Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын экспериментальды зерттеу
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ 3
1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ
МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ.ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ 6
1.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі 6
1.2 Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу 9
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ 22
2.1 Оқу мотивациясын зерттеуге арналған әдістер мен тәсілдер 22
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері 26
ҚОРЫТЫНДЫ 45
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 48
ТІРКЕМЕ А Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі 51
ТІРКЕМЕ Ә Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі 52
ТІРКЕМЕ Б М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге
арналған әдістемесі 53
ТІРКЕМЕ В Баланың мазасыздану деңгейін анықтауға арналған
Г.Тэммел, М.Дорки, В. Ален тестісі. 55
КІРІСПЕ 3
1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ
МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ.ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ 6
1.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі 6
1.2 Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу 9
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ 22
2.1 Оқу мотивациясын зерттеуге арналған әдістер мен тәсілдер 22
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері 26
ҚОРЫТЫНДЫ 45
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 48
ТІРКЕМЕ А Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі 51
ТІРКЕМЕ Ә Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі 52
ТІРКЕМЕ Б М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге
арналған әдістемесі 53
ТІРКЕМЕ В Баланың мазасыздану деңгейін анықтауға арналған
Г.Тэммел, М.Дорки, В. Ален тестісі. 55
КІРІСПЕ
Зерттеу өзектілігі. Егеменді еліміздің болашағы жас буынның білім дәрежесінің тереңдігімен өлшенеді. Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік құрылымының маңызды элементтерінің біріне айналды. Дүние жүзіндегі білімнің әлеуметтік ролінің артуына байланысты адамдардың болашағы алған білімдерінің сапасына, көлеміне, дәрежесіне тікелей қатысты болады. Сондықтан мұғалімдер, психологтар қауымына зор жауапкершілік үлкен міндет жүктеледі.
«Бастауыш мектептің негізгі міндеттері баланың жеке басының алғашқы қалыптасуын қамтамасыз ету, олардың қабілетін ашып, дамыту, оқуға деген ынтымақтастық тәжірибесінің берік дағдыларын меңгерту», - делінген Қазақстан Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасында.
Бастауыш сынып оқушысының оқудағы жетістігі оқу мотивациясы мен оқу үлгерімі оқу жүйесіндегі өзгерістерге байланысты біздің елде ғана емес, сонымен қатар басқа елдерде маңызды мәселе болып келеді.
Тәрбиелеу және оқыту ұйымдарына қоятын қоғамның басты талаптарының негізі жаңа эффективті психологиялық-педагогикалық оқу әдістерінің өмір талаптарымен сәйкестігінде жатыр. Осыған байланысты бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивация мәселесі мектепте ерекше мәнге ие. Бұл мәселенің шешімі баланың келешек оқуыныңы сәттілігін, оның жеке басының дамуын, оқу эффективтілігін т.б. білдіреді. Осының нәтижесінде бала оқумен байланысты барлық өзгерістерді, қашып құтылмайтын қиыншылықтарды жеңіл меңгереді және соғырлым мектепке бейімделу үрдісі ауырлықсыз жүреді.
Бұл зерттеу жұмысында бастауыш сынып, соның ішінде 1-сынып оқушыларынң оқу мотивациясы жөніндегі мәселелер мазмұнды жағынан қамтылып отыр. Өйткені қазіргі кезде Қазақстандағы мектептер мен балабақшаларда тәрбие, дамыту жұмыстарын жүргізетін арнайы мамандар даярлап шығаратын бөлімдер бар. Осыған орай 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеп, нәтижелерін ұсынбақпыз.
Бұл зерттеу жұмысында Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Бажович, Е.Е.Кравцова, А.А.Венгер т.б. еңбектері кеңінен қолданылады.
Зерттеу жұмысының өзектілігіне сүйене отырып, зерттеудің мақсатын, міндетін, болжамын нысанасы мен пәнін, әдістерін анықтады.
Зерттеу мақсаты: 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын анықтау.
Зерттеу нысанасы: оқу мотивациясының ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы: мотивтердің үйлесімділігі баланың оқу үлгерімін анықтайды.
Зерттеу міндеттері:
1) оқушылардың оқу мотивациясының теориялық аспектілерін зерттеу.
2) Оқу мотивациясының диагностикалық материалдарын талдау
3) 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясының эксперименттік мәліметтерін алып, өңдеу.
Зерттеудің тәрбиедегі мәнділігі: 1-сынып оқушыларының оқу мотиваиясын зертеудегі эксперимент нәтижелерін мектептегі психологиялық қызметте қолдану.
Зерттеу әдістемелері:
1) бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуге арналған Н.Г.Лусканованың суретті әдістемесі.
2) Баланың оқу мотивациясын және мектепке бейімделуін анықтауға арналған Н.Г.Лусканованың анкеталық әдістемесі.
3) М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге арналған әдістемесі. .
4) Зерттеу нәтижелеріінң сенімділігін, валидтілігін анықтау мақсатында статисткалық коорреляция коэффициент, орташа арифметикалық тәсілдері қолданылды.
Зерттеудің әдіснамалық негізін бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеудегі Л.И.Бжович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин теориялары құрайды.
Зерттеудің эксперименатльды базасы: Тарбағатай ауданының Маңырақ ауылындағы А.Байтұрсынов атындағы орта мектебінің бірінші сынып оқушылары. Зертеуге 47 бала қатысты.
Зерттеу өзектілігі. Егеменді еліміздің болашағы жас буынның білім дәрежесінің тереңдігімен өлшенеді. Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік құрылымының маңызды элементтерінің біріне айналды. Дүние жүзіндегі білімнің әлеуметтік ролінің артуына байланысты адамдардың болашағы алған білімдерінің сапасына, көлеміне, дәрежесіне тікелей қатысты болады. Сондықтан мұғалімдер, психологтар қауымына зор жауапкершілік үлкен міндет жүктеледі.
«Бастауыш мектептің негізгі міндеттері баланың жеке басының алғашқы қалыптасуын қамтамасыз ету, олардың қабілетін ашып, дамыту, оқуға деген ынтымақтастық тәжірибесінің берік дағдыларын меңгерту», - делінген Қазақстан Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасында.
Бастауыш сынып оқушысының оқудағы жетістігі оқу мотивациясы мен оқу үлгерімі оқу жүйесіндегі өзгерістерге байланысты біздің елде ғана емес, сонымен қатар басқа елдерде маңызды мәселе болып келеді.
Тәрбиелеу және оқыту ұйымдарына қоятын қоғамның басты талаптарының негізі жаңа эффективті психологиялық-педагогикалық оқу әдістерінің өмір талаптарымен сәйкестігінде жатыр. Осыған байланысты бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивация мәселесі мектепте ерекше мәнге ие. Бұл мәселенің шешімі баланың келешек оқуыныңы сәттілігін, оның жеке басының дамуын, оқу эффективтілігін т.б. білдіреді. Осының нәтижесінде бала оқумен байланысты барлық өзгерістерді, қашып құтылмайтын қиыншылықтарды жеңіл меңгереді және соғырлым мектепке бейімделу үрдісі ауырлықсыз жүреді.
Бұл зерттеу жұмысында бастауыш сынып, соның ішінде 1-сынып оқушыларынң оқу мотивациясы жөніндегі мәселелер мазмұнды жағынан қамтылып отыр. Өйткені қазіргі кезде Қазақстандағы мектептер мен балабақшаларда тәрбие, дамыту жұмыстарын жүргізетін арнайы мамандар даярлап шығаратын бөлімдер бар. Осыған орай 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеп, нәтижелерін ұсынбақпыз.
Бұл зерттеу жұмысында Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Бажович, Е.Е.Кравцова, А.А.Венгер т.б. еңбектері кеңінен қолданылады.
Зерттеу жұмысының өзектілігіне сүйене отырып, зерттеудің мақсатын, міндетін, болжамын нысанасы мен пәнін, әдістерін анықтады.
Зерттеу мақсаты: 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын анықтау.
Зерттеу нысанасы: оқу мотивациясының ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы: мотивтердің үйлесімділігі баланың оқу үлгерімін анықтайды.
Зерттеу міндеттері:
1) оқушылардың оқу мотивациясының теориялық аспектілерін зерттеу.
2) Оқу мотивациясының диагностикалық материалдарын талдау
3) 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясының эксперименттік мәліметтерін алып, өңдеу.
Зерттеудің тәрбиедегі мәнділігі: 1-сынып оқушыларының оқу мотиваиясын зертеудегі эксперимент нәтижелерін мектептегі психологиялық қызметте қолдану.
Зерттеу әдістемелері:
1) бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуге арналған Н.Г.Лусканованың суретті әдістемесі.
2) Баланың оқу мотивациясын және мектепке бейімделуін анықтауға арналған Н.Г.Лусканованың анкеталық әдістемесі.
3) М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге арналған әдістемесі. .
4) Зерттеу нәтижелеріінң сенімділігін, валидтілігін анықтау мақсатында статисткалық коорреляция коэффициент, орташа арифметикалық тәсілдері қолданылды.
Зерттеудің әдіснамалық негізін бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеудегі Л.И.Бжович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин теориялары құрайды.
Зерттеудің эксперименатльды базасы: Тарбағатай ауданының Маңырақ ауылындағы А.Байтұрсынов атындағы орта мектебінің бірінші сынып оқушылары. Зертеуге 47 бала қатысты.
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
1) Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова –М.: Издеательский центр, «Академия», 1977
2) Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович – М.: Просвещение, 1968
3) Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/В.К. Вильюнас – М: Просвещение, 1990
4) Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Готовность к школе / И.В. Дубровина-М.: Просвещение, 1998.
5) Ильин Е.П. мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. –СПБ: «Питер», 2000.
6) Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /Е.Е. Кравцова –М: Педагогика, 1991.
7) Кравцова Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Е.Е. Кравцова-М: Знание, 1987.
8) Кулагина И.Ю. Возрастная психологи (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) /И.Ю. Кулагина-М: Издательство УРАО, 1998.
9) Леонтьев А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев-М: Просвещение, 1971.
10) Ю. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская –М: Просвещение, 1971.
11) Маркова А.К. Мотивация учения и еее воспитание у школьников / А.К. Маркова –М: Просвещение, 1983.
12) Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. МАркова и др.-М: Просвещение, 1990ъ
13) Массен П. Развитие личности ребенка / Г. Массен. Дж. Конджер-М.: Прогресс, 1987
14) Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина.-М.: Просвещение, 1984.
15) Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология / М.М. Мұқанов-Алматы, 1981
16) Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина –Спб., 1992
17) Немов Р.С. Психология Кн.2. Психология образования./ Р.С. Немов.-М.: Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 1997
18) Непомщяная Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомщяная.-М.: ТЦ «Сфера», 1992
19) Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова –М.: ТЦ «Чфера», 2000
20) Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова –М.: Просвещение, 1996
21) Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова.-М.: ТЦ «Сфера», 1998
22) Практическая психология образование / Под ред. И.В. Дубровиной.-М: ТЦ «Сфера», 1999
23) Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Просвещение, 1991
24) Стояренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация / Л.Д. Столяренко.-М.: Знание, 2000
25) Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский. – М.: Просвещение, 1979
26) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
27) Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-М.: Просвещение: Владос, 1995
28) Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер.-Спб Питер Пресс, 1997
29) Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Д. Чейпи.-М: Просвещение, 1992
30) Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности / Е.В. Чудинова-Рига: Эксперимент, 1999
31) Щукина Г.В. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.В. Щукина.-М.: Просвещение, 1971
32) Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах /Д.Б. Эльконин.-М.: Педагогика, 1971
33) Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989.
1) Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова –М.: Издеательский центр, «Академия», 1977
2) Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/Л.И. Божович – М.: Просвещение, 1968
3) Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/В.К. Вильюнас – М: Просвещение, 1990
4) Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Готовность к школе / И.В. Дубровина-М.: Просвещение, 1998.
5) Ильин Е.П. мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. –СПБ: «Питер», 2000.
6) Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /Е.Е. Кравцова –М: Педагогика, 1991.
7) Кравцова Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Е.Е. Кравцова-М: Знание, 1987.
8) Кулагина И.Ю. Возрастная психологи (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) /И.Ю. Кулагина-М: Издательство УРАО, 1998.
9) Леонтьев А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев-М: Просвещение, 1971.
10) Ю. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская –М: Просвещение, 1971.
11) Маркова А.К. Мотивация учения и еее воспитание у школьников / А.К. Маркова –М: Просвещение, 1983.
12) Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. МАркова и др.-М: Просвещение, 1990ъ
13) Массен П. Развитие личности ребенка / Г. Массен. Дж. Конджер-М.: Прогресс, 1987
14) Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина.-М.: Просвещение, 1984.
15) Мұқанов М.М. Жас және педагогикалық психология / М.М. Мұқанов-Алматы, 1981
16) Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина –Спб., 1992
17) Немов Р.С. Психология Кн.2. Психология образования./ Р.С. Немов.-М.: Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 1997
18) Непомщяная Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомщяная.-М.: ТЦ «Сфера», 1992
19) Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова –М.: ТЦ «Чфера», 2000
20) Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова –М.: Просвещение, 1996
21) Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова.-М.: ТЦ «Сфера», 1998
22) Практическая психология образование / Под ред. И.В. Дубровиной.-М: ТЦ «Сфера», 1999
23) Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Просвещение, 1991
24) Стояренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация / Л.Д. Столяренко.-М.: Знание, 2000
25) Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский. – М.: Просвещение, 1979
26) Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
27) Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-М.: Просвещение: Владос, 1995
28) Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер.-Спб Питер Пресс, 1997
29) Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Д. Чейпи.-М: Просвещение, 1992
30) Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности / Е.В. Чудинова-Рига: Эксперимент, 1999
31) Щукина Г.В. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.В. Щукина.-М.: Просвещение, 1971
32) Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах /Д.Б. Эльконин.-М.: Педагогика, 1971
33) Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ
3
1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ
МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
6
1.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі
6
1.2 Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу
9
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ
22
2.1 Оқу мотивациясын зерттеуге арналған әдістер мен тәсілдер
22
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері
26
ҚОРЫТЫНДЫ
45
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
48
ТІРКЕМЕ А Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі
51
ТІРКЕМЕ Ә Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі
52
ТІРКЕМЕ Б М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге
арналған әдістемесі
53
ТІРКЕМЕ В Баланың мазасыздану деңгейін анықтауға арналған
Г.Тэммел, М.Дорки, В. Ален тестісі.
55
КІРІСПЕ
Зерттеу өзектілігі. Егеменді еліміздің болашағы жас буынның білім
дәрежесінің тереңдігімен өлшенеді. Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік
құрылымының маңызды элементтерінің біріне айналды. Дүние жүзіндегі білімнің
әлеуметтік ролінің артуына байланысты адамдардың болашағы алған
білімдерінің сапасына, көлеміне, дәрежесіне тікелей қатысты болады.
Сондықтан мұғалімдер, психологтар қауымына зор жауапкершілік үлкен міндет
жүктеледі.
Бастауыш мектептің негізгі міндеттері баланың жеке басының алғашқы
қалыптасуын қамтамасыз ету, олардың қабілетін ашып, дамыту, оқуға деген
ынтымақтастық тәжірибесінің берік дағдыларын меңгерту, - делінген
Қазақстан Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасында.
Бастауыш сынып оқушысының оқудағы жетістігі оқу мотивациясы мен оқу
үлгерімі оқу жүйесіндегі өзгерістерге байланысты біздің елде ғана емес,
сонымен қатар басқа елдерде маңызды мәселе болып келеді.
Тәрбиелеу және оқыту ұйымдарына қоятын қоғамның басты талаптарының
негізі жаңа эффективті психологиялық-педагогикалық оқу әдістерінің өмір
талаптарымен сәйкестігінде жатыр. Осыған байланысты бастауыш сынып
оқушыларының оқу мотивация мәселесі мектепте ерекше мәнге ие. Бұл мәселенің
шешімі баланың келешек оқуыныңы сәттілігін, оның жеке басының дамуын, оқу
эффективтілігін т.б. білдіреді. Осының нәтижесінде бала оқумен байланысты
барлық өзгерістерді, қашып құтылмайтын қиыншылықтарды жеңіл меңгереді және
соғырлым мектепке бейімделу үрдісі ауырлықсыз жүреді.
Бұл зерттеу жұмысында бастауыш сынып, соның ішінде 1-сынып
оқушыларынң оқу мотивациясы жөніндегі мәселелер мазмұнды жағынан қамтылып
отыр. Өйткені қазіргі кезде Қазақстандағы мектептер мен балабақшаларда
тәрбие, дамыту жұмыстарын жүргізетін арнайы мамандар даярлап шығаратын
бөлімдер бар. Осыған орай 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеп,
нәтижелерін ұсынбақпыз.
Бұл зерттеу жұмысында Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин,
Л.И.Бажович, Е.Е.Кравцова, А.А.Венгер т.б. еңбектері кеңінен қолданылады.
Зерттеу жұмысының өзектілігіне сүйене отырып, зерттеудің мақсатын,
міндетін, болжамын нысанасы мен пәнін, әдістерін анықтады.
Зерттеу мақсаты: 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын анықтау.
Зерттеу нысанасы: оқу мотивациясының ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы: мотивтердің үйлесімділігі баланың оқу үлгерімін
анықтайды.
Зерттеу міндеттері:
1) оқушылардың оқу мотивациясының теориялық аспектілерін зерттеу.
2) Оқу мотивациясының диагностикалық материалдарын талдау
3) 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясының эксперименттік
мәліметтерін алып, өңдеу.
Зерттеудің тәрбиедегі мәнділігі: 1-сынып оқушыларының оқу мотиваиясын
зертеудегі эксперимент нәтижелерін мектептегі психологиялық қызметте
қолдану.
Зерттеу әдістемелері:
1) бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуге арналған
Н.Г.Лусканованың суретті әдістемесі.
2) Баланың оқу мотивациясын және мектепке бейімделуін анықтауға
арналған Н.Г.Лусканованың анкеталық әдістемесі.
3) М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге арналған
әдістемесі. .
4) Зерттеу нәтижелеріінң сенімділігін, валидтілігін анықтау
мақсатында статисткалық коорреляция коэффициент, орташа арифметикалық
тәсілдері қолданылды.
Зерттеудің әдіснамалық негізін бастауыш сынып оқушыларының оқу
мотивациясын зерттеудегі Л.И.Бжович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин теориялары
құрайды.
Зерттеудің эксперименатльды базасы: Тарбағатай ауданының Маңырақ
ауылындағы А.Байтұрсынов атындағы орта мектебінің бірінші сынып оқушылары.
Зертеуге 47 бала қатысты.
1 БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі
Мотивация мәселесі методикалық және теориялық жағынан қарағанда өте
маңызды болып саналады. Бұл мәселені зерттеуге көптеген ғылыми жұмыстар
арналаған.
Мотивация сөзін алғаш рет А. Шопенгауер өзінің Четыре принципа
достаточной причиной деген мақаласында қолданды. Кейіннен бұл термин
психологияға адамдар мен жануарлар қылығының (поведение) себептерін
түсіндіру үшін енгізілді.
Қазіргі кезде зерттеу жұмыстарында мотивацияны түсіндіруде әр түрлі
позициялар ұсынылады. Бір жағдайда қылықты түсіндіретін факторлар жиынтығы
[К. Мадсен 1959, Ж. Гордфруа 1992], келесі жағдайда мотивтер жиынтығы
ретінде [К.К. Платонов, 1986], үшінші жағдайда организмге белсенділік
тудыратын және оның бағыттылығын анықтайтын түрткі ретінде түсіндіріледі.
Сонымен бірге мотивация нақты іс-әрекеттің психикалық регуляция үрдісі
ретінде [М.Ш. Магомед-Эминов, 1998], мотивтің әрекет үрдісі ретінде, нақты
іс-әрекет түрінің пайда болуы, жүзеге асу тәсілі және бағытын анықтайтын
механизм ретінде де [И.А. Джидарьян, 1976] қарастырылады.
Бұл жерден мотивация анықтамаларын 2 бағытқа бөлуге болады. 1-шісі
мотивацияны факторлар немесе мотивтердің жиынтығы деп құрылымдық позиция
жағынан түсіндіреді. 2-ші бағыт мотивацияны үрдіс, механизм сияқты
динамикалық құрылым деп қарастырады.
Екі жағдайда да авторлар мотивацияны мотивтен кейінгі 2-ші орынға
қояды. Екінші бағыт бойынша мотивация көбінесе мотивтердің реализациясының
механизмі немесе құралы ролін атқарады.
Адамның қажеттіліктер жүйесі жеке адамның белсенділігінің басты
қайнар көзі ретінде көрінуі А.Х. Маслоудың әлеуметттік белсенділік
негізінде жатыр. Ол жеке адамның қажеттілік-мотивациялық сферасының
иерархиялық моделін құрастырды. Маслоу адамның барлық қажеттіліктері туа
біткен немесе инстинкті түрде және олар иерариялық жүйеде ұйымдасқан деп
тұжырымдады. Бұл адам мотивациясындағы қажеттіліктер иерархиясы концепциясы
сызба нұсқа үрінде көрсетілген. Қажеттіліктер тәртіп бойынша кезекпен
орналасқан:
- физиологиялық қажеттіліктер;
- қауіпсіздік және қорғаныс қажеттіліктер;
- керек-жарақ және махаббат қажеттіліктері;
- өзін-өзі сыйлау қажеттілігі;
- өзіндік актуализация немесе қажеттіліктер.
Бөліп көрсетілген қажеттілктер адамның жүріс-тұрысын төменгі
қажеттіліктер қанағатттанғанда ғана бағыттай алады екен. Қажеттіліктердің
иерархиялық жүйесі бастапқы мотивацияны өзін-өзі актуализациялауда жүзеге
асыруға бағытталған. Маслоу бойынша негізгі қажеттіліктердің бұлай кезекпен
иерахияда орналасуы, адам мотивациясының ұйымдасу негізінде жатқан басты
принцип болып табылады. Қажеттіктері иерархиясы барлық адамға таралған және
неғұрлым иерархия бойынша көтерілсе, соғұрлым ол адам қасиеттер мен
психикалық денсаулығы жоғарғы деңгейде болады [27,6, 487-488].
Дж. Аткинсон бойынша индивидтің жүріс-тұрысы, тұрақты
қажеттіліктердің иерархиялық ұйымдасқан жиынтығымен детерминацияланады.
Итермелеушілердің осы құрылымында негізгілері ретінде мотивтердің екі түрі
бөлініп шығады, ал олар өз ретінде мотивацияны құрайды: жетістікке ұмтылу
және сәтсіздіктен қашу. Ұмтылыс индивид күтетін өзінің мүмкіндіктеріне
сай іс-әрекеттің бағасы ретінде қарастырылады. Дж. Аткинсон жетістікке жету
мотивациясында, жетістік бағасының эталоны ретіндегі индивид күтетін іс-
әрекет бағасын көреді. Баланың мектептегі жетістіктерін оның қабілеттері
ғана емес, сонымен бірге мектептегі және мектептен тыс жағдайлардағы
мотивация, бағдар, эмоционалды реакциялар да қамтиды. Жетістікке жетудің
бұл аспектілерін сипаттау үшін жасалған психлогиялық конструктылардың
ішіндегі сәттісі – бұл жетістікке жету мотивациясы, яғни, бәрін жақсы
жасауға, жасаған жұмысын нәтижесін еркін бағалауға ұмтылу. Біз жиі
жетістікке жету мотивациясын, қиын тапсырмаларды таңдау, оны шешуге ұмтылу,
яғни, жетістікке жетуге бағытталған әрекетпен бөліп тастаймыз.
Жетістікке жетуге бағытталған әрекет баланың мектепте сәтті оқуына
әсерін тигізеді.
Жетістікке жетуге бағытталған мотивация мен әрекет әрқашан бірдей
емес және әрқашан жағдайға тәуелді бола бермейді. Мектептегі нәтижелерді
ғана алсақ та мотивация деңгейі іс-әрекет аймағына және бұл іс әрекет қай
кезде жүзе асты, яғни, уақытқа да тәуелді болады [13, 67-68].
Оқу іс-әрекеті жеке адамның қалыптасуындағы (бала бақшадан бастап,
орта және кәсіби оқу орындарымен қоса өмір жолдарының түгелге дерлігін
қамтиды десек те болады. Білім алу кез келген адамға сөзсіз талап
болғандықтан, оқу мотивациясы педагогика мен педагогикалық психологиядағы
орталық мәселе болып табылады. Оқу іс-әрекетінің мотиві болып, оқу
белсенділігінің көрінісін қамтамасыз ететін барлық факторлар табылады:
қажеттіліктер, мақсат, бағдарлар, қызығушылық т.с.с. мысалы: Г.Розенфольд
оқу мотивациясының төмендегідей контент-категорияларын (факторларын) бөліп
көрсетті.
1) Іс-әрекетке қанағаттанбау немесе берілетін пәнге еш қызығушылықсыз
оқу.
2) Жеке қызығушылықсыз және табыссыз оқу.
3) Әлеуметтік идентификация үшін оқу.
4) Сәтсіздіктен қорыққаны үшін немесе табысқа жету үшін оқу.
5) Күштеу немесе қысым болғандықтан оқу.
6) Түсініктерге және моральды міндеттерге немесе жалпы қабылданған
нормаға негізделіп оқу.
7) Өмірдегі мақсатына жету үшін оқу. Әлеуметтік мақсаттарға,
талаптарға, құндылықтарға негізделген оқу.
Оқушылар көбінесе мына мотивтерді жоғары бағалайды: қоғамға пайдалы
болу үшін білім алғым келеді, мәдениетті және дамыған адам болғым келеді,
жаңаны білу, тану ұнайды т.с.с. Беделді мотивтер (жақсылардың қатарында
болуға әдеттену, жаман болғым келмейді, қолдау алған ұнайды, бәрін
жақсы істеуге әдеттену) төмен бағаланады, бірақ ең төменгі баға
(қиыншылықтан қашуға тырысамын сияқты мотивке беріледі. Сонымен бірге
бірінші топтағы мотивтер оқуға түрткі болатын, шынайы әрекет етуші емес,
білгіштік сипатта болды. Бұның қатарына беделді мотивтер де кіреді.
Факторларды бұлай қарапайым болу сұрақтың талдау аймағын кескіндейді,
оқудың жетекші мотиваторлары бөліп көрсетеді, бірақ оқу мотивінің толық
құрылымын, оның компоненттерінің арасындағы себеп-салдарлы тәуелсіздікті
ашпайды. Сондықтан да соншалықты мотивтер классификациясы емес, олардың
оқушының жасын, жынысын, жанұя жағдайын, ата-тегін және басқа да сәттерді
қамтитын мотивация үрдісінің стадияларымен, мотив блоктарымен қаншалықты
сәйкестігі талап етеді.
Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың
үйлесімділігі тұрғысынан қарастыруды фин психологы К.Вебсяляйнен қолданды.
Ол Розенфельдтің контент-категориясын негізге алды. К. Вебсяляйнен
мотивациялық типтерді бөліп көрсетті. Бірінші тип жақсы үлгеріммен, абырой
мен байланысты және жауапкершілік сезімнің үйлесімділігімен сипатталады.
Екінші – білімді мәнді фактор ретінде қабылдау мен (сабақтан қалмау),
белгілі қызығушылықтардың жоқтығымен, мектепте жетістікке жету
мотивациясының төмендігімен, үшінші тип – авторитетке тәуелділік, парыз
және жауапкершілік сезімнің жоқтылығымен сипатталады. Ал, төртінші тип –
мектепте жетістікке жетуге ұмтылу, жауапкершілік сезім және сәтсіздіктен
қорқудың болмауымен, бесінші тип – табысқа ұмтылу, сәтсіздіктен қашу,
жауапкершілік сезіммен сипаттталады.
Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың
үйлесімділігін К. Вебсяляйнен осындай 5 тип тұрғысынан қарастырған.
1.2 Бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу
Қандай іс-әрекет мотиві болмасын, ол бала үшін әр түрлі мәнге ие.
Бала тапсырма шешуге кірісті дейі, оның мақсаты шешімін табу. Бұндағы
мотивтер әр түрлі болуы мүмкін (тапсырманы шешуге үйрену, мұғалімді
ренжітпеу, ата-анасын жақсы бағамен қуанту). Бұл жағдайлардың бәрінде де
мақсат біреу: тапсырманың шешімін табу, ал іс-әрекет мәні мотивтердік
өзгеруімен бірге жүреді.
Мотив оқу іс-әрекетінің сипатына, баланың оқуға қатынасына өз әсерін
тигізеді. Егер бала нашар баға алудан, жазаланудан қашу үшін оқитын болса
бұл бала үнемі қысыммен оқиды және оның оқу үрдісінде қуану, ләззат алу
болмайды.
А.Н. Леонтьев мотивтерді түсіну (понимаемые) және нақты әрекет етуші
деп 2-ге бөледі. Балалар оқу керектігін түсінеді, бірақ бұл әлі де болса
оқу іс-әрекетімен айналысуға итермелемеуі мүмкін [9, 6.513].
Мотив түсінікті және түсініксіз болады. Яғни, іс-әрекет кезінде ереже
сияқты олар түсініксіз, бірақ, бұл жағдайда мотив белгілі эмоцияларда
көрініс береді. Бала іс-әрекетіне түрткі болған мотивті түсінбеуі мүмкін,
бірақ іс-әрекет үрдісінде қайғырады және бір нәрсе істегісі келеді немесе
істегісі келмейді. Міне осы әрекет етудегі ниет немесе ниеттің болмауы
Леонтьев А.Н. бойынша мотивацияның оң және теріс көрсеткіші болып табылады.
Баланың оқу іс-әрекетіне бір ғана мотив емес, бір-бірін толықтыратын, өзара
байланыстағы әр түрлі мотивтер жүйесі түрткі болады. Мотивтердің барлығы
оқу іс-әрекетіне бірдей әсер етпейді. Бұл мотив жетекші, екіншілері қосымша
болады.
Барлық мотивтерді 2 үлкен топқа бөлуге болады: біреулері оқу үрдісі
және мазмұнымен, білімді меңгерудегі тәсілдермен тікелей байланысты оқу іс-
әрекетінің өзінен туындайды. Келесісі, оқу үрдісінің шегінде жатқан және
оқу нәтижесімен ғана байланысты мотивтер. Бұл кең әлеуметтік (мектепті
жақсы бітіру т.б.) жағымды (қалайда жақсы баға алу, мақтау алу, жағымсыз
жағдайлардан қашу), престижді (сыныпта белгілі орынға ие болу) мотивтер
болуы мүмкін.
Төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында бұл мотив топтары
қандай роль атқарады?
Төменгі сынып оқушыларының оқу іс-әрекетіне түрткі болатын мотивтер
жүйесіндегі әлеуметтік мотивтер үлкен орынға ие және олар баланың оқу іс-
әрекетіне жағымды қатынасын анықтауға қабілетті [2, 6. 249].
Парыз және жауапкершілік мотивін балалар алғашында түсінбейді, бірақ
бұл мұғалімнің тапсырмаларын, оның барлық талаптарын орындауға ұмтылысы
кезінде нақты көрініс береді.
Көптеген төменгі сынып оқушылары жеке жауапкершіліктің төмен деңгейін
көрсетеді, олар өздерінің сәтсіздіктеріне, қателіктеріне өздерін емес
басқаларды кіналауға бейім. Жауапкершілікті қатынас мынаны көрсетеді:
оқудың әлеуметтік құндылығын түсіну, ата-ананың, қоғамның, сынптастарының
алдындағы оқушылық қарызын түсіну (жоғарыда айтқандай төменгі сынып
оқушылары бұл мотив түрін түсіне бермейді).
Бірақ оқудың мәнділігін түсіну жеткіліксіз. Жауапкершілікті қатына
өзіндік бақылаудың, өзіндік бағаның жоғарғы деңгейін көрсетеді. Осыған
байланысты оқу іс-әрекетін ұйымдастыру, оны жоспарлау және бақылауды
қалыптастыру маңызды.
Оқуға жауапкершілікті қатынас оқушының өз әрекеттерін маңызды
мақсаттар мен тапсырмаларға саналы бағындыра алу кезінде көрініс береді.
Төменгі сынып оқушылары саналы қабылданған ниет негізінде өз мінез-
құлық, жүріс-тұрыстарын белгілі мөлшерде басқара алады. Бұндай ниеттің ролі
қызығушылық жоқ, материал қиын болған жағдайда ерекше көрініс береді.
Ниет балаға әрекет етуге түрткі ретінде болады. Ниет өз-өзінен пайда
болады деп олйлау дұрыс емес. Ниет пайда болу үшін мұғалімнің
мотивацияланған мақсат қоюы және оны оқушының қабылдауы ажет.
Мақсат ниетке айналу үшін оқушылардың мақсат қоюға қатысы ғана емес,
сол мақсатқа жетудегі шарттарды талдауға, анализ жасауға араласуы керек
(тапсырманы қайталау, орындау жоспаын құру т.б.). Оқу іс-әрекетіндегі
маңызды сұрақ – оқу іс-әрекетінің мақсатын басқару. Мақсат мотивацияны
күшейтетіндей нақты және көлемі бойынша көрнекі болған жөн. Белгіленген
жұмыстың көлеміне байланысты мақсат әр түрлі қозғаушы күшке ие. Егер ол өте
үлкен көлемді болса, іс-әрекет мақсат болмаған жағдайдағыдай өрістейді.
Яғни, төменгі сынып оқушылары үшін мақсаттың қозғаушы күші қызықсыз
жұмыстың көлеміне кері пропорционал.
Сонымен қатар, төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында баға
үлкен орын алады. 6-7 жасар балалар бағаның объективті ролін жақсы түсіне
бермейді. Баға мен білімнің арасындағы тікелей байланыс кейбір балаларда
ғана қалыптасады. Көптеген жағдайларда балалар баға оларды ата-аналарын
қуантатынын және ренжітетінін айтады. Барлық бала бағаның мәнін түсіне
бермейді, бірақ көпшілігі баға үшін жұмыс жасайды. Тапсырманы баға үшін
шешу немесе ойлау белсенділігін, талқылауды талап ететін тапсырманы шешу
туралы балаларға таңдау берілсе, көпшілігі 1-ші жағдайды таңдайды екен.
Сонымен бірге баға оқушының білім деңгейін, ол туралы қоғамдық
пікірді көрсетеді, сондықтан бала бағаға білім үшін емес, өз престижінің
жоғарылығын сақтап қалу үшін ұмтылады. Осыған байланысты төменгі сынып
оқушысы жоғарғы баға алу үшін басқа жолдар қолдануы мүмкін және өзінің
нәтижелерін асыруға бейім. Ш.А.Амонашвилидің зерттеулері көрсеткендей
бастауыш сынып оқушыларының 78 %-і бестен басқа бағаға лайық, ал мұғалім
оны төмендетті деп санайды. Кейбір балалар өздерінің сәтсіздіктеріне
әдеттеніп алады да біртіндеп өз күштеріне сенімін жоғалтады және алатын
бағасына өте немқұрайды қарайды.
Бастауыш сынып оқушысының бағаға үлкен мән беруіне байланысты, бағаны
тек білім деңгейінің көрсеткіші ретінде қарастыратындай басқа мәнге
иелендіру қажет. Баға мотивациясы мұғалімнің ерекше зейінін талап етеді.
өйткені, бұл өзімшілдік, жеке адамның жағымсыз сипатының қалыптасуына негіз
болуы мүмкін. Бастауыш сынып оқушысының оқуға қатынасын оқу іс-әрекетінің
тура өзінде жатқан және оқу мазмұны мен үрдісімен байланысты мотивтер тобы
да анықтайды. Бұл – танымдық қызығушылықтар, таным үрдісіндегі қиындықтарды
жеңі, интеллектуалды белсенділік көрстеу. Бұл топтағы мотивтердің дамуы
баланың мектепке келгендегі оқу үрдісінің ұйымдасуы және мазмұнының
деңгейіне байланысты.
Оқу үрдісі және мазмұнымен байланысты мотивация негізінде танымдық
қажеттілік жатыр. Танымдық қажеттілік сыртқы әсер қажеттілігінен,
белсенділік қажеттілігінен туындайды және ерте бала өмірінң алғашқы
күндерінде көрініс бере бастайды.
Л.И.Божович танымдық қажеттіліктің дамуы әр балада әр түрлі
жүретіндігін айтады [2, 6.] Кейбір балада бұл анық көрініс береді және
теориялық бағытта болады, ал келесі біреулерінде бұл практикалық
белсенділікпен тығыз байланысты. Біріншілерде Неге?, Бұл не? деген
сұрақтар туындап, салыстыруға, қорытындылауға ұмтылса, екіншілері ойлауға
әдеттенбеген, ақыл-ой жұмысына теріс қатынаста болады. Сонымен қатар
баланың болмысқа деген танымдық қатынас деңгейінің әр-түрлілігін де
айтуымыз керек.
Мектептегі жүйелік оқуға дейін танымдық қажеттіліктің мазмұны ғылыми
білім емес, тұрмыстық болып табылады. Дегенмен бұл ғылыми білімді меңгеру
үшін алғышарт.
Бастауыш сынып оқушыларын оқу мазмұнында не қызықтырады және олардың
қызығушылықтары дамудың қандай деңгейіне жете алады? Осыған байланысты
Н.Г.Морозова бастауыш сынып оқушыларының мүмкіндіктерін былайша сипаттайды:
Бастауыш сынып жасында эмоционалды компонент үлкен мәнге ие, ал
жасөспірімдік шақта – танымдық. Жоғарғы мектеп жасында іс-әрекеттің өзінен
келетін, жасөспірімді қызықтырған ісімен айналысуға түрткі болатын тікелей
мотив әдетте әлеуметтік мотивтермен қатар жүреді.
Оқу мазмұны және оқу үрдісімен байланысты мотивтер мотивация
сферасына тереңнен анализ жасауға көмектеседі. Мазмұн мотивациясы және
үрдіс мотивациясы негізінде әр түрлі қажеттіліктерге ие.
Л.И.Божович бала дамуындағы негізгі фактор сыртқы әсердегі қажеттілік
деген болжам жасады [2, 6.] Ал кейінгі зерттеулерінде ол жаңа әсердегі
қажеттілік туралы айтады.
Ш.Н. Чхартишвили белсенділіктегі қажеттілікке аса мән береді. Жаңа
әсер алудағы қажеттілікті ол екінші орныға қояды.
А.А.Люблинская белсенділік деңгейін төменнен жоғарыға дейін бөліп
көрсетеді.
Түріне байланысты белсенділік әр түрлі болуы мүмкін. Балалар санайды,
жазады, сурет салады. Олар әрекет жасап, белсенділігін көрсетеді, бірақ
физикалық әрекет белсенділігінің артында ақыл-ой пассивтілігі жатуы мүмкін.
Яғни физикалық және ақыл-ой белсенділігі сәйкес келмейді.
Балада белсенділік күшіне байланыстыәр түрлі көрініс береді. Бір бала
үлгі бойынша жұмыс жасаса, екіншісі келесісін тосып отырады. Бұл
белсенділіктің төмен деңгейі. Л.С.Выготский дамудың қандай да күрделі
формасын меңгеру балады алдымен бірлескен жұмыс үстінде жүзеге асады, содан
кейін барып өз беттілікке ауысады деп есептеді. Ізденіс – орындау
белсенділігі де үлкен мәнге ие. Бұл жағдайда тапсырманы ересек тағайындап,
ал оның шешімін іздеуді бала өзі жүзеге асырады. Шығармашылық белсенділік –
белсенділіктің жоғары деңгейі.
Бала мектепке келгенде оның танымдық белсенділік деңгейі әр түрлі
болады. Оның қалыптасуына ақыл-ой және физикалық қажеттілік өз әсерін
тигізеді. Баланың мектепке дайындығы жайлы зертетй келе Л.И. Божович
бұндағы басты рөлді (тіпті жетекші рөл деуге де болады) баладағы танымдық
қажеттіліктің белгілі даму деңгейінің мөлшері алады деп көрсетті. Бірақ
Божович Л.И. көрсеткендей әр балада танымдық қажеттілік дамуы әр түрлі. Бір
балада ол оның және теориялық бағыт сипатында көрінсе, екіншісінде
баланың практикалық белсенділігімен байланысты [2, 6. 213].
Сонымен сыртқы әсердегі және белсенділіктегі қажеттілік – бұл тек
алғышарттар. Іс-әрекетте актуализацияланып, олар мотивке айналады. Бұл
мотивтердің оқу үрдісі және мазмұнымен байланысты өте маңызды.
Бастауыш сынып оқушыларының жұмыс жасаушыға баланың тануға, қандай да
бір іс-әрекетке және қандай да бір сабаққа қызығушылығын ажырата білу өте
маңызды. Бірінші сынып оқушысы мектепке қуанышпен келеді, сабақ үстінде
жұмысқа өз еркімен кіріседі және сабақ үстіндегі іс-әрекеттен бөліп
жібергенді ұнатпайды. Мысалы, бірінші сынып оқушысы жазу жазғанды,
оқығанды, сурет салғанды, мүсін жасағанды жақсы көреді, бұдан ол ләззат
алады. Бұл кезде балада эмоционалды қатынас көрініс береді (ол өзіне
тапсырманың шешімін тапқан, жаттығуларды орындағанын ұнайтынын айтады. Осы
кезде танымдық қатынас болмауы да мүмкін. (Оны неге осылай
түсіндірілетіндігі, берілген тапсырманы басқа да жеңіл және қолайлы әдіспен
шешуге болатындығын т.б. толғандырмайды). Бұл жағдайда тек жалғыз ғана
компонент қатысады, бұл эмоционалды континент. Сонымен бұл жерде шынайы
танымдық қызығушылық туралы айтуға келмейді, бірақ баланың оқу іс-әрекетіне
деген сезімі, махаббаты, қайғырулары туралы айтуға болады. Іс-әрекетке
деген сүйіспеншілік – бұл қызығушылықтың алғышарты, бірақ бұл танымдық
қызығушылық емес.
Бұл іс-әрекетке сүйіспеншілікте нақты нәтиже алуға ұмтылу мотив
ретінде болуы мүмкін: ұжымда қандай да бір орынды иемдену мүмкіндігі,
қолдау алу, яғни, оқу мақсатына қосымша қатыстылар.
Л.И.Божович баланың спихикалық дамуының бірнеше параметрлерін көрсете
келе, баланың сәтті оқуына маңызды әсер ететін: оқудың әлеуметтік және
танымдық мотивтері кіретін мотивациялық дамудың белгілі деңгейі,
интеллектуалды сфера мен ырықты әрекеттің жеткілікті дамуы деп көрсетті.
Бұлардың ішіндегі маңыздысы мотивациялық жоспар болып табылады.
Мектепке дейін бала адамдар қоғамында белгілі позицияны иемденуге
қажеттілігі болғандықтан оқығысы келеді. Бұл позиция оған ересектер әлеміне
кіруге жол ашады (оқудың әлеуметтік мотиві). Сонымен бірге балада үйде
қанағаттандыра алмайтын танымдық қажеттілік бар. Осы екі қажеттіліктің
қосындысынан баланың қоршаған ортаға деген жаңа қатынасы туындайды. Бұны
оқушының ішкі позициясы деп атаймыз. Бұған Л.И. Божович үлкен мән бере
отырып, оқушының ішкі позициясы оқуға дайындық критериі ретінде болады деп
есептеді. Тек қана мектеп балалық шақ пен ересек кезеңнің арасын
байланыстыратын звено екенін ескергеніміз жөн. Осыдан келіп қоғамдық
қатынас жүйесіндегі белгілі орынды иемдену үшін балада мектепке келіп оқу
деген ниеті оянады. Баланың үйде емес, мектепте оқығысы келетіні осымен
түсіндіріледі. Оларға тек танымдық қажеттілікті қанағаттандыру жеткіліксіз,
сонымен қатар оларға оқу үрдісіне байланысты іс-әрекет ретінде кірісіп,
содан алатын жаңа әлеуметтік статус қажеттілігін қанағаттандыру өте қажет.
Мектепке дейінгі және бастауыш сынып жасының шегінде пайда болатын
оқушының ішкі позициясы балаға оқу үрдісіне іс-әрекет субъектісі ретінде
кірісуге мүмкіндік береді. Бұл оның ерікті әрекетінен көрінеді.
Бала тек қана ішкі позицияны меңгергенде нағыз оқушы болады. Ол оқу
іс-әрекетіне бала дамуындағы әлеуметтік ситуацияның өзгеруінің көмегімен
үлкен мәнділікке ие болған кезде ғана қосылады. Осы кезде бала өз істерінің
қоғамдық құндылыққа бағытталғанын біледі.
Ойынға қызығушылықтың жоғалуы және оқу мотивтерінің түзілуі ойын іс-
әрекетінің өзіндік даму ерекшеліктерімен де байланысты. Н.И.Гуткинаның
айтуынша 3-5 жастағы бала ойын процесінен ләззат алады екен. Ереже бойынша
кім ойынды жақсы меңгерсе сол ұтады. Мысалы классика ойынында дәл оақтырып,
секіру үшін және өз қозғалыстарын бақылау үшін арнайы жаттығу қажет. Бала
сол үшін қозғалыстарды сәтті орындауға, мүмкін өзі үшін сондай қызықты емес
әрекеттерді үйренуге талпынады. Ойын мотивациясында акцент нәтиже
процесімен қосылады. Осының көмегімен жетістікке жету мотивациясы дамиды.
Бал ойынының өзіндік дамуы ойын мотивациясының біртіндеп оқу мотивациясына
ауысуына жол береді. Бұл жерде әрекет нақты білім алу және үйрену үшін
орындалады. Өз кезегінде ересектер мен құрбыларынан қолдау табуға және
ерекше статусқа ие болуға мүмкіндік береді.
Сонымен 6-7 жаста оқу іс-әрекеті жетекшілік етеді. Бұл көп күш пен
уақтытты қажет ететін күрделі іс-әрекет. Оның белгілі құрылымы бар.
Д.Б.Эльконин оқу іс-әрекетінің бірнеше компоненттерін қарастырды.
Бірінші компонент-мотивация. Оқу іс-әрекеті жартылай мотивацияланған-
ол әр-түрлі мотивтермен бағытталады. Әр-түрлі мотивтердің ішінде оқу
тапсырмалары үшін адекватты мотивтер де бар. Егер бұл мотивтер балада
қалыптасса оның оқу жұмысы эффективті болады, Д.Б.Эльконин бұларды оқу-
танымдық мотивтер деп атады. Бұның негізінде танымдық қажеттілік және
өзіндік дамудағы қажеттілік жатыр. Бұл оқу іс-әрекетінің мазмұнды жағына
және оқу тапсырмаларының қандай тәсілмен шешілетіндігі, нәтижеге қалай жету
керектігі туралы іс-әрекет үрдісіне қызығушылық. Бала нәтижемен ғана емес
сонымен бірге іс-әрекеті үрдісінің өзімен де мотивацияланған болу керек.
Бұл өзіндік өсуге, өзін-өзі көрсетуге, өзінің қабілеттерінің дамуына
түрткі.
Екінші компонент-оқу тапсырмасы, яғни бала орындау кезінде өзіне
жалпы әрекеттер тәсілін меңгеретін тапсырмалар жүйесі. Оқу тапсырмасын
басқа жекелеген тапсырмалардан айыра білу қажет. Әдетте балалар көптеген
тапсырмаларды шеше отырып, өздері үшін белгісіз жалпы тәсілді ашады. Бұл
тәсілдер әр оқушыда әр түрлі деңгейде белгілі. Сондықтан олар аналогиялық
тапсырмаларды шеше отырып қателіктер жібереді. Мұғалім мен оқушылар бірлесе
отырып, тапсырмалар класының жалпы шешу тәсілін ашулары мүмкін. Бұндай
жағдайда жалпы тәсіл үлгі ретінде меңгеріледі де басқа тапсырмаларды шешуде
жеңілдік туады. Осының көмегімен оқу жұмысы мәнді бюолады, ал қателіктер
сирек кездесіп, тез жоғалады. Оқу тапсырмасына орыс тілі сабағындағы
морфосемантикалық анализ мысал бола алады. Бала сөздің мағынасы мен формасы
байланысты тұрақтандыруы қажет. Бұл үшін ол сөз бен әрекеттің жалпы тәсілін
меңгеруі қажет: сөзді өзгерту қажет, оны жаңа сөздің мағынасы және бойынша
салыстыру, өзгерген форма және мағына арасындағы байланысты көрсету.
Үшінші компонент – оқу амалдары (операциясы). Бұл әрекет тәсілінің
құрамына кіреді. Амалдар және оқу тапсырмасы оқу іс-әрекеті құрылымының
негізгі звеносы болып саналады. Жоғарыда келтірілген мысалдағы операторлы
мазмұн баланың жасаған нақты әрекеттері: түбірді білетін бала не істейді?
Ол ең алдымен сөздің формасының варианттарын алу алу үшін сөзді өзгертеді,
олардың мағыналарын салыстырады да қосымшаларды түбірден бөледі. Содан
кейін сөздерді өзгерте отырып, жақын мәнді сөздер алады. әрбір оқу амалдары
жүзеге асуы қажет. Дамыта оқыту бағдарламасын этап бойынша жүйелеген П.Я.
Гальперин. Оқушы амалдар құрамындағы бағытты толық алғаннан кейін,
мұғалімнің бақылауымен амалдың материализацияланған түрін орындайды. Бұны
қатесіз жасауды үйренгеннен кейін бала үздіксіз сөйлеуге ауысады және
амалдардың құрамының қысқаруы этапында тапсырманы мида шешеді де мұғалімге
дайын жауап қайтарады.
Төртінші компонент – (контроль) бақылау. Алғашында балалардың оқу
жұмысын мұғалім бақылайды. Біртіндеп олар өздері бақылауға көшеді. Бұған
олар стихиялы түрде және мұғалімнің көмегімен қол жеткізеді. өзіндік
бақылаусыз оқу іс-әрекетінің дамуы мүмкін емес. Сондықтан да бақылауға
үйрету күрделі де маңызды педагогикалық тапсырма. Жұмыстың тек соңғы
нәтижесін ғана бақылау жеткіліксіз (тапсырманың дұрыс және дұрыс емес
орындалуын). Балаға дұрыстығын және амалдардың толық орындалуын, яғни оқу
іс-әрекеті процесін бақылау ауадай қажет. Оқушыны өз оқу жұмысының үрдісін
бақылауды үйрету – оның зейінінің қалыптасуына әсер етеді.
Бақылаудың (контроль) соңғы сатысы – баға. Бұны оқу іс-әрекеті
құрылымының бесінші компоненті деуге болады. Бал өз жұмысын бақылаумен
қатар оны адекватты бағалауға үйренгені қажет. Бұл жерде де бағаның
қаншалықты дұрыс және тапсырманың сапалы орындалғаны үшін қойылған баға
жеткіліксіз. Өз әрекеттерінің бағасы қажет – тапсырманы шешудегі тәсіл
меңгерілді ме, жоқ па, қандай амалдар жүзеге асқан жоқ. Соңғысы төменгі
сынып оқушылары үшін өте қиын. Біріншісі де сондай жеңіл емес. Өйткені
көпшілік балалардың мектепке келгенде өзіндің бағасы да жоғары болады.
Мұғалім оқушылардың жұмысын бағалағанда баға қоюмен шектелмейді. Баланың
өзіндік регуляциясының дамуы үшін баға емес оның мәні маңызды болып
табылады. Бұл бағаның неге қойылғаны, қандай артықшылықтары мен
кемшіліктері бар, міне осы өте маңызды. Оқу іс-әрекетін оның нәтижелері мен
процесті мазмұнды бағалай отырып мұғалім белгілі бір бағыт қояды – балалар
меңгеруге тиісті баға критериі. Бірақ, балаларда өздерінің баға критерилері
болады. А.И.Липкинаның көрсетуі бойынша кіші сынып оқушылары өз жұмыстарын,
егер оған көп күш салса, көп уақыт жіберсе, нәтижесінде алған бағаға
қарамастан жоғары бағалайды. Өз жұмыстарына қарағанда, олар басқа баланың
жұмысына сынмен қарайды [8,6 125]. Осыған байланысты оқушыларды өз
жұмыстарын ғана бағалауға емес, сыныптастарының да жұмысын жалпыға ортақ
критерилер бойынша бағалауға үйретеді. Негізінен жауаптарды ұжымдық талдау
және өзара рецензиялау жиі қолданылады. Бұл тәсілдер бастауыш сыныптарда
мәнді эффект береді [8,6 124-127].
Оқу іс-әрекеті күрделі құрылымға ие бола отырып, қалыптасудың ұзақ
жолынан өтеді. Оның дамуы барлық мектеп өміріндегі жылдарда дамиды. Бірақ
негізгі оқудың бірінші жылында қалыптасады. Мектептегі бала іс-әрекетінің
ерекше әлеуметтік мәнділігімен ғана емес, ересектермен тікелей қатынасымен,
жалпыға бірдей ережелерге сүйенумен, ғылыми түсініктерді меңгерумен
ерекшеленеді. Бұл сәттер баланың оқу іс-әрекетінің ерекше әлеуметтік
мәнділігімен ғана емес, ересектермен тікелей қатынасымен, жалпыға бірдей
ережелерге сүйенумен, ғылыми түсініктерді меңгерумен ерекшеленеді. Бұл
сәттер баланың оқу іс-әрекетінің спецификасы сияқты оның психикалық
функцияларының дамуына әсер етеді.
А.Н. Леонтьев мотивациялық сфераны – жеке адам ядросы деп санайды.
Бастауыш сыныпта бала ішкі позицияға ие бола отырып, оқығысы келеді (жақсы
және үздік оқығысы келеді). Оқудың әр түрлі әлеуметтік мотивтерінің ішінде
бірінші орында жақсы баға алу мотиві тұрады. Жоғарғы баға кіші оқушы үшін –
мақтау көзі, тәкаппарлықтың мәні. Бала сәстті оқығанда оны ата-анасы,
мұғалімі мақтайды, басқаларға үлгі ретінде қояды. Егер сыныпта мұғалім
пікірі шешуші пікір ғана емес сонымен бірге барлығы санасатын авторитетті
пікір болса, бала жоғарғы статусқа ие болады.
Оқудың басқа да кең әлеуметтік мотиві – жауапкершілік, білім алудағы
қажеттілік. Бұл да баланың оқу іс-әрекетіндегі белгілі мәнге ие. Баға –
оларға реалды әрекет етуші мотив; жоғарғы баға және мақта алу үшін бала
сабақ қарап, барлық тапсырмаларды орындауға тырысады. Оқудың әлеуметтік
мотивтері оқушының жеке басының дамуы үшін өте маңызды, бұл оның
мотивациялық жүйесінде толығымен көрініс береді. Оқу үлгерімі нашар
оқушылардың мотивациясы өзгелердікінен ерекшеленіп тұрады.
Кең әлеуметтік мотивтер құнды бағыттарға сәйкес болады. Бұл
бағыттарды бала ересектерден, көбінесе жанұядан алады. Мектеп өміріндегі ең
құнды, мәнді не?
Келешек үздік оқушылар басынан бастап оқу мазмұнын, мекетп
ережелерін бағалайды: Математика, қазақ тілі ұнайды, себебі онда бәрі
қызықты, Тапсырма берген ұнайды. Ал, оқу үлгерімдері нашарлар: Мектепте
каникул болған ұнайды, Үзіліс ұнайды, онда ойнаймыз, қыдырамыз. өзінің
мектеп өмірлерінен бастаса да, олар әлі ересектік құндылықтарын меңгерген
жоқ, оқудың мәнді жағына бағыт алған жоқ.
Танымдық мотивацияның маңызды аспектісі – оқу-танымдық мотивтер.
Егер бала оқу процесі кезінде бірдеңе білгеніне, бір нәрсеге үйренгеніне
қуана бастаса, онда балада оқу іс-әрекетінің құрылымында адекватты
мотивация дамыған. Өкінішке орай, оқу үлгерімі жақсы оқушылардың арасында,
оқу-танымдық мотивке ие балалар өте аз.
Жетістікке жету мотивациясы төменгі сыныптарда басымдылық көрсетеді.
Оқу үлгерімі жоғары балаларда жетістікке жету мотивациясы айқын көрініс
береді (тапсырманы дұрыс және жақсы орындау, қажетті нәтиже алу).
В.С.Мухина бойынша оқу іс-әрекетінің негізгі ерекшелігі сол оның
мақсаты – сыртқы нәтиже алу емес, жаңа білімді, дағды мен үйренуді меңгеру.
Егер бала сурет салу үрдісіне қызығып немесе жақсы сурет салуға
ұмтылса, ол ойынмен немесе мәнді іс-әрекетпен айналысып отырғанын
білдіреді. Ал, сурет сабағында бала алдына бұрынғыдан да жақсы сурет салуға
үйренемін деген мақсат қойса оның бұл әрекеті оқу сипатында болады.
Сабақ үстіндегі үйрену, оқу іс-әрекетінің элементтерін бастапқыда
меңгеру үшін өте маңызды. Оқу іс-әрекеттерінің элементтерін меңгеруге
танымдық қызығушылықтардың қалыптасуы және оқуды шеберлікпен меңгеру
жатады.
Тұрақты және жекеленген танымдық қызығушылықтар балада оқуға, үнемі
жаңа білім алуға деген ниет туғызады. Оқуды шеберлікпен меңгеру меңгеру
негізі оқу тапсырмаларын үйрену үшін орындау кеерктігін түсінуде жатыр
[16,6].
Сонымен, оқу мотивациясы – бұл баланың білімді, белгілі дағдымен
үйренулерді, меңгерудегі өзіндік дамудағы қызығушылықтардың психологиялық
сипаттамасы. Оқудың мотивациялық маңызды шарттарының бірі, баладағы қажетті
қабілеттерді меңгеру арқылы қанағаттанатын өзін-өзі көрсету мотиві болып
табылады. Баланың оқу мотивациясының белгілі бір бөлігі мектепке дейінгі
кезеңде қалыптасатынын көреміз. Бірақ, мектептегі оқу да баланың оқуға
деген қызығушылығын жоғарылатуға немесе төмендетуге үлкен әсерін тигізеді.
Сонымен бірге бастауыш сыныптар қалыптасатын оқу іс-әрекеті үрдісі мен
нәтижесі оқыту әдісі мен баланың оқу жұмысын ұйымдастыру формасына тәуелді.
Бастауыш сынып оқушысында орта буынға өткенше оқу іс-әрекеті
қалыптаспаса, бұл дамудың тежелуіне және теориялық күрделі пәндерді оқуға
кіріскен жасөспірім кезеңінде кездесетін негізгі қиыншылықтарға әкеліп
соғады.
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ
2.1 Оқу мотивациясын зерттеу процедурасы, оның әдістемелері
Мектепке алғаш түскен және оқудың бастапқы кезеңі бала өмірінде,
оның барлық іс-әрекетінде өзгерістер әкеледі. Бұл кезең мектепке 6 жастан
және 7 жастан келген балалардың барлығында бірдей қиындық туғызады.
Физиологтардың, психологтардың бақылауы көрсеткендей, бірінші сынып
оқушыларының арасында индивидуальды психофизиологиялық ерекшеліктерінің
күшіне байланысты жаңа талаптарға бейімделуі қиыншылықпен жүретін балалар
кездеседі. Бұл жайт оларда біртіндеп жүзе асады, ал кейбір жағдайларда
кездеседі. Бұл жайт оларда біртіндеп жүзеге асады, ал кейбір жағдайларда
мүлдем жүзеге аспауы мүмкін. Дәстүрлі оқыту жүйесі кезінде бұл балалардан
екінші жылға қалатын оқушы қалыптасады. Дәстүрлі оқыту жүйесі оқу және
күрделіліктерінің жоғары деңгейінің дамуы үшін психофизиологиялық және
интеллектуалды мүмкіндіктерді меңгерген балаға сай дамудың деңгейінен
қамтамасыз ете алмайды.
Мектепке түскен бала физиологиялық және әлеуметтік жағынан кемелді,
сонымен қатар ақыл-ойының, эмоционалды-еріктік дамуы да белгілі деңгейге
жетуі керек. Оқу іс-әрекеті қарапайым түсініктердің қалыптасуы және әлем
жайлы белгілі білім қорын талап етеді. Бала ойлау амалдарын меңгеруі,
қоршаған орта құбылыстары мен заттарын дифференциациялдай және жалпылай
алуы, өз іс-әрекетін жоспарлай сонымен қатар өзін бақылауды жүзеге асыра
алуы қажет. Оқуға жағымды қатынасы, қойылған тапсырманы орындау үшін
еріктік дамуы да белгілі деңгейге жетуі керек. Оқу іс-әрекеті – білімді
меңгеруді, үйрену мен дағды, ойлау қабілеттерінің қалыптасу мақсатын
көздейтін күрделі ақыл-ой іс-әрекеті. Оның құрамына мотивациялық, амалда-
техникалық, бақылау-бағалау компоненттері кіреді. Мектепке дейінгі шақта
бұлардың кейбір алғышарттары қалыптасады, кейіннен бұл мектепке
психологиялық дайындықты қамтамасыз етеді. Баланың 6-7 жасында мектепке
жалпы жағымды қатынас, мектептегі сабақ мазмұны қызығушылық қалыптсады,
танымдық қызығушылықтар дамиды, іс-әрекеттің оқу мотиві пайда болады. Бұның
барлығы баланың өзіндік сапасы және жеке басындағы жаңа құрылым – ішкі
позицияны құрайды. Бұл мектептегі оқуға ұмтылысынан көрінеді.
Оқу іс-әрекетінің дамуының алғы шарттарының бірі қойылған тапсырманы
қабылдау, іс-әрекет мақсатына жету және оны өзбетті тағайындай алу қабілеті
болып табылады. Іс-әрекет мақсатына жетуүлкендердің бұйрық сипатына, оны
баланың қаншалықты түсінгендігіне, бала іс-әрекетінің ұйымдасуына тәуелді.
Балалар оқу іс-әрекетін білетіндіктен, оқу тапсырмасының шешіміне
әкелетін әрекеттердің орындалу тәсілдері мен әдістерін түсіне бастайды.
Олар өз әрекеттерін бақылап, алынған нәтижелерді үлгімен салыстырып, өз-
өздерін бағалайтын дәрежеге жетеді [27,6.]
Баланың оқу іс-әрекетіне байланысты ерекшеліктерін анықтау үшін
психологиялық зерттеу жұмысы жүргізіледі. Ол үшін психологиялық зерттеу
әдістері мен тәсілдерін меңгерген жөн. Бала – зерттеудің спецификалық
объектісі және оның психикасы даму мен қалыптасу үстінде екенін есте сақтау
өте маңызды. Сондықтан да зерттеу кезінде белгілі принциптерді жетекшілікке
алу қажет.
Гуманизм мен педагогикалық оптимизм принципі.
Балаға ұқыптылықпен, қамқорлықпен қарау керек. Кез келген зерттеу
баланың тежелуіне емес дамуына көмектесуі қажет. Баланың болашағына сену
қажет. Диагноз даму деңгейінің көлемін тұрақтандыру емес, сонымен қатар
оның қорларының көрінуі, теріс сапаларды анытау болып табылады.
Объективтілік және ғылымдылық принципі.
Зерттелініп отырған параметр басқа ғылым түсінігінің немесе
ересектердің психикалық ерекшеліктерінің аналогиясының көмегімен емес, бала
психологиясындағы ұғымдардың түсіндірілуі және өзіндік заңдылықтары
негізінде ашылуы қажет. Бала дамуының заңдылықтарын және әрбір жас
кезеңіндегі бала психикасының мазмұнын түсіну маңызды болып табылады.
Жүйелілік және комплекстілік принципі.
Баланы зерттеу кезектілікпен өтуі керек. Әрбір әдістемені жүргізу
кезінде белгілі уақыт аралығы болуы керек. Бұл жерде жеке бөліп алынған
параметр ғана зерттелінбейді, дамудың барлық жағы ескеріледі. Бұл бақылау
үшін ғана емес, зерттеудің өту барысын болжауға және педагогикалық тапсырма
қоюға көмектеседі. Әрбір қасиеттің орнын, дамудың барлық басқа жақтарымен
оның өзара байланысын анықтау өте маңызды. Өйткені, ешқандай қасиет жеке
пайда болмайды, қандай да болмасын бір қасиет өзіне басқа қасиетті
жапсырады.
Сапа және іс-әрекет бірлігі принципі.
Сапа мен іс-әрекеттің өзара байланысы мен өзара бір-біріне әсерін
білдіреді. Бұны С.Л.Рубенштейн жүзеге асырды. Сапа іс-әрекетке жетекшілік
етеді, бірақ соның өзінде сапа іс-әрекетте қалыптасады. Сапаны баланың іс-
әрекеті арқылы зерттейді.
Индивидуалды және жекелік принципі.
Бұл дегеніміз дамудың жалпы заңдылықтары әрбір балада өзгеше және
қайталанбастай көрініс беретінін білдіреді [26,6].
Осы аталған принциптерді ескере отырып, біз өз зертеуімізді 1 сынып
оқушыларына жүргіздік.
Л.И.Божович атап көрсеткендей баланың мектепке келу кезеңі оның
барлық өміріне елеулі өзгеріс әкелуімен сипатталады. Сонымен бірге оқушы
атану баланың жеке басында ерекше моралдық бағыттылық тудырады. Ол оқу тек
қана білімді меңгерудегі іс-әрекет, өзін келешекке дайындау тәсілі ғана
емес екендігін сонымен бірге оқуды еңбектік міндет ретінде түсінеді.
Бұл шарттардың барлығы мектептің бала өмірінің орталығы дегенге келіп
тіреледі. Оқушы атанған баланың ішкі психикалық өмірі мектепке дейінгі
шаққа қарағанда мүлдем басқа мәнге, басқа сипатқа ие болады. Бұл ең алдымен
оқумен және оқу жұмыстарымен байланысты. Сондықтан да кіші оқушы үшін
өзінің мектептегі міндеттерін орындауға шамасының келу-келмеуі, оқудағы
сәттіліктер немесе сәтсіздіктер терең аффективтік күйге ие. Мектептегі өз
орнын жоғалту және алдыңғы қатарлы бола алмау, балада өз өмірінің негізгі
тірегін жоғалтумен тең қайғырулар туғызады.
Мектепке дайындықты жүргізудегі негізгі жолдардың бірі – оқуға түрткі
болған мотивтердің қалыптасуы. Бұл жерде балалардың мектептегі көрініс
беретін табиғи қызығушылықтары емес, білімді меңгеруге ұмтылысына қозғаушы
себеп бола алатын терең мотивацияны тәрбиелеу туралы сөз болып отыр.
Баланың оқуға дайындығының негізгі жолдарының мәнділігін ескере
отырып, бала оқуы әуел бастан ақсамауы үшін осы негізгі жолдардың ешбірін
көзден таса қалдырмау керек.
Баланың мектептегі жүйелік оқуға дайындық концепциясының қайсысын
таңдауына байланысына практик-психолог оның негізгі критерийлерін таңдап,
соған сәйкес осы критерийді диагностайтын әдістемелер қолданады.
Мысалы, баланың интеллектуалды дайындығын: Л.А.Венгер және
В.В.Холмовскаяның әдістемесі, Векслердің мектепке дейінгі және бастауыш
сынып оқушысының интеллектісін зерттеу шкаласы, Дж. Равеннің прогрессивті
матрицасы (суретті нұсқасы) әдістемелерінің көмегімен анықтауға болады.
Бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын диагностау үшін: Мектеп
туралы әңгімелесу әдістесмесі, Менің мектебім, Маған мектепте не
ұнайды, Менің мұғалімім, Менің сыныбым атты тақырыпқа сурет салу
ұсынылады. Баланы сабақ үстінде бақылағанда және мұғалімімен, ата-анасымен
әңгімелескенде құнды материал алуға болады [4,6.].
Бала мектепке түсісімен психологиялық даму деңгейі бойынша
индивидуалды ерекшеліктері өзгере бастайды. Бұл ерекшеліктер балалардың бір-
бірімен интеллектуалды, моральды, тұлғааралық даму деңгейі бойынша
айырмашылықтарынан көрінеді. Олар өз кезегінде бірдей нұсқаулар мен
психодиагностикалық жағдайларды әр түрлі қабылдауы мүмкін.
Сондықтан да бастауыш сынып оқушыларына психодиагностикалық
әдістемені қолдану алдында, бұл әдістеменің баланың интеллектуалды жағына
сәйкес келетіндігіне көз жеткізу керек.
Баланы зерттеуге кеткен уақытты қысқартудың бір тәсілі, топтық
зерттеу жүргізу. Әрине, егер мүмкін болса. Мұндай мүмкіндіктер мен зерттеу
кезінде орындалу керек шарттар әрбір әдістемелердің нұсқауларында
көрсетіледі. Егер мұндай нұсқау болмаса, берілген әдістемені 2 тәсіл
(индивидуалды және топтық) бойынша жүргізуге болады.
Психодиагностикалық зерттеуді бастамас бұрын төмендегі шарттарды
орындау қажет:
1) әдістеме текстімен танысу және оны тиянақты қарап шығу.
2) егер бар болса берілген әдістеменің нұсқауын оқып шығу.
3) әдістемені өткізуге қажетті материалдарды дайындау.
4) кем дегенде бір балаға берілген әдістемені өткізіп көру және
нәтижелерені өңдеу.
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері
Бірінші сынып оқушыларның оқу мотивациясын зерттеу үшін оның әр жағын
анықтауға мүмкіндік беретін әдістемелер қолданылды. Бұл әдістемелер
негізінен баланың:
а) оқу мотивациясын;
б) оқу мотивтерін;
в) эмоционалды жағдайын анықтауға бағытталған.
Біз диагностикалықәдістер ретінде жинақтаған, қолданған әдістемелер
Р.В. Овчарова, Н.Г.Лусканова, И.В.Дубровина т.б. еңбектеріндегі жекелеген
үлгілерде, әр жылдары жарық көрген әдебиеттегі еңбектерден қолданылды.
Бірінші сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуде біз екі бағытты
ұсындық. Біріншіден таңдап алынған әдістемелер бойынша топтағы балалардың
оқу мотвиациясы зерттелінді. Ал екіншіден, зерттеуге ақтысқан топтағы
оқушылардың оқу үлгерімен байланысты оқу мотивтерінің түрлері анықталды.
Қолданылған әдістеменің бірінде оқу мотивациясының жоғары,
орташа, төмен дейгейде дайындығын береді.
Оқу мотивациясының жоғарғы деңгейде дамығандығын төмендегі
параметрлер анықтайды:
- оқу белсенділігі;
- таным мотивтерінің дамығандығы;
- қоршаған әлемнің жасырын қасиеттері мен заңдылықтарын табуға
ұмтылыстың айқын көрініс беруі.
Ал орташа деңгейде дамығандығы мына параметрлер бойынша анықталады:
- қоршаған әлемнің кейбір жалпы қасиеттерін табу;
- осы қасиеттерді қолдануға бағытталған ұмтылыс.
Соңғы төмен деңгейдегі оқу мотивациясының дамуын:
- заттар мен құбылыстардың сезім мүшелеріне тікелей әсер ететін
қасиетіне бағытталу параметрі анықтайды.
Бұл Л.Н.Лусканованың оқу мотивациясын анықтауға арналған анкета
түріндегі әдістемесі. Әдістеме жауаптары 0-ден 3-ке дейінгі балдармен
бағаланатын 10 сұрақтан тұрады. Сұрақтар төмендегі сиаптта:
1) Саған мектепте ұнай ма?
2) Таңертең тұрғанда сенің мектепке барғың келе ме, әлде үйде қалғың
келе ме?
3) Егер Мұғалім ертең мектепке келу міндетті емес десе, сен келер ме
едің, әлде үйде қалғың келе ме?
4) Қандай да бір сабақ болмай қалса, саған бұл ұнар ма еді?
5) Сен үйге тапсырма бермегенін қалар ма едің?
6) Мектепте тек қана негізгі сабақтар болса саған ұнай ма?
7) Сен мектеп туралы ата-анаңа жиі айтасың ба?
8) Сен қатал емес мұғалімнің болғанын қалар ма едің?
9) Сыныпта сенің достарың көп пе?
10) Саған өзіңнің сыныптастарың ұнай ма?
Жауаптар Иә, Жоқ, Білмеймін түрінде болады. Иә жауапқа – 3
балл, Жоқ ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
КІРІСПЕ
3
1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ
МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
6
1.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі
6
1.2 Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу
9
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ
22
2.1 Оқу мотивациясын зерттеуге арналған әдістер мен тәсілдер
22
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері
26
ҚОРЫТЫНДЫ
45
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
48
ТІРКЕМЕ А Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі
51
ТІРКЕМЕ Ә Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі
52
ТІРКЕМЕ Б М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге
арналған әдістемесі
53
ТІРКЕМЕ В Баланың мазасыздану деңгейін анықтауға арналған
Г.Тэммел, М.Дорки, В. Ален тестісі.
55
КІРІСПЕ
Зерттеу өзектілігі. Егеменді еліміздің болашағы жас буынның білім
дәрежесінің тереңдігімен өлшенеді. Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік
құрылымының маңызды элементтерінің біріне айналды. Дүние жүзіндегі білімнің
әлеуметтік ролінің артуына байланысты адамдардың болашағы алған
білімдерінің сапасына, көлеміне, дәрежесіне тікелей қатысты болады.
Сондықтан мұғалімдер, психологтар қауымына зор жауапкершілік үлкен міндет
жүктеледі.
Бастауыш мектептің негізгі міндеттері баланың жеке басының алғашқы
қалыптасуын қамтамасыз ету, олардың қабілетін ашып, дамыту, оқуға деген
ынтымақтастық тәжірибесінің берік дағдыларын меңгерту, - делінген
Қазақстан Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасында.
Бастауыш сынып оқушысының оқудағы жетістігі оқу мотивациясы мен оқу
үлгерімі оқу жүйесіндегі өзгерістерге байланысты біздің елде ғана емес,
сонымен қатар басқа елдерде маңызды мәселе болып келеді.
Тәрбиелеу және оқыту ұйымдарына қоятын қоғамның басты талаптарының
негізі жаңа эффективті психологиялық-педагогикалық оқу әдістерінің өмір
талаптарымен сәйкестігінде жатыр. Осыған байланысты бастауыш сынып
оқушыларының оқу мотивация мәселесі мектепте ерекше мәнге ие. Бұл мәселенің
шешімі баланың келешек оқуыныңы сәттілігін, оның жеке басының дамуын, оқу
эффективтілігін т.б. білдіреді. Осының нәтижесінде бала оқумен байланысты
барлық өзгерістерді, қашып құтылмайтын қиыншылықтарды жеңіл меңгереді және
соғырлым мектепке бейімделу үрдісі ауырлықсыз жүреді.
Бұл зерттеу жұмысында бастауыш сынып, соның ішінде 1-сынып
оқушыларынң оқу мотивациясы жөніндегі мәселелер мазмұнды жағынан қамтылып
отыр. Өйткені қазіргі кезде Қазақстандағы мектептер мен балабақшаларда
тәрбие, дамыту жұмыстарын жүргізетін арнайы мамандар даярлап шығаратын
бөлімдер бар. Осыған орай 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеп,
нәтижелерін ұсынбақпыз.
Бұл зерттеу жұмысында Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин,
Л.И.Бажович, Е.Е.Кравцова, А.А.Венгер т.б. еңбектері кеңінен қолданылады.
Зерттеу жұмысының өзектілігіне сүйене отырып, зерттеудің мақсатын,
міндетін, болжамын нысанасы мен пәнін, әдістерін анықтады.
Зерттеу мақсаты: 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын анықтау.
Зерттеу нысанасы: оқу мотивациясының ерекшеліктері.
Зерттеу болжамы: мотивтердің үйлесімділігі баланың оқу үлгерімін
анықтайды.
Зерттеу міндеттері:
1) оқушылардың оқу мотивациясының теориялық аспектілерін зерттеу.
2) Оқу мотивациясының диагностикалық материалдарын талдау
3) 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясының эксперименттік
мәліметтерін алып, өңдеу.
Зерттеудің тәрбиедегі мәнділігі: 1-сынып оқушыларының оқу мотиваиясын
зертеудегі эксперимент нәтижелерін мектептегі психологиялық қызметте
қолдану.
Зерттеу әдістемелері:
1) бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуге арналған
Н.Г.Лусканованың суретті әдістемесі.
2) Баланың оқу мотивациясын және мектепке бейімделуін анықтауға
арналған Н.Г.Лусканованың анкеталық әдістемесі.
3) М.Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге арналған
әдістемесі. .
4) Зерттеу нәтижелеріінң сенімділігін, валидтілігін анықтау
мақсатында статисткалық коорреляция коэффициент, орташа арифметикалық
тәсілдері қолданылды.
Зерттеудің әдіснамалық негізін бастауыш сынып оқушыларының оқу
мотивациясын зерттеудегі Л.И.Бжович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин теориялары
құрайды.
Зерттеудің эксперименатльды базасы: Тарбағатай ауданының Маңырақ
ауылындағы А.Байтұрсынов атындағы орта мектебінің бірінші сынып оқушылары.
Зертеуге 47 бала қатысты.
1 БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ
2.1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі
Мотивация мәселесі методикалық және теориялық жағынан қарағанда өте
маңызды болып саналады. Бұл мәселені зерттеуге көптеген ғылыми жұмыстар
арналаған.
Мотивация сөзін алғаш рет А. Шопенгауер өзінің Четыре принципа
достаточной причиной деген мақаласында қолданды. Кейіннен бұл термин
психологияға адамдар мен жануарлар қылығының (поведение) себептерін
түсіндіру үшін енгізілді.
Қазіргі кезде зерттеу жұмыстарында мотивацияны түсіндіруде әр түрлі
позициялар ұсынылады. Бір жағдайда қылықты түсіндіретін факторлар жиынтығы
[К. Мадсен 1959, Ж. Гордфруа 1992], келесі жағдайда мотивтер жиынтығы
ретінде [К.К. Платонов, 1986], үшінші жағдайда организмге белсенділік
тудыратын және оның бағыттылығын анықтайтын түрткі ретінде түсіндіріледі.
Сонымен бірге мотивация нақты іс-әрекеттің психикалық регуляция үрдісі
ретінде [М.Ш. Магомед-Эминов, 1998], мотивтің әрекет үрдісі ретінде, нақты
іс-әрекет түрінің пайда болуы, жүзеге асу тәсілі және бағытын анықтайтын
механизм ретінде де [И.А. Джидарьян, 1976] қарастырылады.
Бұл жерден мотивация анықтамаларын 2 бағытқа бөлуге болады. 1-шісі
мотивацияны факторлар немесе мотивтердің жиынтығы деп құрылымдық позиция
жағынан түсіндіреді. 2-ші бағыт мотивацияны үрдіс, механизм сияқты
динамикалық құрылым деп қарастырады.
Екі жағдайда да авторлар мотивацияны мотивтен кейінгі 2-ші орынға
қояды. Екінші бағыт бойынша мотивация көбінесе мотивтердің реализациясының
механизмі немесе құралы ролін атқарады.
Адамның қажеттіліктер жүйесі жеке адамның белсенділігінің басты
қайнар көзі ретінде көрінуі А.Х. Маслоудың әлеуметттік белсенділік
негізінде жатыр. Ол жеке адамның қажеттілік-мотивациялық сферасының
иерархиялық моделін құрастырды. Маслоу адамның барлық қажеттіліктері туа
біткен немесе инстинкті түрде және олар иерариялық жүйеде ұйымдасқан деп
тұжырымдады. Бұл адам мотивациясындағы қажеттіліктер иерархиясы концепциясы
сызба нұсқа үрінде көрсетілген. Қажеттіліктер тәртіп бойынша кезекпен
орналасқан:
- физиологиялық қажеттіліктер;
- қауіпсіздік және қорғаныс қажеттіліктер;
- керек-жарақ және махаббат қажеттіліктері;
- өзін-өзі сыйлау қажеттілігі;
- өзіндік актуализация немесе қажеттіліктер.
Бөліп көрсетілген қажеттілктер адамның жүріс-тұрысын төменгі
қажеттіліктер қанағатттанғанда ғана бағыттай алады екен. Қажеттіліктердің
иерархиялық жүйесі бастапқы мотивацияны өзін-өзі актуализациялауда жүзеге
асыруға бағытталған. Маслоу бойынша негізгі қажеттіліктердің бұлай кезекпен
иерахияда орналасуы, адам мотивациясының ұйымдасу негізінде жатқан басты
принцип болып табылады. Қажеттіктері иерархиясы барлық адамға таралған және
неғұрлым иерархия бойынша көтерілсе, соғұрлым ол адам қасиеттер мен
психикалық денсаулығы жоғарғы деңгейде болады [27,6, 487-488].
Дж. Аткинсон бойынша индивидтің жүріс-тұрысы, тұрақты
қажеттіліктердің иерархиялық ұйымдасқан жиынтығымен детерминацияланады.
Итермелеушілердің осы құрылымында негізгілері ретінде мотивтердің екі түрі
бөлініп шығады, ал олар өз ретінде мотивацияны құрайды: жетістікке ұмтылу
және сәтсіздіктен қашу. Ұмтылыс индивид күтетін өзінің мүмкіндіктеріне
сай іс-әрекеттің бағасы ретінде қарастырылады. Дж. Аткинсон жетістікке жету
мотивациясында, жетістік бағасының эталоны ретіндегі индивид күтетін іс-
әрекет бағасын көреді. Баланың мектептегі жетістіктерін оның қабілеттері
ғана емес, сонымен бірге мектептегі және мектептен тыс жағдайлардағы
мотивация, бағдар, эмоционалды реакциялар да қамтиды. Жетістікке жетудің
бұл аспектілерін сипаттау үшін жасалған психлогиялық конструктылардың
ішіндегі сәттісі – бұл жетістікке жету мотивациясы, яғни, бәрін жақсы
жасауға, жасаған жұмысын нәтижесін еркін бағалауға ұмтылу. Біз жиі
жетістікке жету мотивациясын, қиын тапсырмаларды таңдау, оны шешуге ұмтылу,
яғни, жетістікке жетуге бағытталған әрекетпен бөліп тастаймыз.
Жетістікке жетуге бағытталған әрекет баланың мектепте сәтті оқуына
әсерін тигізеді.
Жетістікке жетуге бағытталған мотивация мен әрекет әрқашан бірдей
емес және әрқашан жағдайға тәуелді бола бермейді. Мектептегі нәтижелерді
ғана алсақ та мотивация деңгейі іс-әрекет аймағына және бұл іс әрекет қай
кезде жүзе асты, яғни, уақытқа да тәуелді болады [13, 67-68].
Оқу іс-әрекеті жеке адамның қалыптасуындағы (бала бақшадан бастап,
орта және кәсіби оқу орындарымен қоса өмір жолдарының түгелге дерлігін
қамтиды десек те болады. Білім алу кез келген адамға сөзсіз талап
болғандықтан, оқу мотивациясы педагогика мен педагогикалық психологиядағы
орталық мәселе болып табылады. Оқу іс-әрекетінің мотиві болып, оқу
белсенділігінің көрінісін қамтамасыз ететін барлық факторлар табылады:
қажеттіліктер, мақсат, бағдарлар, қызығушылық т.с.с. мысалы: Г.Розенфольд
оқу мотивациясының төмендегідей контент-категорияларын (факторларын) бөліп
көрсетті.
1) Іс-әрекетке қанағаттанбау немесе берілетін пәнге еш қызығушылықсыз
оқу.
2) Жеке қызығушылықсыз және табыссыз оқу.
3) Әлеуметтік идентификация үшін оқу.
4) Сәтсіздіктен қорыққаны үшін немесе табысқа жету үшін оқу.
5) Күштеу немесе қысым болғандықтан оқу.
6) Түсініктерге және моральды міндеттерге немесе жалпы қабылданған
нормаға негізделіп оқу.
7) Өмірдегі мақсатына жету үшін оқу. Әлеуметтік мақсаттарға,
талаптарға, құндылықтарға негізделген оқу.
Оқушылар көбінесе мына мотивтерді жоғары бағалайды: қоғамға пайдалы
болу үшін білім алғым келеді, мәдениетті және дамыған адам болғым келеді,
жаңаны білу, тану ұнайды т.с.с. Беделді мотивтер (жақсылардың қатарында
болуға әдеттену, жаман болғым келмейді, қолдау алған ұнайды, бәрін
жақсы істеуге әдеттену) төмен бағаланады, бірақ ең төменгі баға
(қиыншылықтан қашуға тырысамын сияқты мотивке беріледі. Сонымен бірге
бірінші топтағы мотивтер оқуға түрткі болатын, шынайы әрекет етуші емес,
білгіштік сипатта болды. Бұның қатарына беделді мотивтер де кіреді.
Факторларды бұлай қарапайым болу сұрақтың талдау аймағын кескіндейді,
оқудың жетекші мотиваторлары бөліп көрсетеді, бірақ оқу мотивінің толық
құрылымын, оның компоненттерінің арасындағы себеп-салдарлы тәуелсіздікті
ашпайды. Сондықтан да соншалықты мотивтер классификациясы емес, олардың
оқушының жасын, жынысын, жанұя жағдайын, ата-тегін және басқа да сәттерді
қамтитын мотивация үрдісінің стадияларымен, мотив блоктарымен қаншалықты
сәйкестігі талап етеді.
Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың
үйлесімділігі тұрғысынан қарастыруды фин психологы К.Вебсяляйнен қолданды.
Ол Розенфельдтің контент-категориясын негізге алды. К. Вебсяляйнен
мотивациялық типтерді бөліп көрсетті. Бірінші тип жақсы үлгеріммен, абырой
мен байланысты және жауапкершілік сезімнің үйлесімділігімен сипатталады.
Екінші – білімді мәнді фактор ретінде қабылдау мен (сабақтан қалмау),
белгілі қызығушылықтардың жоқтығымен, мектепте жетістікке жету
мотивациясының төмендігімен, үшінші тип – авторитетке тәуелділік, парыз
және жауапкершілік сезімнің жоқтылығымен сипатталады. Ал, төртінші тип –
мектепте жетістікке жетуге ұмтылу, жауапкершілік сезім және сәтсіздіктен
қорқудың болмауымен, бесінші тип – табысқа ұмтылу, сәтсіздіктен қашу,
жауапкершілік сезіммен сипаттталады.
Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың
үйлесімділігін К. Вебсяляйнен осындай 5 тип тұрғысынан қарастырған.
1.2 Бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу
Қандай іс-әрекет мотиві болмасын, ол бала үшін әр түрлі мәнге ие.
Бала тапсырма шешуге кірісті дейі, оның мақсаты шешімін табу. Бұндағы
мотивтер әр түрлі болуы мүмкін (тапсырманы шешуге үйрену, мұғалімді
ренжітпеу, ата-анасын жақсы бағамен қуанту). Бұл жағдайлардың бәрінде де
мақсат біреу: тапсырманың шешімін табу, ал іс-әрекет мәні мотивтердік
өзгеруімен бірге жүреді.
Мотив оқу іс-әрекетінің сипатына, баланың оқуға қатынасына өз әсерін
тигізеді. Егер бала нашар баға алудан, жазаланудан қашу үшін оқитын болса
бұл бала үнемі қысыммен оқиды және оның оқу үрдісінде қуану, ләззат алу
болмайды.
А.Н. Леонтьев мотивтерді түсіну (понимаемые) және нақты әрекет етуші
деп 2-ге бөледі. Балалар оқу керектігін түсінеді, бірақ бұл әлі де болса
оқу іс-әрекетімен айналысуға итермелемеуі мүмкін [9, 6.513].
Мотив түсінікті және түсініксіз болады. Яғни, іс-әрекет кезінде ереже
сияқты олар түсініксіз, бірақ, бұл жағдайда мотив белгілі эмоцияларда
көрініс береді. Бала іс-әрекетіне түрткі болған мотивті түсінбеуі мүмкін,
бірақ іс-әрекет үрдісінде қайғырады және бір нәрсе істегісі келеді немесе
істегісі келмейді. Міне осы әрекет етудегі ниет немесе ниеттің болмауы
Леонтьев А.Н. бойынша мотивацияның оң және теріс көрсеткіші болып табылады.
Баланың оқу іс-әрекетіне бір ғана мотив емес, бір-бірін толықтыратын, өзара
байланыстағы әр түрлі мотивтер жүйесі түрткі болады. Мотивтердің барлығы
оқу іс-әрекетіне бірдей әсер етпейді. Бұл мотив жетекші, екіншілері қосымша
болады.
Барлық мотивтерді 2 үлкен топқа бөлуге болады: біреулері оқу үрдісі
және мазмұнымен, білімді меңгерудегі тәсілдермен тікелей байланысты оқу іс-
әрекетінің өзінен туындайды. Келесісі, оқу үрдісінің шегінде жатқан және
оқу нәтижесімен ғана байланысты мотивтер. Бұл кең әлеуметтік (мектепті
жақсы бітіру т.б.) жағымды (қалайда жақсы баға алу, мақтау алу, жағымсыз
жағдайлардан қашу), престижді (сыныпта белгілі орынға ие болу) мотивтер
болуы мүмкін.
Төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында бұл мотив топтары
қандай роль атқарады?
Төменгі сынып оқушыларының оқу іс-әрекетіне түрткі болатын мотивтер
жүйесіндегі әлеуметтік мотивтер үлкен орынға ие және олар баланың оқу іс-
әрекетіне жағымды қатынасын анықтауға қабілетті [2, 6. 249].
Парыз және жауапкершілік мотивін балалар алғашында түсінбейді, бірақ
бұл мұғалімнің тапсырмаларын, оның барлық талаптарын орындауға ұмтылысы
кезінде нақты көрініс береді.
Көптеген төменгі сынып оқушылары жеке жауапкершіліктің төмен деңгейін
көрсетеді, олар өздерінің сәтсіздіктеріне, қателіктеріне өздерін емес
басқаларды кіналауға бейім. Жауапкершілікті қатынас мынаны көрсетеді:
оқудың әлеуметтік құндылығын түсіну, ата-ананың, қоғамның, сынптастарының
алдындағы оқушылық қарызын түсіну (жоғарыда айтқандай төменгі сынып
оқушылары бұл мотив түрін түсіне бермейді).
Бірақ оқудың мәнділігін түсіну жеткіліксіз. Жауапкершілікті қатына
өзіндік бақылаудың, өзіндік бағаның жоғарғы деңгейін көрсетеді. Осыған
байланысты оқу іс-әрекетін ұйымдастыру, оны жоспарлау және бақылауды
қалыптастыру маңызды.
Оқуға жауапкершілікті қатынас оқушының өз әрекеттерін маңызды
мақсаттар мен тапсырмаларға саналы бағындыра алу кезінде көрініс береді.
Төменгі сынып оқушылары саналы қабылданған ниет негізінде өз мінез-
құлық, жүріс-тұрыстарын белгілі мөлшерде басқара алады. Бұндай ниеттің ролі
қызығушылық жоқ, материал қиын болған жағдайда ерекше көрініс береді.
Ниет балаға әрекет етуге түрткі ретінде болады. Ниет өз-өзінен пайда
болады деп олйлау дұрыс емес. Ниет пайда болу үшін мұғалімнің
мотивацияланған мақсат қоюы және оны оқушының қабылдауы ажет.
Мақсат ниетке айналу үшін оқушылардың мақсат қоюға қатысы ғана емес,
сол мақсатқа жетудегі шарттарды талдауға, анализ жасауға араласуы керек
(тапсырманы қайталау, орындау жоспаын құру т.б.). Оқу іс-әрекетіндегі
маңызды сұрақ – оқу іс-әрекетінің мақсатын басқару. Мақсат мотивацияны
күшейтетіндей нақты және көлемі бойынша көрнекі болған жөн. Белгіленген
жұмыстың көлеміне байланысты мақсат әр түрлі қозғаушы күшке ие. Егер ол өте
үлкен көлемді болса, іс-әрекет мақсат болмаған жағдайдағыдай өрістейді.
Яғни, төменгі сынып оқушылары үшін мақсаттың қозғаушы күші қызықсыз
жұмыстың көлеміне кері пропорционал.
Сонымен қатар, төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында баға
үлкен орын алады. 6-7 жасар балалар бағаның объективті ролін жақсы түсіне
бермейді. Баға мен білімнің арасындағы тікелей байланыс кейбір балаларда
ғана қалыптасады. Көптеген жағдайларда балалар баға оларды ата-аналарын
қуантатынын және ренжітетінін айтады. Барлық бала бағаның мәнін түсіне
бермейді, бірақ көпшілігі баға үшін жұмыс жасайды. Тапсырманы баға үшін
шешу немесе ойлау белсенділігін, талқылауды талап ететін тапсырманы шешу
туралы балаларға таңдау берілсе, көпшілігі 1-ші жағдайды таңдайды екен.
Сонымен бірге баға оқушының білім деңгейін, ол туралы қоғамдық
пікірді көрсетеді, сондықтан бала бағаға білім үшін емес, өз престижінің
жоғарылығын сақтап қалу үшін ұмтылады. Осыған байланысты төменгі сынып
оқушысы жоғарғы баға алу үшін басқа жолдар қолдануы мүмкін және өзінің
нәтижелерін асыруға бейім. Ш.А.Амонашвилидің зерттеулері көрсеткендей
бастауыш сынып оқушыларының 78 %-і бестен басқа бағаға лайық, ал мұғалім
оны төмендетті деп санайды. Кейбір балалар өздерінің сәтсіздіктеріне
әдеттеніп алады да біртіндеп өз күштеріне сенімін жоғалтады және алатын
бағасына өте немқұрайды қарайды.
Бастауыш сынып оқушысының бағаға үлкен мән беруіне байланысты, бағаны
тек білім деңгейінің көрсеткіші ретінде қарастыратындай басқа мәнге
иелендіру қажет. Баға мотивациясы мұғалімнің ерекше зейінін талап етеді.
өйткені, бұл өзімшілдік, жеке адамның жағымсыз сипатының қалыптасуына негіз
болуы мүмкін. Бастауыш сынып оқушысының оқуға қатынасын оқу іс-әрекетінің
тура өзінде жатқан және оқу мазмұны мен үрдісімен байланысты мотивтер тобы
да анықтайды. Бұл – танымдық қызығушылықтар, таным үрдісіндегі қиындықтарды
жеңі, интеллектуалды белсенділік көрстеу. Бұл топтағы мотивтердің дамуы
баланың мектепке келгендегі оқу үрдісінің ұйымдасуы және мазмұнының
деңгейіне байланысты.
Оқу үрдісі және мазмұнымен байланысты мотивация негізінде танымдық
қажеттілік жатыр. Танымдық қажеттілік сыртқы әсер қажеттілігінен,
белсенділік қажеттілігінен туындайды және ерте бала өмірінң алғашқы
күндерінде көрініс бере бастайды.
Л.И.Божович танымдық қажеттіліктің дамуы әр балада әр түрлі
жүретіндігін айтады [2, 6.] Кейбір балада бұл анық көрініс береді және
теориялық бағытта болады, ал келесі біреулерінде бұл практикалық
белсенділікпен тығыз байланысты. Біріншілерде Неге?, Бұл не? деген
сұрақтар туындап, салыстыруға, қорытындылауға ұмтылса, екіншілері ойлауға
әдеттенбеген, ақыл-ой жұмысына теріс қатынаста болады. Сонымен қатар
баланың болмысқа деген танымдық қатынас деңгейінің әр-түрлілігін де
айтуымыз керек.
Мектептегі жүйелік оқуға дейін танымдық қажеттіліктің мазмұны ғылыми
білім емес, тұрмыстық болып табылады. Дегенмен бұл ғылыми білімді меңгеру
үшін алғышарт.
Бастауыш сынып оқушыларын оқу мазмұнында не қызықтырады және олардың
қызығушылықтары дамудың қандай деңгейіне жете алады? Осыған байланысты
Н.Г.Морозова бастауыш сынып оқушыларының мүмкіндіктерін былайша сипаттайды:
Бастауыш сынып жасында эмоционалды компонент үлкен мәнге ие, ал
жасөспірімдік шақта – танымдық. Жоғарғы мектеп жасында іс-әрекеттің өзінен
келетін, жасөспірімді қызықтырған ісімен айналысуға түрткі болатын тікелей
мотив әдетте әлеуметтік мотивтермен қатар жүреді.
Оқу мазмұны және оқу үрдісімен байланысты мотивтер мотивация
сферасына тереңнен анализ жасауға көмектеседі. Мазмұн мотивациясы және
үрдіс мотивациясы негізінде әр түрлі қажеттіліктерге ие.
Л.И.Божович бала дамуындағы негізгі фактор сыртқы әсердегі қажеттілік
деген болжам жасады [2, 6.] Ал кейінгі зерттеулерінде ол жаңа әсердегі
қажеттілік туралы айтады.
Ш.Н. Чхартишвили белсенділіктегі қажеттілікке аса мән береді. Жаңа
әсер алудағы қажеттілікті ол екінші орныға қояды.
А.А.Люблинская белсенділік деңгейін төменнен жоғарыға дейін бөліп
көрсетеді.
Түріне байланысты белсенділік әр түрлі болуы мүмкін. Балалар санайды,
жазады, сурет салады. Олар әрекет жасап, белсенділігін көрсетеді, бірақ
физикалық әрекет белсенділігінің артында ақыл-ой пассивтілігі жатуы мүмкін.
Яғни физикалық және ақыл-ой белсенділігі сәйкес келмейді.
Балада белсенділік күшіне байланыстыәр түрлі көрініс береді. Бір бала
үлгі бойынша жұмыс жасаса, екіншісі келесісін тосып отырады. Бұл
белсенділіктің төмен деңгейі. Л.С.Выготский дамудың қандай да күрделі
формасын меңгеру балады алдымен бірлескен жұмыс үстінде жүзеге асады, содан
кейін барып өз беттілікке ауысады деп есептеді. Ізденіс – орындау
белсенділігі де үлкен мәнге ие. Бұл жағдайда тапсырманы ересек тағайындап,
ал оның шешімін іздеуді бала өзі жүзеге асырады. Шығармашылық белсенділік –
белсенділіктің жоғары деңгейі.
Бала мектепке келгенде оның танымдық белсенділік деңгейі әр түрлі
болады. Оның қалыптасуына ақыл-ой және физикалық қажеттілік өз әсерін
тигізеді. Баланың мектепке дайындығы жайлы зертетй келе Л.И. Божович
бұндағы басты рөлді (тіпті жетекші рөл деуге де болады) баладағы танымдық
қажеттіліктің белгілі даму деңгейінің мөлшері алады деп көрсетті. Бірақ
Божович Л.И. көрсеткендей әр балада танымдық қажеттілік дамуы әр түрлі. Бір
балада ол оның және теориялық бағыт сипатында көрінсе, екіншісінде
баланың практикалық белсенділігімен байланысты [2, 6. 213].
Сонымен сыртқы әсердегі және белсенділіктегі қажеттілік – бұл тек
алғышарттар. Іс-әрекетте актуализацияланып, олар мотивке айналады. Бұл
мотивтердің оқу үрдісі және мазмұнымен байланысты өте маңызды.
Бастауыш сынып оқушыларының жұмыс жасаушыға баланың тануға, қандай да
бір іс-әрекетке және қандай да бір сабаққа қызығушылығын ажырата білу өте
маңызды. Бірінші сынып оқушысы мектепке қуанышпен келеді, сабақ үстінде
жұмысқа өз еркімен кіріседі және сабақ үстіндегі іс-әрекеттен бөліп
жібергенді ұнатпайды. Мысалы, бірінші сынып оқушысы жазу жазғанды,
оқығанды, сурет салғанды, мүсін жасағанды жақсы көреді, бұдан ол ләззат
алады. Бұл кезде балада эмоционалды қатынас көрініс береді (ол өзіне
тапсырманың шешімін тапқан, жаттығуларды орындағанын ұнайтынын айтады. Осы
кезде танымдық қатынас болмауы да мүмкін. (Оны неге осылай
түсіндірілетіндігі, берілген тапсырманы басқа да жеңіл және қолайлы әдіспен
шешуге болатындығын т.б. толғандырмайды). Бұл жағдайда тек жалғыз ғана
компонент қатысады, бұл эмоционалды континент. Сонымен бұл жерде шынайы
танымдық қызығушылық туралы айтуға келмейді, бірақ баланың оқу іс-әрекетіне
деген сезімі, махаббаты, қайғырулары туралы айтуға болады. Іс-әрекетке
деген сүйіспеншілік – бұл қызығушылықтың алғышарты, бірақ бұл танымдық
қызығушылық емес.
Бұл іс-әрекетке сүйіспеншілікте нақты нәтиже алуға ұмтылу мотив
ретінде болуы мүмкін: ұжымда қандай да бір орынды иемдену мүмкіндігі,
қолдау алу, яғни, оқу мақсатына қосымша қатыстылар.
Л.И.Божович баланың спихикалық дамуының бірнеше параметрлерін көрсете
келе, баланың сәтті оқуына маңызды әсер ететін: оқудың әлеуметтік және
танымдық мотивтері кіретін мотивациялық дамудың белгілі деңгейі,
интеллектуалды сфера мен ырықты әрекеттің жеткілікті дамуы деп көрсетті.
Бұлардың ішіндегі маңыздысы мотивациялық жоспар болып табылады.
Мектепке дейін бала адамдар қоғамында белгілі позицияны иемденуге
қажеттілігі болғандықтан оқығысы келеді. Бұл позиция оған ересектер әлеміне
кіруге жол ашады (оқудың әлеуметтік мотиві). Сонымен бірге балада үйде
қанағаттандыра алмайтын танымдық қажеттілік бар. Осы екі қажеттіліктің
қосындысынан баланың қоршаған ортаға деген жаңа қатынасы туындайды. Бұны
оқушының ішкі позициясы деп атаймыз. Бұған Л.И. Божович үлкен мән бере
отырып, оқушының ішкі позициясы оқуға дайындық критериі ретінде болады деп
есептеді. Тек қана мектеп балалық шақ пен ересек кезеңнің арасын
байланыстыратын звено екенін ескергеніміз жөн. Осыдан келіп қоғамдық
қатынас жүйесіндегі белгілі орынды иемдену үшін балада мектепке келіп оқу
деген ниеті оянады. Баланың үйде емес, мектепте оқығысы келетіні осымен
түсіндіріледі. Оларға тек танымдық қажеттілікті қанағаттандыру жеткіліксіз,
сонымен қатар оларға оқу үрдісіне байланысты іс-әрекет ретінде кірісіп,
содан алатын жаңа әлеуметтік статус қажеттілігін қанағаттандыру өте қажет.
Мектепке дейінгі және бастауыш сынып жасының шегінде пайда болатын
оқушының ішкі позициясы балаға оқу үрдісіне іс-әрекет субъектісі ретінде
кірісуге мүмкіндік береді. Бұл оның ерікті әрекетінен көрінеді.
Бала тек қана ішкі позицияны меңгергенде нағыз оқушы болады. Ол оқу
іс-әрекетіне бала дамуындағы әлеуметтік ситуацияның өзгеруінің көмегімен
үлкен мәнділікке ие болған кезде ғана қосылады. Осы кезде бала өз істерінің
қоғамдық құндылыққа бағытталғанын біледі.
Ойынға қызығушылықтың жоғалуы және оқу мотивтерінің түзілуі ойын іс-
әрекетінің өзіндік даму ерекшеліктерімен де байланысты. Н.И.Гуткинаның
айтуынша 3-5 жастағы бала ойын процесінен ләззат алады екен. Ереже бойынша
кім ойынды жақсы меңгерсе сол ұтады. Мысалы классика ойынында дәл оақтырып,
секіру үшін және өз қозғалыстарын бақылау үшін арнайы жаттығу қажет. Бала
сол үшін қозғалыстарды сәтті орындауға, мүмкін өзі үшін сондай қызықты емес
әрекеттерді үйренуге талпынады. Ойын мотивациясында акцент нәтиже
процесімен қосылады. Осының көмегімен жетістікке жету мотивациясы дамиды.
Бал ойынының өзіндік дамуы ойын мотивациясының біртіндеп оқу мотивациясына
ауысуына жол береді. Бұл жерде әрекет нақты білім алу және үйрену үшін
орындалады. Өз кезегінде ересектер мен құрбыларынан қолдау табуға және
ерекше статусқа ие болуға мүмкіндік береді.
Сонымен 6-7 жаста оқу іс-әрекеті жетекшілік етеді. Бұл көп күш пен
уақтытты қажет ететін күрделі іс-әрекет. Оның белгілі құрылымы бар.
Д.Б.Эльконин оқу іс-әрекетінің бірнеше компоненттерін қарастырды.
Бірінші компонент-мотивация. Оқу іс-әрекеті жартылай мотивацияланған-
ол әр-түрлі мотивтермен бағытталады. Әр-түрлі мотивтердің ішінде оқу
тапсырмалары үшін адекватты мотивтер де бар. Егер бұл мотивтер балада
қалыптасса оның оқу жұмысы эффективті болады, Д.Б.Эльконин бұларды оқу-
танымдық мотивтер деп атады. Бұның негізінде танымдық қажеттілік және
өзіндік дамудағы қажеттілік жатыр. Бұл оқу іс-әрекетінің мазмұнды жағына
және оқу тапсырмаларының қандай тәсілмен шешілетіндігі, нәтижеге қалай жету
керектігі туралы іс-әрекет үрдісіне қызығушылық. Бала нәтижемен ғана емес
сонымен бірге іс-әрекеті үрдісінің өзімен де мотивацияланған болу керек.
Бұл өзіндік өсуге, өзін-өзі көрсетуге, өзінің қабілеттерінің дамуына
түрткі.
Екінші компонент-оқу тапсырмасы, яғни бала орындау кезінде өзіне
жалпы әрекеттер тәсілін меңгеретін тапсырмалар жүйесі. Оқу тапсырмасын
басқа жекелеген тапсырмалардан айыра білу қажет. Әдетте балалар көптеген
тапсырмаларды шеше отырып, өздері үшін белгісіз жалпы тәсілді ашады. Бұл
тәсілдер әр оқушыда әр түрлі деңгейде белгілі. Сондықтан олар аналогиялық
тапсырмаларды шеше отырып қателіктер жібереді. Мұғалім мен оқушылар бірлесе
отырып, тапсырмалар класының жалпы шешу тәсілін ашулары мүмкін. Бұндай
жағдайда жалпы тәсіл үлгі ретінде меңгеріледі де басқа тапсырмаларды шешуде
жеңілдік туады. Осының көмегімен оқу жұмысы мәнді бюолады, ал қателіктер
сирек кездесіп, тез жоғалады. Оқу тапсырмасына орыс тілі сабағындағы
морфосемантикалық анализ мысал бола алады. Бала сөздің мағынасы мен формасы
байланысты тұрақтандыруы қажет. Бұл үшін ол сөз бен әрекеттің жалпы тәсілін
меңгеруі қажет: сөзді өзгерту қажет, оны жаңа сөздің мағынасы және бойынша
салыстыру, өзгерген форма және мағына арасындағы байланысты көрсету.
Үшінші компонент – оқу амалдары (операциясы). Бұл әрекет тәсілінің
құрамына кіреді. Амалдар және оқу тапсырмасы оқу іс-әрекеті құрылымының
негізгі звеносы болып саналады. Жоғарыда келтірілген мысалдағы операторлы
мазмұн баланың жасаған нақты әрекеттері: түбірді білетін бала не істейді?
Ол ең алдымен сөздің формасының варианттарын алу алу үшін сөзді өзгертеді,
олардың мағыналарын салыстырады да қосымшаларды түбірден бөледі. Содан
кейін сөздерді өзгерте отырып, жақын мәнді сөздер алады. әрбір оқу амалдары
жүзеге асуы қажет. Дамыта оқыту бағдарламасын этап бойынша жүйелеген П.Я.
Гальперин. Оқушы амалдар құрамындағы бағытты толық алғаннан кейін,
мұғалімнің бақылауымен амалдың материализацияланған түрін орындайды. Бұны
қатесіз жасауды үйренгеннен кейін бала үздіксіз сөйлеуге ауысады және
амалдардың құрамының қысқаруы этапында тапсырманы мида шешеді де мұғалімге
дайын жауап қайтарады.
Төртінші компонент – (контроль) бақылау. Алғашында балалардың оқу
жұмысын мұғалім бақылайды. Біртіндеп олар өздері бақылауға көшеді. Бұған
олар стихиялы түрде және мұғалімнің көмегімен қол жеткізеді. өзіндік
бақылаусыз оқу іс-әрекетінің дамуы мүмкін емес. Сондықтан да бақылауға
үйрету күрделі де маңызды педагогикалық тапсырма. Жұмыстың тек соңғы
нәтижесін ғана бақылау жеткіліксіз (тапсырманың дұрыс және дұрыс емес
орындалуын). Балаға дұрыстығын және амалдардың толық орындалуын, яғни оқу
іс-әрекеті процесін бақылау ауадай қажет. Оқушыны өз оқу жұмысының үрдісін
бақылауды үйрету – оның зейінінің қалыптасуына әсер етеді.
Бақылаудың (контроль) соңғы сатысы – баға. Бұны оқу іс-әрекеті
құрылымының бесінші компоненті деуге болады. Бал өз жұмысын бақылаумен
қатар оны адекватты бағалауға үйренгені қажет. Бұл жерде де бағаның
қаншалықты дұрыс және тапсырманың сапалы орындалғаны үшін қойылған баға
жеткіліксіз. Өз әрекеттерінің бағасы қажет – тапсырманы шешудегі тәсіл
меңгерілді ме, жоқ па, қандай амалдар жүзеге асқан жоқ. Соңғысы төменгі
сынып оқушылары үшін өте қиын. Біріншісі де сондай жеңіл емес. Өйткені
көпшілік балалардың мектепке келгенде өзіндің бағасы да жоғары болады.
Мұғалім оқушылардың жұмысын бағалағанда баға қоюмен шектелмейді. Баланың
өзіндік регуляциясының дамуы үшін баға емес оның мәні маңызды болып
табылады. Бұл бағаның неге қойылғаны, қандай артықшылықтары мен
кемшіліктері бар, міне осы өте маңызды. Оқу іс-әрекетін оның нәтижелері мен
процесті мазмұнды бағалай отырып мұғалім белгілі бір бағыт қояды – балалар
меңгеруге тиісті баға критериі. Бірақ, балаларда өздерінің баға критерилері
болады. А.И.Липкинаның көрсетуі бойынша кіші сынып оқушылары өз жұмыстарын,
егер оған көп күш салса, көп уақыт жіберсе, нәтижесінде алған бағаға
қарамастан жоғары бағалайды. Өз жұмыстарына қарағанда, олар басқа баланың
жұмысына сынмен қарайды [8,6 125]. Осыған байланысты оқушыларды өз
жұмыстарын ғана бағалауға емес, сыныптастарының да жұмысын жалпыға ортақ
критерилер бойынша бағалауға үйретеді. Негізінен жауаптарды ұжымдық талдау
және өзара рецензиялау жиі қолданылады. Бұл тәсілдер бастауыш сыныптарда
мәнді эффект береді [8,6 124-127].
Оқу іс-әрекеті күрделі құрылымға ие бола отырып, қалыптасудың ұзақ
жолынан өтеді. Оның дамуы барлық мектеп өміріндегі жылдарда дамиды. Бірақ
негізгі оқудың бірінші жылында қалыптасады. Мектептегі бала іс-әрекетінің
ерекше әлеуметтік мәнділігімен ғана емес, ересектермен тікелей қатынасымен,
жалпыға бірдей ережелерге сүйенумен, ғылыми түсініктерді меңгерумен
ерекшеленеді. Бұл сәттер баланың оқу іс-әрекетінің ерекше әлеуметтік
мәнділігімен ғана емес, ересектермен тікелей қатынасымен, жалпыға бірдей
ережелерге сүйенумен, ғылыми түсініктерді меңгерумен ерекшеленеді. Бұл
сәттер баланың оқу іс-әрекетінің спецификасы сияқты оның психикалық
функцияларының дамуына әсер етеді.
А.Н. Леонтьев мотивациялық сфераны – жеке адам ядросы деп санайды.
Бастауыш сыныпта бала ішкі позицияға ие бола отырып, оқығысы келеді (жақсы
және үздік оқығысы келеді). Оқудың әр түрлі әлеуметтік мотивтерінің ішінде
бірінші орында жақсы баға алу мотиві тұрады. Жоғарғы баға кіші оқушы үшін –
мақтау көзі, тәкаппарлықтың мәні. Бала сәстті оқығанда оны ата-анасы,
мұғалімі мақтайды, басқаларға үлгі ретінде қояды. Егер сыныпта мұғалім
пікірі шешуші пікір ғана емес сонымен бірге барлығы санасатын авторитетті
пікір болса, бала жоғарғы статусқа ие болады.
Оқудың басқа да кең әлеуметтік мотиві – жауапкершілік, білім алудағы
қажеттілік. Бұл да баланың оқу іс-әрекетіндегі белгілі мәнге ие. Баға –
оларға реалды әрекет етуші мотив; жоғарғы баға және мақта алу үшін бала
сабақ қарап, барлық тапсырмаларды орындауға тырысады. Оқудың әлеуметтік
мотивтері оқушының жеке басының дамуы үшін өте маңызды, бұл оның
мотивациялық жүйесінде толығымен көрініс береді. Оқу үлгерімі нашар
оқушылардың мотивациясы өзгелердікінен ерекшеленіп тұрады.
Кең әлеуметтік мотивтер құнды бағыттарға сәйкес болады. Бұл
бағыттарды бала ересектерден, көбінесе жанұядан алады. Мектеп өміріндегі ең
құнды, мәнді не?
Келешек үздік оқушылар басынан бастап оқу мазмұнын, мекетп
ережелерін бағалайды: Математика, қазақ тілі ұнайды, себебі онда бәрі
қызықты, Тапсырма берген ұнайды. Ал, оқу үлгерімдері нашарлар: Мектепте
каникул болған ұнайды, Үзіліс ұнайды, онда ойнаймыз, қыдырамыз. өзінің
мектеп өмірлерінен бастаса да, олар әлі ересектік құндылықтарын меңгерген
жоқ, оқудың мәнді жағына бағыт алған жоқ.
Танымдық мотивацияның маңызды аспектісі – оқу-танымдық мотивтер.
Егер бала оқу процесі кезінде бірдеңе білгеніне, бір нәрсеге үйренгеніне
қуана бастаса, онда балада оқу іс-әрекетінің құрылымында адекватты
мотивация дамыған. Өкінішке орай, оқу үлгерімі жақсы оқушылардың арасында,
оқу-танымдық мотивке ие балалар өте аз.
Жетістікке жету мотивациясы төменгі сыныптарда басымдылық көрсетеді.
Оқу үлгерімі жоғары балаларда жетістікке жету мотивациясы айқын көрініс
береді (тапсырманы дұрыс және жақсы орындау, қажетті нәтиже алу).
В.С.Мухина бойынша оқу іс-әрекетінің негізгі ерекшелігі сол оның
мақсаты – сыртқы нәтиже алу емес, жаңа білімді, дағды мен үйренуді меңгеру.
Егер бала сурет салу үрдісіне қызығып немесе жақсы сурет салуға
ұмтылса, ол ойынмен немесе мәнді іс-әрекетпен айналысып отырғанын
білдіреді. Ал, сурет сабағында бала алдына бұрынғыдан да жақсы сурет салуға
үйренемін деген мақсат қойса оның бұл әрекеті оқу сипатында болады.
Сабақ үстіндегі үйрену, оқу іс-әрекетінің элементтерін бастапқыда
меңгеру үшін өте маңызды. Оқу іс-әрекеттерінің элементтерін меңгеруге
танымдық қызығушылықтардың қалыптасуы және оқуды шеберлікпен меңгеру
жатады.
Тұрақты және жекеленген танымдық қызығушылықтар балада оқуға, үнемі
жаңа білім алуға деген ниет туғызады. Оқуды шеберлікпен меңгеру меңгеру
негізі оқу тапсырмаларын үйрену үшін орындау кеерктігін түсінуде жатыр
[16,6].
Сонымен, оқу мотивациясы – бұл баланың білімді, белгілі дағдымен
үйренулерді, меңгерудегі өзіндік дамудағы қызығушылықтардың психологиялық
сипаттамасы. Оқудың мотивациялық маңызды шарттарының бірі, баладағы қажетті
қабілеттерді меңгеру арқылы қанағаттанатын өзін-өзі көрсету мотиві болып
табылады. Баланың оқу мотивациясының белгілі бір бөлігі мектепке дейінгі
кезеңде қалыптасатынын көреміз. Бірақ, мектептегі оқу да баланың оқуға
деген қызығушылығын жоғарылатуға немесе төмендетуге үлкен әсерін тигізеді.
Сонымен бірге бастауыш сыныптар қалыптасатын оқу іс-әрекеті үрдісі мен
нәтижесі оқыту әдісі мен баланың оқу жұмысын ұйымдастыру формасына тәуелді.
Бастауыш сынып оқушысында орта буынға өткенше оқу іс-әрекеті
қалыптаспаса, бұл дамудың тежелуіне және теориялық күрделі пәндерді оқуға
кіріскен жасөспірім кезеңінде кездесетін негізгі қиыншылықтарға әкеліп
соғады.
2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ
2.1 Оқу мотивациясын зерттеу процедурасы, оның әдістемелері
Мектепке алғаш түскен және оқудың бастапқы кезеңі бала өмірінде,
оның барлық іс-әрекетінде өзгерістер әкеледі. Бұл кезең мектепке 6 жастан
және 7 жастан келген балалардың барлығында бірдей қиындық туғызады.
Физиологтардың, психологтардың бақылауы көрсеткендей, бірінші сынып
оқушыларының арасында индивидуальды психофизиологиялық ерекшеліктерінің
күшіне байланысты жаңа талаптарға бейімделуі қиыншылықпен жүретін балалар
кездеседі. Бұл жайт оларда біртіндеп жүзе асады, ал кейбір жағдайларда
кездеседі. Бұл жайт оларда біртіндеп жүзеге асады, ал кейбір жағдайларда
мүлдем жүзеге аспауы мүмкін. Дәстүрлі оқыту жүйесі кезінде бұл балалардан
екінші жылға қалатын оқушы қалыптасады. Дәстүрлі оқыту жүйесі оқу және
күрделіліктерінің жоғары деңгейінің дамуы үшін психофизиологиялық және
интеллектуалды мүмкіндіктерді меңгерген балаға сай дамудың деңгейінен
қамтамасыз ете алмайды.
Мектепке түскен бала физиологиялық және әлеуметтік жағынан кемелді,
сонымен қатар ақыл-ойының, эмоционалды-еріктік дамуы да белгілі деңгейге
жетуі керек. Оқу іс-әрекеті қарапайым түсініктердің қалыптасуы және әлем
жайлы белгілі білім қорын талап етеді. Бала ойлау амалдарын меңгеруі,
қоршаған орта құбылыстары мен заттарын дифференциациялдай және жалпылай
алуы, өз іс-әрекетін жоспарлай сонымен қатар өзін бақылауды жүзеге асыра
алуы қажет. Оқуға жағымды қатынасы, қойылған тапсырманы орындау үшін
еріктік дамуы да белгілі деңгейге жетуі керек. Оқу іс-әрекеті – білімді
меңгеруді, үйрену мен дағды, ойлау қабілеттерінің қалыптасу мақсатын
көздейтін күрделі ақыл-ой іс-әрекеті. Оның құрамына мотивациялық, амалда-
техникалық, бақылау-бағалау компоненттері кіреді. Мектепке дейінгі шақта
бұлардың кейбір алғышарттары қалыптасады, кейіннен бұл мектепке
психологиялық дайындықты қамтамасыз етеді. Баланың 6-7 жасында мектепке
жалпы жағымды қатынас, мектептегі сабақ мазмұны қызығушылық қалыптсады,
танымдық қызығушылықтар дамиды, іс-әрекеттің оқу мотиві пайда болады. Бұның
барлығы баланың өзіндік сапасы және жеке басындағы жаңа құрылым – ішкі
позицияны құрайды. Бұл мектептегі оқуға ұмтылысынан көрінеді.
Оқу іс-әрекетінің дамуының алғы шарттарының бірі қойылған тапсырманы
қабылдау, іс-әрекет мақсатына жету және оны өзбетті тағайындай алу қабілеті
болып табылады. Іс-әрекет мақсатына жетуүлкендердің бұйрық сипатына, оны
баланың қаншалықты түсінгендігіне, бала іс-әрекетінің ұйымдасуына тәуелді.
Балалар оқу іс-әрекетін білетіндіктен, оқу тапсырмасының шешіміне
әкелетін әрекеттердің орындалу тәсілдері мен әдістерін түсіне бастайды.
Олар өз әрекеттерін бақылап, алынған нәтижелерді үлгімен салыстырып, өз-
өздерін бағалайтын дәрежеге жетеді [27,6.]
Баланың оқу іс-әрекетіне байланысты ерекшеліктерін анықтау үшін
психологиялық зерттеу жұмысы жүргізіледі. Ол үшін психологиялық зерттеу
әдістері мен тәсілдерін меңгерген жөн. Бала – зерттеудің спецификалық
объектісі және оның психикасы даму мен қалыптасу үстінде екенін есте сақтау
өте маңызды. Сондықтан да зерттеу кезінде белгілі принциптерді жетекшілікке
алу қажет.
Гуманизм мен педагогикалық оптимизм принципі.
Балаға ұқыптылықпен, қамқорлықпен қарау керек. Кез келген зерттеу
баланың тежелуіне емес дамуына көмектесуі қажет. Баланың болашағына сену
қажет. Диагноз даму деңгейінің көлемін тұрақтандыру емес, сонымен қатар
оның қорларының көрінуі, теріс сапаларды анытау болып табылады.
Объективтілік және ғылымдылық принципі.
Зерттелініп отырған параметр басқа ғылым түсінігінің немесе
ересектердің психикалық ерекшеліктерінің аналогиясының көмегімен емес, бала
психологиясындағы ұғымдардың түсіндірілуі және өзіндік заңдылықтары
негізінде ашылуы қажет. Бала дамуының заңдылықтарын және әрбір жас
кезеңіндегі бала психикасының мазмұнын түсіну маңызды болып табылады.
Жүйелілік және комплекстілік принципі.
Баланы зерттеу кезектілікпен өтуі керек. Әрбір әдістемені жүргізу
кезінде белгілі уақыт аралығы болуы керек. Бұл жерде жеке бөліп алынған
параметр ғана зерттелінбейді, дамудың барлық жағы ескеріледі. Бұл бақылау
үшін ғана емес, зерттеудің өту барысын болжауға және педагогикалық тапсырма
қоюға көмектеседі. Әрбір қасиеттің орнын, дамудың барлық басқа жақтарымен
оның өзара байланысын анықтау өте маңызды. Өйткені, ешқандай қасиет жеке
пайда болмайды, қандай да болмасын бір қасиет өзіне басқа қасиетті
жапсырады.
Сапа және іс-әрекет бірлігі принципі.
Сапа мен іс-әрекеттің өзара байланысы мен өзара бір-біріне әсерін
білдіреді. Бұны С.Л.Рубенштейн жүзеге асырды. Сапа іс-әрекетке жетекшілік
етеді, бірақ соның өзінде сапа іс-әрекетте қалыптасады. Сапаны баланың іс-
әрекеті арқылы зерттейді.
Индивидуалды және жекелік принципі.
Бұл дегеніміз дамудың жалпы заңдылықтары әрбір балада өзгеше және
қайталанбастай көрініс беретінін білдіреді [26,6].
Осы аталған принциптерді ескере отырып, біз өз зертеуімізді 1 сынып
оқушыларына жүргіздік.
Л.И.Божович атап көрсеткендей баланың мектепке келу кезеңі оның
барлық өміріне елеулі өзгеріс әкелуімен сипатталады. Сонымен бірге оқушы
атану баланың жеке басында ерекше моралдық бағыттылық тудырады. Ол оқу тек
қана білімді меңгерудегі іс-әрекет, өзін келешекке дайындау тәсілі ғана
емес екендігін сонымен бірге оқуды еңбектік міндет ретінде түсінеді.
Бұл шарттардың барлығы мектептің бала өмірінің орталығы дегенге келіп
тіреледі. Оқушы атанған баланың ішкі психикалық өмірі мектепке дейінгі
шаққа қарағанда мүлдем басқа мәнге, басқа сипатқа ие болады. Бұл ең алдымен
оқумен және оқу жұмыстарымен байланысты. Сондықтан да кіші оқушы үшін
өзінің мектептегі міндеттерін орындауға шамасының келу-келмеуі, оқудағы
сәттіліктер немесе сәтсіздіктер терең аффективтік күйге ие. Мектептегі өз
орнын жоғалту және алдыңғы қатарлы бола алмау, балада өз өмірінің негізгі
тірегін жоғалтумен тең қайғырулар туғызады.
Мектепке дайындықты жүргізудегі негізгі жолдардың бірі – оқуға түрткі
болған мотивтердің қалыптасуы. Бұл жерде балалардың мектептегі көрініс
беретін табиғи қызығушылықтары емес, білімді меңгеруге ұмтылысына қозғаушы
себеп бола алатын терең мотивацияны тәрбиелеу туралы сөз болып отыр.
Баланың оқуға дайындығының негізгі жолдарының мәнділігін ескере
отырып, бала оқуы әуел бастан ақсамауы үшін осы негізгі жолдардың ешбірін
көзден таса қалдырмау керек.
Баланың мектептегі жүйелік оқуға дайындық концепциясының қайсысын
таңдауына байланысына практик-психолог оның негізгі критерийлерін таңдап,
соған сәйкес осы критерийді диагностайтын әдістемелер қолданады.
Мысалы, баланың интеллектуалды дайындығын: Л.А.Венгер және
В.В.Холмовскаяның әдістемесі, Векслердің мектепке дейінгі және бастауыш
сынып оқушысының интеллектісін зерттеу шкаласы, Дж. Равеннің прогрессивті
матрицасы (суретті нұсқасы) әдістемелерінің көмегімен анықтауға болады.
Бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын диагностау үшін: Мектеп
туралы әңгімелесу әдістесмесі, Менің мектебім, Маған мектепте не
ұнайды, Менің мұғалімім, Менің сыныбым атты тақырыпқа сурет салу
ұсынылады. Баланы сабақ үстінде бақылағанда және мұғалімімен, ата-анасымен
әңгімелескенде құнды материал алуға болады [4,6.].
Бала мектепке түсісімен психологиялық даму деңгейі бойынша
индивидуалды ерекшеліктері өзгере бастайды. Бұл ерекшеліктер балалардың бір-
бірімен интеллектуалды, моральды, тұлғааралық даму деңгейі бойынша
айырмашылықтарынан көрінеді. Олар өз кезегінде бірдей нұсқаулар мен
психодиагностикалық жағдайларды әр түрлі қабылдауы мүмкін.
Сондықтан да бастауыш сынып оқушыларына психодиагностикалық
әдістемені қолдану алдында, бұл әдістеменің баланың интеллектуалды жағына
сәйкес келетіндігіне көз жеткізу керек.
Баланы зерттеуге кеткен уақытты қысқартудың бір тәсілі, топтық
зерттеу жүргізу. Әрине, егер мүмкін болса. Мұндай мүмкіндіктер мен зерттеу
кезінде орындалу керек шарттар әрбір әдістемелердің нұсқауларында
көрсетіледі. Егер мұндай нұсқау болмаса, берілген әдістемені 2 тәсіл
(индивидуалды және топтық) бойынша жүргізуге болады.
Психодиагностикалық зерттеуді бастамас бұрын төмендегі шарттарды
орындау қажет:
1) әдістеме текстімен танысу және оны тиянақты қарап шығу.
2) егер бар болса берілген әдістеменің нұсқауын оқып шығу.
3) әдістемені өткізуге қажетті материалдарды дайындау.
4) кем дегенде бір балаға берілген әдістемені өткізіп көру және
нәтижелерені өңдеу.
2.2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері
Бірінші сынып оқушыларның оқу мотивациясын зерттеу үшін оның әр жағын
анықтауға мүмкіндік беретін әдістемелер қолданылды. Бұл әдістемелер
негізінен баланың:
а) оқу мотивациясын;
б) оқу мотивтерін;
в) эмоционалды жағдайын анықтауға бағытталған.
Біз диагностикалықәдістер ретінде жинақтаған, қолданған әдістемелер
Р.В. Овчарова, Н.Г.Лусканова, И.В.Дубровина т.б. еңбектеріндегі жекелеген
үлгілерде, әр жылдары жарық көрген әдебиеттегі еңбектерден қолданылды.
Бірінші сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуде біз екі бағытты
ұсындық. Біріншіден таңдап алынған әдістемелер бойынша топтағы балалардың
оқу мотвиациясы зерттелінді. Ал екіншіден, зерттеуге ақтысқан топтағы
оқушылардың оқу үлгерімен байланысты оқу мотивтерінің түрлері анықталды.
Қолданылған әдістеменің бірінде оқу мотивациясының жоғары,
орташа, төмен дейгейде дайындығын береді.
Оқу мотивациясының жоғарғы деңгейде дамығандығын төмендегі
параметрлер анықтайды:
- оқу белсенділігі;
- таным мотивтерінің дамығандығы;
- қоршаған әлемнің жасырын қасиеттері мен заңдылықтарын табуға
ұмтылыстың айқын көрініс беруі.
Ал орташа деңгейде дамығандығы мына параметрлер бойынша анықталады:
- қоршаған әлемнің кейбір жалпы қасиеттерін табу;
- осы қасиеттерді қолдануға бағытталған ұмтылыс.
Соңғы төмен деңгейдегі оқу мотивациясының дамуын:
- заттар мен құбылыстардың сезім мүшелеріне тікелей әсер ететін
қасиетіне бағытталу параметрі анықтайды.
Бұл Л.Н.Лусканованың оқу мотивациясын анықтауға арналған анкета
түріндегі әдістемесі. Әдістеме жауаптары 0-ден 3-ке дейінгі балдармен
бағаланатын 10 сұрақтан тұрады. Сұрақтар төмендегі сиаптта:
1) Саған мектепте ұнай ма?
2) Таңертең тұрғанда сенің мектепке барғың келе ме, әлде үйде қалғың
келе ме?
3) Егер Мұғалім ертең мектепке келу міндетті емес десе, сен келер ме
едің, әлде үйде қалғың келе ме?
4) Қандай да бір сабақ болмай қалса, саған бұл ұнар ма еді?
5) Сен үйге тапсырма бермегенін қалар ма едің?
6) Мектепте тек қана негізгі сабақтар болса саған ұнай ма?
7) Сен мектеп туралы ата-анаңа жиі айтасың ба?
8) Сен қатал емес мұғалімнің болғанын қалар ма едің?
9) Сыныпта сенің достарың көп пе?
10) Саған өзіңнің сыныптастарың ұнай ма?
Жауаптар Иә, Жоқ, Білмеймін түрінде болады. Иә жауапқа – 3
балл, Жоқ ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz