Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын экспериментальды зерттеу

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 51 бет
Таңдаулыға:

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ 3

1 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ

МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ 6

1. 1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі 6

1. 2 Бастауыш мектеп оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу 9

2 БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬДЫ ЗЕРТТЕУ 22

2. 1 Оқу мотивациясын зерттеуге арналған әдістер мен тәсілдер 22

2. 2 Эксперименттің өту барысы мен зерттеу нәтижелері 26

ҚОРЫТЫНДЫ 45

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР 48

ТІРКЕМЕ А Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі 51

ТІРКЕМЕ Ә Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі 52

ТІРКЕМЕ Б М. Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге

арналған әдістемесі 53

ТІРКЕМЕ В Баланың мазасыздану деңгейін анықтауға арналған

Г. Тэммел, М. Дорки, В. Ален тестісі. 55

КІРІСПЕ

Зерттеу өзектілігі. Егеменді еліміздің болашағы жас буынның білім дәрежесінің тереңдігімен өлшенеді. Қазіргі заманда білім беру әлеуметтік құрылымының маңызды элементтерінің біріне айналды. Дүние жүзіндегі білімнің әлеуметтік ролінің артуына байланысты адамдардың болашағы алған білімдерінің сапасына, көлеміне, дәрежесіне тікелей қатысты болады. Сондықтан мұғалімдер, психологтар қауымына зор жауапкершілік үлкен міндет жүктеледі.

«Бастауыш мектептің негізгі міндеттері баланың жеке басының алғашқы қалыптасуын қамтамасыз ету, олардың қабілетін ашып, дамыту, оқуға деген ынтымақтастық тәжірибесінің берік дағдыларын меңгерту», - делінген Қазақстан Республикасының Орта білімді дамыту тұжырымдамасында.

Бастауыш сынып оқушысының оқудағы жетістігі оқу мотивациясы мен оқу үлгерімі оқу жүйесіндегі өзгерістерге байланысты біздің елде ғана емес, сонымен қатар басқа елдерде маңызды мәселе болып келеді.

Тәрбиелеу және оқыту ұйымдарына қоятын қоғамның басты талаптарының негізі жаңа эффективті психологиялық-педагогикалық оқу әдістерінің өмір талаптарымен сәйкестігінде жатыр. Осыған байланысты бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивация мәселесі мектепте ерекше мәнге ие. Бұл мәселенің шешімі баланың келешек оқуыныңы сәттілігін, оның жеке басының дамуын, оқу эффективтілігін т. б. білдіреді. Осының нәтижесінде бала оқумен байланысты барлық өзгерістерді, қашып құтылмайтын қиыншылықтарды жеңіл меңгереді және соғырлым мектепке бейімделу үрдісі ауырлықсыз жүреді.

Бұл зерттеу жұмысында бастауыш сынып, соның ішінде 1-сынып оқушыларынң оқу мотивациясы жөніндегі мәселелер мазмұнды жағынан қамтылып отыр. Өйткені қазіргі кезде Қазақстандағы мектептер мен балабақшаларда тәрбие, дамыту жұмыстарын жүргізетін арнайы мамандар даярлап шығаратын бөлімдер бар. Осыған орай 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеп, нәтижелерін ұсынбақпыз.

Бұл зерттеу жұмысында Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Бажович, Е. Е. Кравцова, А. А. Венгер т. б. еңбектері кеңінен қолданылады.

Зерттеу жұмысының өзектілігіне сүйене отырып, зерттеудің мақсатын, міндетін, болжамын нысанасы мен пәнін, әдістерін анықтады.

Зерттеу мақсаты: 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясын анықтау.

Зерттеу нысанасы: оқу мотивациясының ерекшеліктері.

Зерттеу болжамы: мотивтердің үйлесімділігі баланың оқу үлгерімін анықтайды.

Зерттеу міндеттері:

1) оқушылардың оқу мотивациясының теориялық аспектілерін зерттеу.

2) Оқу мотивациясының диагностикалық материалдарын талдау

3) 1-сынып оқушыларының оқу мотивациясының эксперименттік мәліметтерін алып, өңдеу.

Зерттеудің тәрбиедегі мәнділігі: 1-сынып оқушыларының оқу мотиваиясын зертеудегі эксперимент нәтижелерін мектептегі психологиялық қызметте қолдану.

Зерттеу әдістемелері:

1) бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеуге арналған Н. Г. Лусканованың суретті әдістемесі.

2) Баланың оқу мотивациясын және мектепке бейімделуін анықтауға арналған Н. Г. Лусканованың анкеталық әдістемесі.

3) М. Р. Гиинзбургтың баланың оқу мотивтерін зерттеуге арналған әдістемесі. .

4) Зерттеу нәтижелеріінң сенімділігін, валидтілігін анықтау мақсатында статисткалық коорреляция коэффициент, орташа арифметикалық тәсілдері қолданылды.

Зерттеудің әдіснамалық негізін бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеудегі Л. И. Бжович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин теориялары құрайды.

Зерттеудің эксперименатльды базасы: Тарбағатай ауданының Маңырақ ауылындағы А. Байтұрсынов атындағы орта мектебінің бірінші сынып оқушылары. Зертеуге 47 бала қатысты.

1 БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫНЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ НЕГІЗІН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ

2. 1 Шет ел психологиясындағы оқу мотивациясының теориялық негізі

Мотивация мәселесі методикалық және теориялық жағынан қарағанда өте маңызды болып саналады. Бұл мәселені зерттеуге көптеген ғылыми жұмыстар арналаған.

«Мотивация» сөзін алғаш рет А. Шопенгауер өзінің «Четыре принципа достаточной причиной» деген мақаласында қолданды. Кейіннен бұл термин психологияға адамдар мен жануарлар қылығының (поведение) себептерін түсіндіру үшін енгізілді.

Қазіргі кезде зерттеу жұмыстарында мотивацияны түсіндіруде әр түрлі позициялар ұсынылады. Бір жағдайда қылықты түсіндіретін факторлар жиынтығы [К. Мадсен 1959, Ж. Гордфруа 1992], келесі жағдайда мотивтер жиынтығы ретінде [К. К. Платонов, 1986], үшінші жағдайда организмге белсенділік тудыратын және оның бағыттылығын анықтайтын түрткі ретінде түсіндіріледі. Сонымен бірге мотивация нақты іс-әрекеттің психикалық регуляция үрдісі ретінде [М. Ш. Магомед-Эминов, 1998], мотивтің әрекет үрдісі ретінде, нақты іс-әрекет түрінің пайда болуы, жүзеге асу тәсілі және бағытын анықтайтын механизм ретінде де [И. А. Джидарьян, 1976] қарастырылады.

Бұл жерден мотивация анықтамаларын 2 бағытқа бөлуге болады. 1-шісі мотивацияны факторлар немесе мотивтердің жиынтығы деп құрылымдық позиция жағынан түсіндіреді. 2-ші бағыт мотивацияны үрдіс, механизм сияқты динамикалық құрылым деп қарастырады.

Екі жағдайда да авторлар мотивацияны мотивтен кейінгі 2-ші орынға қояды. Екінші бағыт бойынша мотивация көбінесе мотивтердің реализациясының механизмі немесе құралы ролін атқарады.

Адамның қажеттіліктер жүйесі жеке адамның белсенділігінің басты қайнар көзі ретінде көрінуі А. Х. Маслоудың әлеуметттік белсенділік негізінде жатыр. Ол жеке адамның қажеттілік-мотивациялық сферасының иерархиялық моделін құрастырды. Маслоу адамның барлық қажеттіліктері туа біткен немесе инстинкті түрде және олар иерариялық жүйеде ұйымдасқан деп тұжырымдады. Бұл адам мотивациясындағы қажеттіліктер иерархиясы концепциясы сызба нұсқа үрінде көрсетілген. Қажеттіліктер тәртіп бойынша кезекпен орналасқан:

физиологиялық қажеттіліктер;
қауіпсіздік және қорғаныс қажеттіліктер;
керек-жарақ және махаббат қажеттіліктері;
өзін-өзі сыйлау қажеттілігі;
өзіндік актуализация немесе қажеттіліктер.

Бөліп көрсетілген қажеттілктер адамның жүріс-тұрысын төменгі қажеттіліктер қанағатттанғанда ғана бағыттай алады екен. Қажеттіліктердің иерархиялық жүйесі бастапқы мотивацияны өзін-өзі актуализациялауда жүзеге асыруға бағытталған. Маслоу бойынша негізгі қажеттіліктердің бұлай кезекпен иерахияда орналасуы, адам мотивациясының ұйымдасу негізінде жатқан басты принцип болып табылады. Қажеттіктері иерархиясы барлық адамға таралған және неғұрлым иерархия бойынша көтерілсе, соғұрлым ол адам қасиеттер мен психикалық денсаулығы жоғарғы деңгейде болады [27, 6, 487-488] .

Дж. Аткинсон бойынша индивидтің жүріс-тұрысы, тұрақты қажеттіліктердің иерархиялық ұйымдасқан жиынтығымен детерминацияланады. Итермелеушілердің осы құрылымында негізгілері ретінде мотивтердің екі түрі бөлініп шығады, ал олар өз ретінде мотивацияны құрайды: «жетістікке ұмтылу» және «сәтсіздіктен қашу». «Ұмтылыс» индивид күтетін өзінің мүмкіндіктеріне сай іс-әрекеттің бағасы ретінде қарастырылады. Дж. Аткинсон жетістікке жету мотивациясында, жетістік бағасының эталоны ретіндегі индивид күтетін іс-әрекет бағасын көреді. Баланың мектептегі жетістіктерін оның қабілеттері ғана емес, сонымен бірге мектептегі және мектептен тыс жағдайлардағы мотивация, бағдар, эмоционалды реакциялар да қамтиды. Жетістікке жетудің бұл аспектілерін сипаттау үшін жасалған психлогиялық конструктылардың ішіндегі сәттісі - бұл жетістікке жету мотивациясы, яғни, бәрін жақсы жасауға, жасаған жұмысын нәтижесін еркін бағалауға ұмтылу. Біз жиі жетістікке жету мотивациясын, қиын тапсырмаларды таңдау, оны шешуге ұмтылу, яғни, жетістікке жетуге бағытталған әрекетпен бөліп тастаймыз.

Жетістікке жетуге бағытталған әрекет баланың мектепте сәтті оқуына әсерін тигізеді.

Жетістікке жетуге бағытталған мотивация мен әрекет әрқашан бірдей емес және әрқашан жағдайға тәуелді бола бермейді. Мектептегі нәтижелерді ғана алсақ та мотивация деңгейі іс-әрекет аймағына және бұл іс әрекет қай кезде жүзе асты, яғни, уақытқа да тәуелді болады [13, 67-68] .

Оқу іс-әрекеті жеке адамның қалыптасуындағы (бала бақшадан бастап, орта және кәсіби оқу орындарымен қоса өмір жолдарының түгелге дерлігін қамтиды десек те болады. Білім алу кез келген адамға сөзсіз талап болғандықтан, оқу мотивациясы педагогика мен педагогикалық психологиядағы орталық мәселе болып табылады. Оқу іс-әрекетінің мотиві болып, оқу белсенділігінің көрінісін қамтамасыз ететін барлық факторлар табылады: қажеттіліктер, мақсат, бағдарлар, қызығушылық т. с. с. мысалы: Г. Розенфольд оқу мотивациясының төмендегідей контент-категорияларын (факторларын) бөліп көрсетті.

Іс-әрекетке қанағаттанбау немесе берілетін пәнге еш қызығушылықсыз оқу.
Жеке қызығушылықсыз және табыссыз оқу.
Әлеуметтік идентификация үшін оқу.
Сәтсіздіктен қорыққаны үшін немесе табысқа жету үшін оқу.
Күштеу немесе қысым болғандықтан оқу.
Түсініктерге және моральды міндеттерге немесе жалпы қабылданған нормаға негізделіп оқу.
Өмірдегі мақсатына жету үшін оқу. Әлеуметтік мақсаттарға, талаптарға, құндылықтарға негізделген оқу.

Оқушылар көбінесе мына мотивтерді жоғары бағалайды: «қоғамға пайдалы болу үшін білім алғым келеді, «мәдениетті және дамыған адам болғым келеді, «жаңаны білу, тану ұнайды» т. с. с. Беделді мотивтер («жақсылардың қатарында болуға әдеттену, «жаман болғым келмейді, «қолдау алған ұнайды», «бәрін жақсы істеуге әдеттену») төмен бағаланады, бірақ ең төменгі баға (қиыншылықтан қашуға тырысамын сияқты мотивке беріледі. Сонымен бірге бірінші топтағы мотивтер оқуға түрткі болатын, шынайы әрекет етуші емес, «білгіштік» сипатта болды. Бұның қатарына беделді мотивтер де кіреді.

Факторларды бұлай қарапайым болу сұрақтың талдау аймағын кескіндейді, оқудың жетекші мотиваторлары бөліп көрсетеді, бірақ оқу мотивінің толық құрылымын, оның компоненттерінің арасындағы себеп-салдарлы тәуелсіздікті ашпайды. Сондықтан да соншалықты «мотивтер» классификациясы емес, олардың оқушының жасын, жынысын, жанұя жағдайын, ата-тегін және басқа да сәттерді қамтитын мотивация үрдісінің стадияларымен, мотив блоктарымен қаншалықты сәйкестігі талап етеді.

Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың үйлесімділігі тұрғысынан қарастыруды фин психологы К. Вебсяляйнен қолданды. Ол Розенфельдтің контент-категориясын негізге алды. К. Вебсяляйнен мотивациялық типтерді бөліп көрсетті. Бірінші тип жақсы үлгеріммен, абырой мен байланысты және жауапкершілік сезімнің үйлесімділігімен сипатталады. Екінші - білімді мәнді фактор ретінде қабылдау мен (сабақтан қалмау), белгілі қызығушылықтардың жоқтығымен, мектепте жетістікке жету мотивациясының төмендігімен, үшінші тип - авторитетке тәуелділік, парыз және жауапкершілік сезімнің жоқтылығымен сипатталады. Ал, төртінші тип - мектепте жетістікке жетуге ұмтылу, жауапкершілік сезім және сәтсіздіктен қорқудың болмауымен, бесінші тип - табысқа ұмтылу, сәтсіздіктен қашу, жауапкершілік сезіммен сипаттталады.

Оқу мотивациясына бір оқушыдағы әр түрлі мотивациялық факторлардың үйлесімділігін К. Вебсяляйнен осындай 5 тип тұрғысынан қарастырған.

1. 2 Бастауыш сынып оқушыларының оқу мотивациясын зерттеу

Қандай іс-әрекет мотиві болмасын, ол бала үшін әр түрлі мәнге ие. Бала тапсырма шешуге кірісті дейі, оның мақсаты шешімін табу. Бұндағы мотивтер әр түрлі болуы мүмкін (тапсырманы шешуге үйрену, мұғалімді ренжітпеу, ата-анасын жақсы бағамен қуанту) . Бұл жағдайлардың бәрінде де мақсат біреу: тапсырманың шешімін табу, ал іс-әрекет мәні мотивтердік өзгеруімен бірге жүреді.

Мотив оқу іс-әрекетінің сипатына, баланың оқуға қатынасына өз әсерін тигізеді. Егер бала нашар баға алудан, жазаланудан қашу үшін оқитын болса бұл бала үнемі қысыммен оқиды және оның оқу үрдісінде қуану, ләззат алу болмайды.

А. Н. Леонтьев мотивтерді түсіну (понимаемые) және нақты әрекет етуші деп 2-ге бөледі. Балалар оқу керектігін түсінеді, бірақ бұл әлі де болса оқу іс-әрекетімен айналысуға итермелемеуі мүмкін [9, 6. 513] .

Мотив түсінікті және түсініксіз болады. Яғни, іс-әрекет кезінде ереже сияқты олар түсініксіз, бірақ, бұл жағдайда мотив белгілі эмоцияларда көрініс береді. Бала іс-әрекетіне түрткі болған мотивті түсінбеуі мүмкін, бірақ іс-әрекет үрдісінде қайғырады және бір нәрсе істегісі келеді немесе істегісі келмейді. Міне осы әрекет етудегі ниет немесе ниеттің болмауы Леонтьев А. Н. бойынша мотивацияның оң және теріс көрсеткіші болып табылады. Баланың оқу іс-әрекетіне бір ғана мотив емес, бір-бірін толықтыратын, өзара байланыстағы әр түрлі мотивтер жүйесі түрткі болады. Мотивтердің барлығы оқу іс-әрекетіне бірдей әсер етпейді. Бұл мотив жетекші, екіншілері қосымша болады.

Барлық мотивтерді 2 үлкен топқа бөлуге болады: біреулері оқу үрдісі және мазмұнымен, білімді меңгерудегі тәсілдермен тікелей байланысты оқу іс-әрекетінің өзінен туындайды. Келесісі, оқу үрдісінің шегінде жатқан және оқу нәтижесімен ғана байланысты мотивтер. Бұл кең әлеуметтік (мектепті жақсы бітіру т. б. ) жағымды (қалайда жақсы баға алу, мақтау алу, жағымсыз жағдайлардан қашу), престижді (сыныпта белгілі орынға ие болу) мотивтер болуы мүмкін.

Төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында бұл мотив топтары қандай роль атқарады?

Төменгі сынып оқушыларының оқу іс-әрекетіне түрткі болатын мотивтер жүйесіндегі әлеуметтік мотивтер үлкен орынға ие және олар баланың оқу іс-әрекетіне жағымды қатынасын анықтауға қабілетті [2, 6. 249] .

Парыз және жауапкершілік мотивін балалар алғашында түсінбейді, бірақ бұл мұғалімнің тапсырмаларын, оның барлық талаптарын орындауға ұмтылысы кезінде нақты көрініс береді.

Көптеген төменгі сынып оқушылары жеке жауапкершіліктің төмен деңгейін көрсетеді, олар өздерінің сәтсіздіктеріне, қателіктеріне өздерін емес басқаларды кіналауға бейім. Жауапкершілікті қатынас мынаны көрсетеді: оқудың әлеуметтік құндылығын түсіну, ата-ананың, қоғамның, сынптастарының алдындағы оқушылық қарызын түсіну (жоғарыда айтқандай төменгі сынып оқушылары бұл мотив түрін түсіне бермейді) .

Бірақ оқудың мәнділігін түсіну жеткіліксіз. Жауапкершілікті қатына өзіндік бақылаудың, өзіндік бағаның жоғарғы деңгейін көрсетеді. Осыған байланысты оқу іс-әрекетін ұйымдастыру, оны жоспарлау және бақылауды қалыптастыру маңызды.

Оқуға жауапкершілікті қатынас оқушының өз әрекеттерін маңызды мақсаттар мен тапсырмаларға саналы бағындыра алу кезінде көрініс береді.

Төменгі сынып оқушылары саналы қабылданған ниет негізінде өз мінез-құлық, жүріс-тұрыстарын белгілі мөлшерде басқара алады. Бұндай ниеттің ролі қызығушылық жоқ, материал қиын болған жағдайда ерекше көрініс береді.

Ниет балаға әрекет етуге түрткі ретінде болады. Ниет өз-өзінен пайда болады деп олйлау дұрыс емес. Ниет пайда болу үшін мұғалімнің мотивацияланған мақсат қоюы және оны оқушының қабылдауы ажет.

Мақсат ниетке айналу үшін оқушылардың мақсат қоюға қатысы ғана емес, сол мақсатқа жетудегі шарттарды талдауға, анализ жасауға араласуы керек (тапсырманы қайталау, орындау жоспаын құру т. б. ) . Оқу іс-әрекетіндегі маңызды сұрақ - оқу іс-әрекетінің мақсатын басқару. Мақсат мотивацияны күшейтетіндей нақты және көлемі бойынша көрнекі болған жөн. Белгіленген жұмыстың көлеміне байланысты мақсат әр түрлі қозғаушы күшке ие. Егер ол өте үлкен көлемді болса, іс-әрекет мақсат болмаған жағдайдағыдай өрістейді. Яғни, төменгі сынып оқушылары үшін мақсаттың қозғаушы күші қызықсыз жұмыстың көлеміне кері пропорционал.

Сонымен қатар, төменгі сынып оқушыларының оқу мотивациясында баға үлкен орын алады. 6-7 жасар балалар бағаның объективті ролін жақсы түсіне бермейді. Баға мен білімнің арасындағы тікелей байланыс кейбір балаларда ғана қалыптасады. Көптеген жағдайларда балалар баға оларды ата-аналарын қуантатынын және ренжітетінін айтады. Барлық бала бағаның мәнін түсіне бермейді, бірақ көпшілігі баға үшін жұмыс жасайды. Тапсырманы баға үшін шешу немесе ойлау белсенділігін, талқылауды талап ететін тапсырманы шешу туралы балаларға таңдау берілсе, көпшілігі 1-ші жағдайды таңдайды екен.

Сонымен бірге баға оқушының білім деңгейін, ол туралы қоғамдық пікірді көрсетеді, сондықтан бала бағаға білім үшін емес, өз престижінің жоғарылығын сақтап қалу үшін ұмтылады. Осыған байланысты төменгі сынып оқушысы жоғарғы баға алу үшін басқа жолдар қолдануы мүмкін және өзінің нәтижелерін асыруға бейім. Ш. А. Амонашвилидің зерттеулері көрсеткендей бастауыш сынып оқушыларының 78 %-і бестен басқа бағаға лайық, ал мұғалім оны төмендетті деп санайды. Кейбір балалар өздерінің сәтсіздіктеріне әдеттеніп алады да біртіндеп өз күштеріне сенімін жоғалтады және алатын бағасына өте немқұрайды қарайды.

Бастауыш сынып оқушысының бағаға үлкен мән беруіне байланысты, бағаны тек білім деңгейінің көрсеткіші ретінде қарастыратындай басқа мәнге иелендіру қажет. Баға мотивациясы мұғалімнің ерекше зейінін талап етеді. өйткені, бұл өзімшілдік, жеке адамның жағымсыз сипатының қалыптасуына негіз болуы мүмкін. Бастауыш сынып оқушысының оқуға қатынасын оқу іс-әрекетінің тура өзінде жатқан және оқу мазмұны мен үрдісімен байланысты мотивтер тобы да анықтайды. Бұл - танымдық қызығушылықтар, таным үрдісіндегі қиындықтарды жеңі, интеллектуалды белсенділік көрстеу. Бұл топтағы мотивтердің дамуы баланың мектепке келгендегі оқу үрдісінің ұйымдасуы және мазмұнының деңгейіне байланысты.

Оқу үрдісі және мазмұнымен байланысты мотивация негізінде танымдық қажеттілік жатыр. Танымдық қажеттілік сыртқы әсер қажеттілігінен, белсенділік қажеттілігінен туындайды және ерте бала өмірінң алғашқы күндерінде көрініс бере бастайды.

Л. И. Божович танымдық қажеттіліктің дамуы әр балада әр түрлі жүретіндігін айтады [2, 6. ] Кейбір балада бұл анық көрініс береді және «теориялық» бағытта болады, ал келесі біреулерінде бұл практикалық белсенділікпен тығыз байланысты. Біріншілерде «Неге?», «Бұл не?» деген сұрақтар туындап, салыстыруға, қорытындылауға ұмтылса, екіншілері ойлауға әдеттенбеген, ақыл-ой жұмысына теріс қатынаста болады. Сонымен қатар баланың болмысқа деген танымдық қатынас деңгейінің әр-түрлілігін де айтуымыз керек.

Мектептегі жүйелік оқуға дейін танымдық қажеттіліктің мазмұны ғылыми білім емес, тұрмыстық болып табылады. Дегенмен бұл ғылыми білімді меңгеру үшін алғышарт.

Бастауыш сынып оқушыларын оқу мазмұнында не қызықтырады және олардың қызығушылықтары дамудың қандай деңгейіне жете алады? Осыған байланысты Н. Г. Морозова бастауыш сынып оқушыларының мүмкіндіктерін былайша сипаттайды: «Бастауыш сынып жасында эмоционалды компонент үлкен мәнге ие, ал жасөспірімдік шақта - танымдық». Жоғарғы мектеп жасында іс-әрекеттің өзінен келетін, жасөспірімді қызықтырған ісімен айналысуға түрткі болатын тікелей мотив әдетте әлеуметтік мотивтермен қатар жүреді.

Оқу мазмұны және оқу үрдісімен байланысты мотивтер мотивация сферасына тереңнен анализ жасауға көмектеседі. Мазмұн мотивациясы және үрдіс мотивациясы негізінде әр түрлі қажеттіліктерге ие.

Л. И. Божович бала дамуындағы негізгі фактор сыртқы әсердегі қажеттілік деген болжам жасады [2, 6. ] Ал кейінгі зерттеулерінде ол жаңа әсердегі қажеттілік туралы айтады.

Ш. Н. Чхартишвили белсенділіктегі қажеттілікке аса мән береді. Жаңа әсер алудағы қажеттілікті ол екінші орныға қояды.

А. А. Люблинская белсенділік деңгейін төменнен жоғарыға дейін бөліп көрсетеді.

Түріне байланысты белсенділік әр түрлі болуы мүмкін. Балалар санайды, жазады, сурет салады. Олар әрекет жасап, белсенділігін көрсетеді, бірақ физикалық әрекет белсенділігінің артында ақыл-ой пассивтілігі жатуы мүмкін. Яғни физикалық және ақыл-ой белсенділігі сәйкес келмейді.

Балада белсенділік күшіне байланыстыәр түрлі көрініс береді. Бір бала үлгі бойынша жұмыс жасаса, екіншісі келесісін тосып отырады. Бұл белсенділіктің төмен деңгейі. Л. С. Выготский дамудың қандай да күрделі формасын меңгеру балады алдымен бірлескен жұмыс үстінде жүзеге асады, содан кейін барып өз беттілікке ауысады деп есептеді. Ізденіс - орындау белсенділігі де үлкен мәнге ие. Бұл жағдайда тапсырманы ересек тағайындап, ал оның шешімін іздеуді бала өзі жүзеге асырады. Шығармашылық белсенділік - белсенділіктің жоғары деңгейі.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.