сөз ғылыми ұғымдардың
қалыптасуы жайлы болсын делік.
Меңгеру тәсілі ретінде ұғымды түсіндіру әрекетін алайық. Оқушы осы
әрекетті біртіндеп барлық кезеңдерде орындай отырып, осы класқа жататын
объектілерді ойында тануды бірден үйретеді. Объектілерді мәнді қасиеттер
көзқарасы бойынша, кезең бойынша талдай отырып, ол біртіндеп осы класс
объектілерінің жалпыланған, абстрактілі бейнесін қалыптастырады.
Алайда оның негізінде тану әрекетін жетістікпен орындай отырып, оқушы
басқа әрекеттерді орындай алмауы мүмкін: салыстыру, объектінің осы класқа
жату фактісінен салдар шығару, т.б., өйткені бұл басқа әрекеттер, оны оған
әлі үйретпеген. Сонымен бірге олар ұғым қалыптастыру тәсілі ретінде де
қолданылуы және оқытудың арнайы мақсаты ретінде де болуы мүмкін. Әрине,
түрлі іс-әрекеттерде қолданылатын ұғымдарды меңгеру сапасы түсінік бір
әрекет шеңберімен шектелген бірінші жағдайға қарағанда жоғарырақ мойындалуы
керек.
Айтылғандардың ішінде оқытудың даму тиімділігі де нақты ашылуы мүмкін.
Егерде білімдерді меңгеруде қолданылатын әрекеттер жүйесі шектелген болса,
онда білім жаңа танымдық мүмкіндіктерді игерусіз жинақталады.
Сонымен, меңгеруді бағдарламалауда оқушыларда бар танымдық әрекеттерді
қолданып қана қоймай, жаңа әрекеттерді тұрақты қалыптастыру керек. Осы
жағдайда ғана оқыту даму көзі болады, оны өзі соңынан ілестіріп жүреді.

Ақыл-ой әрекеттерінің кеңес психологиясы принциптерінің аясында қалыптасу
теориясы және кибернетика талаптары

Ақыл-ой әрекеттерінің кезең бойынша қалыптасу теориясы оқу теориясы
сияқты пайда болып дамымайды, бұл психикалық іс-әрекеттің онтогенетикалық
қалыптасу теориясы. Бірақ адам онтогенезі, ең бастысы, адамзат баласы
жинақтаған тәжірибелерді меңгеру процесі болғандықтан, бұл теория меңгеру,
үйрену теориясы да болып табылады.
Қарастырылған теория әрекет бірліктерінде үйрену процесін талдайды,
бұл марксистік психологияныц орталық принципіне - психиканы іс-әрекет
ретінде түсінуге толығымен сәйкес келеді.
Танымдық іс-әрекеттің нақты түрлері бүл теорияда басқару объектілері
ретінде болады. Іс-әрекеттің қалыптасу процесі әлеуметтік тәжірибені беру
процесі ретінде қарастырылады. Бірақ беру оқытушының әлеуметтік тәжірибені
сақтаушы ретінде оқушымен қарым-қатынасқа түсу жолымен ғана емес, талап
етілетін іс-әрекетті экстериоризациялау, оны сыртқы, материалдық формада
модельдеу және біртіндеп ішкі, психикалық іс-әрекетке айналдыру жолдарымеп
өтеді.
Бағдарламаланған іс-әрекеттің бастапқыда материалданған формада,
операциялық бақылаумен қалыптасуы оны орындау барысында бұл іс-әрекетті
барлық оқушылардың осы формада меңгеруін қамтамасыз етеді. Ары қарай іс-
әрекет формасы ауысады, сондықтан ол ақыл-ой формасына ғана айналып,
берілген мазмұнын анықтайды. Сонымен, осы жолда оқушылардың танымдық іс-
әрекетіне нормативті талаптарды беруге және қамтамасыз етуге мүмкіндік
ашылады.
Әрекетті танымдық іс-әрекеттің қалыптасу процесін басқарудың орталық
тобы ретінде бөле отырып, қарастырылған теория әрекет құрылымын, оның
функциялық бөліктерін керсетеді. Ең бастысы, ол шешуші болып табылатын
құрылымдық элементтер мен функциялы бөлшектерді көрсетеді. Алынған
мәліметтер бойынша, басқару ең алдымен бағдарлық бөлікке бағытталуы керек.
Осы теорияда танымдық іс-әрекеттің қандай да бір түрлерінің талаптарын
бағдарламалау үшін де, олардың қалыптасу процесін басқару үшін де қажетті
танымдық іс-әрекеттің тәуелсіз сипаттамалар жүйесі бар. Бұл сипаттамалар
кері байланыс мазмұнын құрауы тиіс. Ең соңында, бұл теорияда танымдық іс-
әрекеттің жаңа түрлерін меңгеру процесінің негізгі өтпелі қалыптарының
білімдері бар. Шынында да, барлық тәуелсіз сипаттамалар бойынша сапалы
ауысу әлі белгілі емес, бірақ қазірдің өзінде іс-әрекетті формасы бойынша,
жалпылау кеңдігі бойынша, орындау жылдамдығы бойынша бағдарламалауға
болады.
Сонымен, қарастырылған теория адамның оқу процесін тиімді басқару үшін
қажетті негізгі талаптарға жауап береді.

Қарастырылған теориядан туындайтын меңгеру процесін бағдарламалаудың
негізгі принциптері мен кезеңдері

1. Адам нені үйренсе де, іс-әрекет немесе әрекет оның құраушысы
ретінде әрқашан басқарылады. Іс-әрекет (әрекет) басқарудың нақты объектісі
болып табылады.
Басқару мақсаты мынадан тұрады:
а) іс-әрекеттің жаңа түрінің берілген сапаларымен қалыптасуынан;
б) бар іс-әрекет сапасының бір немесе бірпеше сипаттамалар бойынша
жоғарылауынан;
в) бар іс-әрекеттің жеке элементтерінің берілген көрсеткіштерімен
қалыптасуынан.
Сонымен, кез келген оқыту іс-әрекетті таңдаудан (нақты басқару
объектісін) және басқару мақсатын (оқыту) көрсетуден басталуы керек. Іс-
әрекеттің нақты түрін таңдау оларды шешу үшін оқыту ұйымдастыру арқылы
шешілетін тапсырмалар ерекшеліктерімен анықталады. Оқытудың өмірмен
байланысы принципі оқушылардың алатын білімінің, онда қалыптасатып танымдық
іс-әрекет түрлерінің оған өмір қоятын тапсырмалардың шешімін қамтамасыз
етуін талап етеді.
3. Бағдарламаланған іс-әрекеттің (әрекеттің) бағдарлық негізгі типін
таңдау. Бұл екінші, үшінші, немесе төртінші тип болуы мүмкін: басқа типтер
іс-әрекетті меңгеру процесін басқару үшін жарамайды.
4.Қалыптасатын іс-әрекетті (немесе оның негізгі элементтерін)
материалдық немесе материалданған формада ұсыну. Осының алдында өтетін
әрекетті (іс-әрекетті) модельдеу мынаны болжайды:
а) ол бағытталатын объектілерді көрсету (тапсырмаларды таңдау арқылы);
б) осы іс-әрекет мақсатын бір мағыналы түсінетіндей етіп көрсету
(әрекет нәтижесін); в) әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнын көрсету; г)
әрекетке кіретін операциялардың бүкіл құрамын және олардың орындалу
тәртібін көрсету. Бұл әрекетті орындау бойынша ұйғарым деп аталуы мүмкін.
5. Оқыту мақсатымен (формасы, жалпылау шегі, жылдамдығы, т.б.)
берілген талаптарды және меңгеру кезеңдерін ескеру арқылы бағдарламаланған
іс-әрекетті қолдану үшін тапсырмаларды таңдау. Оның ішінде, іс-әрекеттің
спецификалық (пәндік) бөлігін жалпылау үшін - негізгі типтік жағдайларды
көрсететін тапсырмалар, ал логикалық бөлімін жалпылау үшін типтік логикалық
жағдайлар таңдалады. Іс-әрекеттің берілген формасын алу үшін тандалған
тапсырмалар берілген формада да, оның алдында генетикалық түрде өтетін
барлық формада да ұсынылады. Оның орындалуын тездетуді қамтамасыз ететін іс-
әрекетті автоматтандыру және қысқарту үшін бір типті тапсырмалардың
жеткілікті саны алынады (типтік тапсырмалар варианты). Әрбір тапсырма не
қалыптасатын әрекетті ғана қолдануға, не ертерек қалыптасқандар жиынтығымен
бірге қолдануға есептелу керек. Тапсырмалар көлемі мен күрделілігі оқытудың
түрлі кезеңдерінде әр түрлі болуы мүмкін.
6.Қалыптасқан іс-әрекеттің берілген іс-әрекетпен: а) мазмұны бойынша;
б) формасы бойынша; в) жалпылау кеңдігі бойынша; г) меңгерілуі бойынша; д)
саналануы бойынша; е) дұрыстығы бойынша; ж) беріктігі бойынша сәйкес келу
деңгейін анықтау үшін қолданылатын бақылау тапсырмаларын таңдау. Оқыту
мақсатына байланысты не барлық қасиеттері, не кейбірі ғана бақыланады.
Әрекет деңгейі (формасы) онын құрылымдық элементтерін (объект,
әрекеттің бағдарлық негізі, операциялар және т.б.) түрлі формада
(материалдық немесе сөздік) берілген әрекетті қолданудағы тапсырмаларды
ұсыну арқылы анықталады. Берілген формада бақыланатын әрекетті қолданудағы
тапсырмаларды шешу мүмкіндігі әрекеттіц берілген деңгейінің
қалыптасқандығын білдіреді. Әрекетті жалпылау мөлшері "ауыстыру"
тапсырмалары көмегімен анықталады. Ауыстыру мүмкіндігі әрекетке қатынасы
бойынша да, оның жеке бөлшектеріне қатынасы бойынша да тексеріледі. Мысалы,
тану әрекеті жалпылауды өзі қалыптасқан белгілермен жұмыс кезіндегі ұғым
шеңберінде табады. Оның жалпы логикалық бөлігінің мүлде басқа жалпылау
деңгейі бар, ол кез келген басқа түсініктерге белгілердің сол логикалық
құрылымымен ауысады. Бұл келесі жолмен қойылады: жаңа түсініктің қажетті
және жеткілікті белгілер жүйесі оқушыларға материалданған формада беріледі,
оларды нақты заттардан осы түсініктің жеке белгілерін табуға үйретеді.
Осыдан кейін оқушыларға заттарды жаңа ұғыммен түсіндіру тапсырмаларын
береді. Оқушылардың осы кезде танудың логикалық ережесін де, осы кластағы
тапсырмаларды шешуде ұйғарым да алмағандықтан, жаңа тапсырмалардың барлық
негізгі типтерін дұрыс шешу алдыңғы түсініктерге қалыптасқан әрекеттердің
логикалық бөліктерін ауыстыру шартында ғана мүмкін болады. Бұл, өз
кезегінде, әрекеттің осы бөлігінің жалпылану деңгейін білдіреді.
Әрекеттің меңгерілу мөлшерінің көрсеткіштері мыналар: а) орындау
жылдамдығы; б) осы әрекетті басқа, автоматтандырылмаған әрекетті орьшдауын
біріктіру мүмкіндігі, бұл біріншісінің автоматтану мөлшері жайлы айтуға
мүмкіндік береді.
Бұл теорияда әрекеттің қысқару мөлшерін анықтаудың сенімді
диагностикалық амалдары жоқ. Мүны оның орындау жылдамдығына қарап шамалауға
болады, бірақ бұл көрсеткіш қысқарумен ғана емес, сонымен қатар басқа да
әрекет өзгерістерімен, ең алдымен автоматтандырылуымен анықталады.
Әрекет дұрыстығын анықтау үшін шарттардың белгісіз құрамымен және
белгісіз жауаптармен бірге талаптар ұсынылады. Мұндай типтегі тапсырмалар
мәнді шарттардың барлық жүйесіне бағдарлануда ғана, яғни әрекетті дұрыс
орындауда ғана шешіледі.
Әрекетті меңгеру саналылығының көрсеткіші ретінде оқушының әрекетті
түсіндіре алуы, оның дұрыстығын дәлелдей алуы қызмет етеді.
Әрекеттің және олардың сапаларының беріктілігі барлық көрсетілген
керсеткіштер бойынша немесе олардың бірнешеуі бойынша белгіленген уақыт
кезеңі арқылы қайта диагностикалау жолымен айқындалады.
7. Оқушының қажетті танымдық іс-әрекетінің бастапқы деңгейі.
Қарастырылатын теория позициясы бойынша, бастапқы деңгей бағдарламаланған
іс-әрекеттің құрылымына және функциялы бөлшектеріне сәйкес келетін бірнеше
жоспарда бағаланады. Біріншіден, пәндік білімдердің (математикалық,
грамматикалық, физикалық, т.б.) болуы жағынан, олар логикалық тұрғыда
белгіленген іс-әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнына немесе оқыту
мақсатына кіретін жаңа білімдердің алдында жүреді.
Айталық, оқыту мақсаты болып ұғымының қандай да бір жүйесін
қалыптастыру алынса, онда алдын ала білімдер жүйесін құрайтын барлық
ұғымдарды оқушылардың меңгергендігін тексеру қажет.
Мысалы, перпендикулярлы түзулер жайлы түсінік қалыптастыру керек
делік. Бұл мына жағдайда мүмкін болады: егер оқушылар түзу сызық, бұрыш
туралы ұғымды меңгерген болса, бұрыш түрлері туралы түсініктері болса: бұл
барлық білімдер "перпендикуляр" ұғымын қалыптастыру бойынша әрекеттердің
бағдарлық негізінің мазмұнына кіреді.
Екіншіден, қолдануға ұсынылатын әрекеттердің қалыптасу деңгейін
тексеру керек. Егер ол жаңа, қалыптаспаған болса, онда логикалық тұрғыда
оның алдында жүретін танымдық әрекеттің қалыптасқандығын тексеру керек.
Мысалы, егерде түсінік қалыптастыру үшін ұғымды түсіндіру әрекетін қолдану
ұйғарылса, онда оқушылар осы уақытта заттардың қасиеттерін бөле алуы керек,
оларды маңызды және маңызды емес, қажетті және жеткілікті, т.б. түрде
ажырату қажет.
Оқушыларда қажетті білімдер мен әрекеттер жетістікті түрде қалыптасуы
үшін аз мөлшердегі арнайы ептіліктер мен білімдер жүйесінің
қалыптасқандығын да тексеру керек. Егер, мысалы, оқушыда зейіннің қажетті
деңгейі қалыптаспаған болса (бақылаушы іс-әрекет), онда ол әрекеттің
бағдарлық негізінің жобасын құру кезеңін (бірінші кезең) де жетістікті
түрде өте алмайды, өйткені бүл кезеңде берілетін түсіндірмені қадағалауға
мүмкіншілігі жоқ, оны түсіне алмайды және нәтижесінде онда жаңа әрекет
жайлы барабар ұғым қалыптаспайды, бұл әрекеттің қалыптасу кезеңі өз
мақсатына жетпейді, ал мұнсыз келесісіне өту тиімді болмайды. Ұқсас түрде,
оқушылар жазбаша нұсқау бойынша жұмысқа кіре алмаса, ал оқыту бағдарламасы
осыны талап етсе, онда мұны не берілген материалда, не қандай да бір басқа
материалда үйрету керек.
8. Іс-әрекет моделі және таңдалған тапсырмалар жүйесі негізінде оқыту
бағдарламасы құрылады, оған мыналар кіреді: а) алғашқы танымдық әрекеттер
мен білімдердің қалыптасу бағдарламасы (алғашқы оқыту бағдарламасы); б) оқу
мақсатымен қарастырылған жаңа іс-әрекеттің қалыптасу бағдарламасы (негізгі
оқыту бағдарламасы).
Негізгі оқыту бағдарламасы меңгеру процесінің кезеңдерін есепке алумен
құрылады: бағдарламаланған жаңа іс-әрекет қарастырылған оқыту мақсаты
бойынша алдында жүретін барлық генетикалық ерте кезеңдерден өтуі тиіс:
негізінен оқыту бағдарламасы бағдарламаланған іс-әрекетті орындауға және
оның белгіленген қасиеттерін қалыптастыруға есептелінген тапсырмалар жүйесі
болып табылады. Тапсырмалардың өзі іс-әрекетпен үзіліссіз байланыста
қарастырылады: тапсырма шарттары іс-әрекет бағытталған объект ретінде,
ізделіп отырған нәрсе - осы іс-әрекетті орындау нәтижесінде жетуге тиіс
мақсат ретінде, іс-әрекетті орындау бойынша ұйғарым белгілеу - объектіні
езгерту және мақсатқа жету жолдарын көрсету ретінде болады.
қалып қойды. Міне, сондықтан да ол ғылыми түсініктерді ұғынудағы
"вербализмді", оның оқушының практикалық бағдарлануы үшін жарамсыз
екендігін дұрыс деп қабылдады.
Ұғыну процесін талдау кезінде субъект әрекетін назардан тыс қалдыра
отырып, Л.С.Выготский мәнді жақтары осы түсініктерде көрініс тапқан заттар
мен құбылыстарға бағытталған адамның нақты іс-әрекетінің нәтижесі ретінде
түсініктердің жеке жүйесін ашып көрсетпейді.
Егер жүйелі оқыту басталғанға дейін түсінікті ұғыну үшін қажетті іс-
әрекет атап көрсетілмесе және ұйымдаспаса, онда осы іс-әрекетті бөліп
көрсету, жан-жақты ұйымдастыру оқытудың міндетіне кіреді. Л.С.Выготский
субъектінің заттар әлемі мен іс-әрекетін түсініктерді ұғыну процесіндегі
шешуші буын ретінде қарастырмағандықтан, мектептегі оқыту кезінде
балалардың танымдық іс-әрекеті едәуір шамада бей-берекеттік сипатта
болатынын байқамады. Осыған байланысты мектептегі оқыту ұғынудың мүлде жаңа
жолын, демек, дамудың мүлде жаңа жолын да қамтамасыз ете алмайды, өйткені
Л.С.Выготский дұрыс көрсеткендей, оқыту адамның даму барысын анықтайды.
Егер түсініктердің қалыптасуы мен дамуына арналған басқа жұмыстарға
назар аударсақ, онда көптеген психологиялық зерттеулердің екі маңызды
шектеуден зардап шегетінін көреміз:
1) түсініктерді қалыптастыруға алып келетін іс-әрекет зерттелмеген
және іс жүзінде ескерілмейді;
2) түсініктерді ұғыну бұл іс-әрекеттің қалыптасуы ұйымдастырылмайтын
жағдайларда байқалады.
Осыған байланысты анықталатын заңдылықтар шектеулі, олар танымдық іс-
әрекеттің бей-берекет (немесе едәуір шамада бей-берекет) түзілуі
жағдайларында ғана ұғымдардың қалыптасу ерекшеліктерін бейнелейді. Демек,
олар қоғамдық тәжірибенің берілуі мен ұғынуының өзіндік адами жолын
бейнелеуші ретінде қарастырылмайды.
Осы тектес көптеген зерттеулер нәтижесінде (Менчинская, 1950, 1960а;
Редько, 1950; Орлова, 1950; Богоявленский, 1957) түсініктердің қалыптасу
процесі аластатылған, сыртқы, кездейсоқ белгілерге бағдарланудан құбылыстың
немесе заттың мәнін сипаттайтын мәнді белгілер жүйесіне бағдарлануға бірте-
бірте ауыса бастайды. Түсініктерді ұғыну процесінің осылай сипатталуы
қанағаттанарлық деп танылуы мүмкін емес. Біріншіден, біз процесс барысының
оң сипаттамасын ала алмаймыз, тек оның ауытқулары жөнінде ғана білеміз.
Екіншіден, ауытқуларды сипаттау мәнділік және толықтық тұрғысынан
талданатын түсініктер мазмұнымен және мазмұн мен түсініктер көлемі
арасындағы қатынаспен, яғни түсініктерді ұғыну процесінің психологиялыққа
қарағанда қисынды болып келетін жақтарымен шектеледі.
Қалыптасқан түсініктердің ерекшеліктері бұл зерттеулерде субъектіге
белгілі бір заттар әсерінің тікелей нәтижесі ретінде қарастырылады. Осылай
ұғынудың нәтижесі ретінде оқушыға ұсынылатын материалды таңдау мен
ұйымдастыру түсініктерді үғыну процесіне әсер ететін жалғыз жол болып
табылады.
Теория жүзінде үйренудің мұндай жолы түсініктердің қалыптасу процесін
сыртқы дүниенің бәсең қабылдайтын субъектіге әсері ретінде түсінуді
бекітеді. Дегенмен бұл зерттеулерде оқушылардың бәрі бірдей емес және кез
келген уақытта қателіктер арқылы түсініктерді ұғынуға ұмтылмайтыны
көрсетілген. Міне осының өзі, түсініктерді ұғыну процесін бір қателіктен
екіншіге көшу ретінде түсіну оның психологиялық табиғатын бейнелемейді және
бей-берекет қалыптасудағы танымдық іс-әрекетке қатысты да барабар деп
есептеуге болмайды.
Әдетте түсініктерді ұғынудың кезеңдері белгіленетін әдіспен де
келісуге болмайды: қисынды жолмен (қиындықтар әдісімен) әр түрлі жастағы
және әр түрлі өзгерімдегі сыналушылардың мүмкіндіктері анықталады және
ауытқулар түрлері айқындалып, соңынан дөрекі қателіктерден жеңілге қарай
түзілетін ауытқулар бір қатарға тізіледі де, бұл қатар түсініктерді барабар
қолданумен аяқталады. Қателіктердің осындай қатары ұғыну процесінің бірін-
бірі заңды түрде алмастыратын кезеңдері қатарымен ұқсастықта болады.
Түсініктердің қалыптасуының шын мәніндегі кезеңдерін үғыну процесінің
ор түрлі жағдайын сипаттауға мүмкіндік беретін мәнді психофизиологиялық
сипаттамалар жүйесін атап көрсетпей және бұл процесті бір ғана
сыналушылармен басынан аяғына дейін байқауға мүмкіндік беретін генетикалық
әдісті қолданбай тұрып анықтау біз үшін мүмкін емес көрінеді.
Психиканы іс-әрекет ретінде түсінуге негізделе отырып, біз кез келген
образ, мейлі сезіну, түсіну немесе ұғыну болсын, белгілі бір іс-қимыл
жүйесімен бірлестікте болу керектігіне келеміз. Демек, түсініктердің
қалыптасуы - бұл әлем суреті ретіндегі ерекше образдың ғана емес, сондай-ақ
өзінің ішкі құрылымы бар, белгілі бір операциялық жүйенің қалыптасу
процесі. Әрекеттер, операциялар түсініктің психологиялық механизмін
құрайды. Әрекет түсінікті қалыптастыру құралы ретінде және олардың тіршілік
ету тәсілі ретінде көрінеді: әрекет сыртында түсініктің ұғынылуы да, одан
әрі мәселелерді шешуде қолданылуы да мүмкін емес. Осыған байланысты
қалыптасқан түсініктердің ерекшеліктері өздері нәтижесі болып табылатын іс-
әрекетке көңіл аудармай түсінілуі мүмкін емес.
Сыртқы әлемнің заттары меп құбылыстарына бағытталған әрекет
ерекшеліктері қалыптасатын түсініктің мазмұны мен сапасын тікелей
анықтайды. Әриие, түсінік объективті әлемнің қандай да бір заттары мен
құбылыстарының образы болып табылады. Бірақ бұл заттар мен құбылыстар
шексіз көп түрлі қасиеттерге, түрлі жақтарға ие; олардың қайсысы образға
енеді - оны заттың өзі емес, субъектінің осы затпен өзара байланысының
сипаты анықтайды.
Түсініктердің қалыптасу процесі осылайша қарастырудың бұрынғы
қарастырғаидардан принципті айырмашылығы мынада: біріншіден, бұл процесті
түсініктердің қалыптасуымен, қызмет етуімен байланыстағы іс-әрекет, әрекет
жағынан қарастырамыз. Екііншіден, түсініктермен байланыстағы әрекеттер
қалыптасуын бей-берекет ұғыну жағдайларында емес, олардың қалыптасу барысын
жан-жақты басқару жагдайларында байқаймыз.

Түсініктер негізінде жатқан әрекеттер
"...Әрекет - процесс, бейне - бір сәттік, статикалық нәрсе; бейнеде
әрекеттің алдынан бұл орекет қарсы тұратын объект шығады. Дегенмен, екінші
жағынан бейнелерде әрекет жүргізілетіп заттар бейнеленеді және бұл бейне
заттармен әрекет негізінде қалыптасады" (Галъперин, 1959, 463-6.).
Әрбір бейне белгілі бір әрекет жүйесімен байланысқандықтан, бірінші
мәселе осы әрекетті бөліп көрсетуде болады. Оларды бөліп көрсету үшіп
шешілуіне қажетті түсініктер қалыптасатын мәселелерді талдау қажет. Әрипе,
әрбір ғылыми сала бұған қатысты өзіндік ерешеліктерге ие. Дегенмен ғылыми
түсініктердің көпшілігі қалыптастырудың мақсаты, жалпы алғанда, адамды осы
түсініктердің көмегімен болмыстың тиісті саласында бағдарлана білуге;
құбылыстарды тануға, оларды салыстыруға, осы кластағы объектілерге тәи
қасисттерді байқауға, т.с.с үйрету.
Негізінен бастапқы геометриялық түсініктермен жұмыс істей отырып,
олардың игерілуі осы түсініктер үшін ерекше болып табылмайтын, бірақ кез
келген ұғымдармен жұмыс кезінде қажет кем дегенде үш әрекеттің қалыптасуын
білдіретінін анықтадық. Олардың біріншісі болып түсінік ұғымындағы қимыл
атап көрсетілді. Бұл әрекет екі: а) жалпы қисынды және б) өзіндік
ерекшеліктегі бөліктен тұрады. Жалпы қисындыға, ең алдымен, түсінік
белгілерінің құрамын анықтайтын танымның жалпы құрылымы (конъюктивті,
дезъюнктивті, аралас), ал өзіндік ерекшеліктеріне - заттардағы оны осы
ұғымға жатқызуға қажетті және жеткілікті белгілерін тағайындау операциялары
кіреді. Кейінірек, М.Б.Воловичтің зерттеулерінде осындай түрдегі тағы да
екі әрекет бөлініп көрсетілді: объектіні тануға арналған қажетті және
жеткілікті белгілер жүйесін таңдау мен себептерін бөліп көрсету әрекеті.
Себептерді бөліп көрсету әрекеті түсінікке алып келу әрекетіне қатысты
кері әрекет болып табылады. Объектіні түсінікке алып келу әрекеті кезіндегі
міндет бүл объектінің көрсетілген ұғымға жататындығын анықтау болып
табылады. Бүл үшін біз, заттарда қасиеттердің белгілі бір жүйесінің болуын
тексереміз және солардың негізінде объектінің осы үғымға жататындығы
(немесе жатпайтындығы) туралы тұжырым жасаймыз. Себептерін бөлу кезінде,
керісінше, заттың осы үғымға жататындығы әуел бастан-ақ белгілі болады.
Мәселе объектінің міндетті түрде ие болуы тиіс қасиеттерін, яғни оның осы
кластағы заттарға, осы ұғымдарға жататындығының себебін көрсетуде болып
тұр. Бұл әрекет түсінікке алып келу әрекеті сияқты жалпы болып
есептелінеді. Түсінік, оған ие болған субъект тек осы кластағы заттарды
тануға жеткілікті белгілерді ғана емес, олардың мәнді қасиеттерінің бүкіл
жүйесін игеруді білдіретін себептерді көрсету әрекетін орындай алмайтын
болса, толыққанды қалыптасқан болып есептелінбейді. Бұл екі әрекет оқушылар
алдында себептерді бөліп көрсету әрекетіне қажетті қасиеттер мен түсінікке
алып келу әрекеті сүйенетін қажетті де жеткілікті қасиеттердің арасындағы
байланысты ашып көрсетуге мүмкіндік береді.
Таңдау әрекетіне келетін болсақ, онда оның алғашқы екеуіне қарағанда
жалпылығы аздау. Бұл әрекет бірқатар оқиғаларда түсінікке алып келудің
алдын алады. Мәселе затты осы кластың объектісі ретіндегі қасиеттердің
белгілі бір жиынтығына сүйене отырып үнемі тани беру мүмкін еместігінде.
Көптеген оқиғаларда бірнеше осындай эквивалентті жүйелер бөлінуі мүмкін.
(Геометрияда үшбұрыштың теңдік белгілері бұған мысал бола алады. Олардың
әрқайсысы екі үшбүрыштың тең екендігін белгілеуге жеткілікті болып
табылады.) Бұл әрекет түсініктің әр түрлі қасиеттері арасында, белгілі бір
жағдайларда олардың өзара алмасу қатынасын түсінуді қамтамасыз етеді.
Көрсетілген әрекеттің әрқайсысы осы әрекетке операциялар ретінде
енетін және заттардың мәнді қасиеттеріне бағытталған өзіндік компоненттерді
білдіреді; бұл қасиеттер әрбір ғылыми салада өзіндік жәие осы сала үшін
ерекше әдістер мен тәсілдер көмегімен белгіленеді. Көрсетілген әрекеттер
арнайы ұғыну пәні болып табылуы тиіс. Олар бір мезгілде қорытылған білімдер
түріндегі ерекше нәтиже ретінде түсінікті қалыптастыру құралы болып
көрінеді.
Әрине, ғылыми ұғымдармен байланыстағы әрекеттердің бүкіл жүйесі бұл
әрекеттермен шектеліп, таусылмайды. Жалпы қисынды әрекеттерге сондай-ақ
түсінік жүйесінің ішіндегі иерархиялық қатынасты (түр, белгі) белгілеуге
байланысты теңеуді, жіктеуді, әрекетті жатқызуға болады. Қисынды әрекетті
қалыптастыру тәртібі олардың әрқайсысының мазмұнымен де, бір-бірімен
қатынасымен де анықталады.

Әрекет пен түсініктерді үғыну процесін ... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.