Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын қалыптастырудың әдістемелік негіздері
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық.әдістемелік негіздері
1.Ақыл.ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
2. Сөйлем туралы жалпы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..12
3. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... .21
II ТАРАУ. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.1.Зерттеу әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.2.Зерттеу нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық.әдістемелік негіздері
1.Ақыл.ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5
2. Сөйлем туралы жалпы түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..12
3. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... .21
II ТАРАУ. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2.1.Зерттеу әдістемесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
2.2.Зерттеу нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34
Тіл-адам қатынасының аса маңызды құралы.
Тіл-қоғамдағы адамдардың өзара пікірлесу қарым-қатынас жасауы болып табылады. Бұл әрбір адамға қоғам өміріне еркін түрде араласуы үшін тілді сауатты түрде қолданып үйренуді міндеттейді.
Әлеуметтік психикалық жағынан зерттеу еңбектерін қарастыруды баланың психикалық дамуындағы сөйлеу мен ойлаудың өзара байланыстылығымен тәуелділігі анықталады.
Белгілі психолог ғалым Л.С. Выготский өзінің психологиялық зерттеулерінде балалардың өсу, жетілу, даму ерекшеліктеріне талдау жасай отырып, балалардың жеке заттарды біліп қана қоймай, оларды жіктеп, топтап айта білуге, әр заттың қайдан, неден жасалатынын, қайдан пайда болатынын түсінуге тырысатындығын көрсетті. Баланың алғашқы сөздерді түсіне бастағаннан-ақ оның ортамен тілдік қатынасы қалыптаса бастайды. Бала тілінің шығуы оның психикалық дамуына күшті ықпал етеді. «Әрбір сөз баланың ақыл-ойының дамуына маңызды» екенін айтады. Яғни баланың психикалық дамуындағы басты көрсеткіші болып-оның сөйлеу тілі болып табылады.
Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін зерттеумен А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вавина, Г.И.Гордиенко, Қ.Қ. Өмірбекова, К.Б. Бектаева т.б. ғалымдар айналысқан. Осы тақырыпты қамтитын ғылыми еңбектердің барлығы орыс тілінде білім алатын ақыл-ойы кем оқушыларға қатысты зерттеу жұмыстары. Бүгінгі таңда зияты зақымдалған қазақ балаларының сөйлем құрау ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеу жұмыстары жоқ. Бұл біздің зерттеу жұмысымыздың өзектілігін дәлелдейді.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын қалыптастырудың әдістемелік негіздерін анықтау.
Зерттеу объектісі: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілі.
Зерттеу пәні: Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдылары.
Зерттеудің міндеттері:
1. Зияты бұзылған оқушылардың сөйлем құрау дағдылары бойынша ғылыми теориялық әдебиеттерді қарастыру, талдау.
2. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын тексерудің әдістемесін құрастыру.
3.Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшкліктерін анықтау.
Тіл-қоғамдағы адамдардың өзара пікірлесу қарым-қатынас жасауы болып табылады. Бұл әрбір адамға қоғам өміріне еркін түрде араласуы үшін тілді сауатты түрде қолданып үйренуді міндеттейді.
Әлеуметтік психикалық жағынан зерттеу еңбектерін қарастыруды баланың психикалық дамуындағы сөйлеу мен ойлаудың өзара байланыстылығымен тәуелділігі анықталады.
Белгілі психолог ғалым Л.С. Выготский өзінің психологиялық зерттеулерінде балалардың өсу, жетілу, даму ерекшеліктеріне талдау жасай отырып, балалардың жеке заттарды біліп қана қоймай, оларды жіктеп, топтап айта білуге, әр заттың қайдан, неден жасалатынын, қайдан пайда болатынын түсінуге тырысатындығын көрсетті. Баланың алғашқы сөздерді түсіне бастағаннан-ақ оның ортамен тілдік қатынасы қалыптаса бастайды. Бала тілінің шығуы оның психикалық дамуына күшті ықпал етеді. «Әрбір сөз баланың ақыл-ойының дамуына маңызды» екенін айтады. Яғни баланың психикалық дамуындағы басты көрсеткіші болып-оның сөйлеу тілі болып табылады.
Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін зерттеумен А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вавина, Г.И.Гордиенко, Қ.Қ. Өмірбекова, К.Б. Бектаева т.б. ғалымдар айналысқан. Осы тақырыпты қамтитын ғылыми еңбектердің барлығы орыс тілінде білім алатын ақыл-ойы кем оқушыларға қатысты зерттеу жұмыстары. Бүгінгі таңда зияты зақымдалған қазақ балаларының сөйлем құрау ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеу жұмыстары жоқ. Бұл біздің зерттеу жұмысымыздың өзектілігін дәлелдейді.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын қалыптастырудың әдістемелік негіздерін анықтау.
Зерттеу объектісі: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілі.
Зерттеу пәні: Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдылары.
Зерттеудің міндеттері:
1. Зияты бұзылған оқушылардың сөйлем құрау дағдылары бойынша ғылыми теориялық әдебиеттерді қарастыру, талдау.
2. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын тексерудің әдістемесін құрастыру.
3.Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшкліктерін анықтау.
1. Аханов К.Ж. Тіл білімдерінің негіздері. Алматы, 1978
2. Аксенова А.К. Особенности развития устной и писменной речи у учащихся вспомогательных школ. Москва, 1967
3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку специальной (коррекционной) школе. Москва, Владос, 2002
4. Балақаев М.Б. Қордабаев Т.Қазақ тілінің грамматикасы. Алматы, Ғылым, 1967
5. Балақаев М.Б. Қордабаев Т. Хасенова А. Ысқақов А. Қазақ тілінің грамматикасы. Алматы, 1967
6. Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания. Ленинград 1980
7. Бектұров Ш. Серғалиев М. Қазақ тілі. Алматы, Білім, 1994
8. Волкова Л.С. Логопедия. Москва, Просвещение, 1989
9. Гвоздев А.Н. Формирование у детей грамматического строя русского языка (часть II) Москва, 1949
10. Гнездилов М.Ф. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. Москва, 1965
11. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. Москва, 2000
12. Исаев С. Қазіргі қазақ тіліндегі сөздердің граммтикалық сипаты. Алматы, Рауан, 1998
13. Қазыбаев К. Бастауыш кластарда қазақ тілін оқыту. Алматы, Мектеп,1985
14. Құлмағамбетова Б. Қазақ тілін оқыту методикасы Алматы, Мектеп, 1998
15. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического попрождения высказывания. Москва, 1967
16. Өмірбекова Қ.Қ. Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, Республикалық баспа кабинеті, 1997
17. Петрова В.Г. Обучения учащихся I- IV классов вспомогательной школы. Москва, Просвещение, 1982
18. Петрова В.Г. Развитие устной и писменной речи младщих школьников Москва, 1998
19. Рахметова С.Р. Қазақ тілі әдістемесі. Алматы, 2005
20. Төлеуов Ә.Е. Қазақ тіліндегі етістіктердің грамматикалық категориялары. Алматы, 1975
21. Уәйісова Г.И. Қазіргі қазақ тілі. Оқу құралы, I бөлім, Алматы, 2007
22. Эльконин Д.Б. Развития устной и писменной речи младщих школьников. Москва,1998
23. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва,1984
24. Достанов М.Д. Қазақ тілі сабақтарында қолданылатын грамматикалық талдаудың жүйесі мен методикасы. Автореф. Дисс. К.п.н. Алматы, 1976
25. Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Труды по дефектологии, ТАРТУ, 1986
26. Хабаршы «Арнай педагогика сериясы» Өмірбекова Қ.Қ. Жомартова Ж.М. Балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын тексеру әдістері. Алматы, №1 (8), 2006
27. Хабаршы «Арнайы педагогика сериясы» Даурамбекова А.А. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын тексеру әдістері. Алматы, №1(12), 2008
28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1934
29. Выготский Л.С. О планирующей речи ребенка // Вопросы дефектологии, 1969 №4
30. Оралбаев Н. Қазіргі қазақ тіліндегі сан есімнің сөз жасам жүйесі. Алматы, Ғылым 1998
31.Феофанов М.П. Усвоение учащимися писменной речи: Предложные и беспредложные управления. Москва,1962
32.Ағманов. Қазақ тілінің тарихи синтаксисі.Алматы, Мектеп,1986
33.Аханов.К. Грамматика теориясының негіздері. Алматы. Санат.1996
34.Әмірова.Р.С. Жай сөйлем синтаксисі. Алматы, Мектеп,1983
34.Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы. Ленингра,1980
35.В.В.Воронкова. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. Москва, 1998.
2. Аксенова А.К. Особенности развития устной и писменной речи у учащихся вспомогательных школ. Москва, 1967
3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку специальной (коррекционной) школе. Москва, Владос, 2002
4. Балақаев М.Б. Қордабаев Т.Қазақ тілінің грамматикасы. Алматы, Ғылым, 1967
5. Балақаев М.Б. Қордабаев Т. Хасенова А. Ысқақов А. Қазақ тілінің грамматикасы. Алматы, 1967
6. Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания. Ленинград 1980
7. Бектұров Ш. Серғалиев М. Қазақ тілі. Алматы, Білім, 1994
8. Волкова Л.С. Логопедия. Москва, Просвещение, 1989
9. Гвоздев А.Н. Формирование у детей грамматического строя русского языка (часть II) Москва, 1949
10. Гнездилов М.Ф. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. Москва, 1965
11. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. Москва, 2000
12. Исаев С. Қазіргі қазақ тіліндегі сөздердің граммтикалық сипаты. Алматы, Рауан, 1998
13. Қазыбаев К. Бастауыш кластарда қазақ тілін оқыту. Алматы, Мектеп,1985
14. Құлмағамбетова Б. Қазақ тілін оқыту методикасы Алматы, Мектеп, 1998
15. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического попрождения высказывания. Москва, 1967
16. Өмірбекова Қ.Қ. Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, Республикалық баспа кабинеті, 1997
17. Петрова В.Г. Обучения учащихся I- IV классов вспомогательной школы. Москва, Просвещение, 1982
18. Петрова В.Г. Развитие устной и писменной речи младщих школьников Москва, 1998
19. Рахметова С.Р. Қазақ тілі әдістемесі. Алматы, 2005
20. Төлеуов Ә.Е. Қазақ тіліндегі етістіктердің грамматикалық категориялары. Алматы, 1975
21. Уәйісова Г.И. Қазіргі қазақ тілі. Оқу құралы, I бөлім, Алматы, 2007
22. Эльконин Д.Б. Развития устной и писменной речи младщих школьников. Москва,1998
23. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва,1984
24. Достанов М.Д. Қазақ тілі сабақтарында қолданылатын грамматикалық талдаудың жүйесі мен методикасы. Автореф. Дисс. К.п.н. Алматы, 1976
25. Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Труды по дефектологии, ТАРТУ, 1986
26. Хабаршы «Арнай педагогика сериясы» Өмірбекова Қ.Қ. Жомартова Ж.М. Балалардың сөйлеу тілінің грамматикалық жағын тексеру әдістері. Алматы, №1 (8), 2006
27. Хабаршы «Арнайы педагогика сериясы» Даурамбекова А.А. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын тексеру әдістері. Алматы, №1(12), 2008
28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1934
29. Выготский Л.С. О планирующей речи ребенка // Вопросы дефектологии, 1969 №4
30. Оралбаев Н. Қазіргі қазақ тіліндегі сан есімнің сөз жасам жүйесі. Алматы, Ғылым 1998
31.Феофанов М.П. Усвоение учащимися писменной речи: Предложные и беспредложные управления. Москва,1962
32.Ағманов. Қазақ тілінің тарихи синтаксисі.Алматы, Мектеп,1986
33.Аханов.К. Грамматика теориясының негіздері. Алматы. Санат.1996
34.Әмірова.Р.С. Жай сөйлем синтаксисі. Алматы, Мектеп,1983
34.Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы. Ленингра,1980
35.В.В.Воронкова. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. Москва, 1998.
Қазақстан Республикасы Білім және Ғылым Министрлігі
Абай атындағы Қазақ Ұлттық ПедагогикалықУниверситеті
Арнайы педагогика кафедрасы
Курстық жұмыс
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын қалыптастырудың
әдістемелік негіздері.
Ғылыми жұмыстың жетекшісі:
п.ғ.к.,профессор Өмірбекова Қ.Қ.
Орындаған: Дефектология
мамандығының I курс
магистранты
Жунусова Ж.A.
Алматы 2009ж
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық-әдістемелік негіздері
1.Ақыл-ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
2. Сөйлем туралы жалпы
түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12
3. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... .21
II тарау. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.
2.1.Зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ..26
2.2.Зерттеу
нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ...27
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34
Кіріспе
Тіл-адам қатынасының аса маңызды құралы.
Тіл-қоғамдағы адамдардың өзара пікірлесу қарым-қатынас жасауы болып
табылады. Бұл әрбір адамға қоғам өміріне еркін түрде араласуы үшін тілді
сауатты түрде қолданып үйренуді міндеттейді.
Әлеуметтік психикалық жағынан зерттеу еңбектерін қарастыруды баланың
психикалық дамуындағы сөйлеу мен ойлаудың өзара байланыстылығымен
тәуелділігі анықталады.
Белгілі психолог ғалым Л.С. Выготский өзінің психологиялық
зерттеулерінде балалардың өсу, жетілу, даму ерекшеліктеріне талдау жасай
отырып, балалардың жеке заттарды біліп қана қоймай, оларды жіктеп, топтап
айта білуге, әр заттың қайдан, неден жасалатынын, қайдан пайда болатынын
түсінуге тырысатындығын көрсетті. Баланың алғашқы сөздерді түсіне
бастағаннан-ақ оның ортамен тілдік қатынасы қалыптаса бастайды. Бала
тілінің шығуы оның психикалық дамуына күшті ықпал етеді. Әрбір сөз баланың
ақыл-ойының дамуына маңызды екенін айтады. Яғни баланың психикалық
дамуындағы басты көрсеткіші болып-оның сөйлеу тілі болып табылады.
Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін
зерттеумен А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вавина,
Г.И.Гордиенко, Қ.Қ. Өмірбекова, К.Б. Бектаева т.б. ғалымдар айналысқан. Осы
тақырыпты қамтитын ғылыми еңбектердің барлығы орыс тілінде білім алатын
ақыл-ойы кем оқушыларға қатысты зерттеу жұмыстары. Бүгінгі таңда зияты
зақымдалған қазақ балаларының сөйлем құрау ерекшеліктерін анықтауға
бағытталған зерттеу жұмыстары жоқ. Бұл біздің зерттеу жұмысымыздың
өзектілігін дәлелдейді.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын
қалыптастырудың әдістемелік негіздерін анықтау.
Зерттеу объектісі: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілі.
Зерттеу пәні: Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
дағдылары.
Зерттеудің міндеттері:
1. Зияты бұзылған оқушылардың сөйлем құрау дағдылары бойынша ғылыми
теориялық әдебиеттерді қарастыру, талдау.
2. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
дағдыларын тексерудің әдістемесін құрастыру.
3.Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшкліктерін
анықтау.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы:
1. Ғылыми зерттеу нәтижесінде алынған деректер теориялық мағлұматтарды
толықтыруға мүмкіндік береді.
2. Көмекші мектептегі қазақ сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдылары
жөнінде алғаш рет мағлұматтар беріледі.
Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы:
Зияты бұзылған көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдылары
бойынша құрастырылған зерттеу әдістемесін көмекші мектептің мұғалімдері,
логопедтері жұмыс барысында қолдануына болады.
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық-әдістемелік
негіздері
1. Ақыл-ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері
Фонетикалық жағының ерекшеліктері
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктерін психологиялық
тұрғыдан В.Петрова, М.Певзнер, И.Карлин, М.Стразулла, К. Лонай, М.Зееман
және т.б. ғалымдар өз еңбектерінде қарастырған. Жалпы мектеппен
салыстырғанда көмекші мектепте дыбыс айту кемшіліктері жиі кездеседі. Оның
негізіне тек бір ғана емес, көптеген себептер жатады: танымдық әрекеттердің
дамымауы, сөйлеу есту дифференциациясының қалыптаспауы, сөйлеу
моторикасының бұзылуы, артиккуляциялық аппарат құрылымындағы ақаулықтар.
Ақыл-ойы кем балаларда артикуляциясы қиын дыбыстар жиі бұзылады: ызың,
ысқырық, р, л дыбыстары , әсіресе ысқырық дыбыстар жиі бұзылады. Ақыл-ойы
кем оқушыларда сөйлеу тілінде дыбыстарды бұрмалаумен қатар алмастыру көптеп
кездесетіндігі байқалады. Дыбыс айту бұзылысының негізгі ерекшелігі сөйлеу
кезінде дұрыс артикуляциялық қалыпты қолданудағы қиындықтар болып табылады.
Д.И. Орлова мәліметтері бойынша көмекші мектептің бірінші сыныбында
дыбысты толық шығара алмау және оны дұрыс сөйлеу тілінде қолдана алмау
кеңінен таралған. Бір жыл ішінде тұрақты алмасулар таралады. Бұл дыбыстың
дұрыс артикуляциясын қалыптастыруға бір оқу жылының жеткілікті екендігін
көрсетеді. Екінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде дыбыстарды дұрыс
қолданбау және шатастыру жиі кездеседі. Ақыл-ойы кем балалардың сөйлеу
тіліндегі дыбысты дұрыс қолдануы өте қиын және оны түзету баяу жүреді.
Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларында дыбыс айтудың күрделі
бұзылыстары кездеседі. Дифференциялаудың қиындықтары және кинестетикалық
бақылау операцияларының қалыптаспауы көп мөлшердегі алмастырулардың орын
алуына әкеледі. Ақыл-ойы кем бала бір дыбысты бір жағдайда дұрыс айтады,
басқа жағдайда тастап кетеді немесе бұрмалайды. Жай сөзде, сөздің басында
бала дыбысты дұрыс айтады. Ал күрделі сөз ортасында дауыссыздар қатар
келгенде дыбысты тастап кетеді немесе бұзып айтады. Ақыл-ойы кем балада
дыбыс айтудың бұзылуы,әсіресе алмастыру қалыпты дамыған балаларға қарағанда
жиі жазу жұмысында көрініс табады. Сөздің дыбыстық-буындық құрылымының
бұзылысы ақыл-ойы кем балаларда көп мөлшерде кездеседі. Сөздің дыбыстық-
буындық құрылымының бұзылысы буынның кезектілігінен,құрылымынан көрінеді.
Артикуляциялық-акустикалық немесе акустикалық ұқсас дыбыстарды алмастыру
жиі кездеседі. Ал буындық құрылымында буындарды алмастыру, қосу,түсіп қалуы
байқалады. Буынның түсіп қалуы негізінен сөз ортасында немесе сөз басында
кездеседі. Оқушылар өздеріне таныс күрделі сөздерді жиі қолданады және
бұзылыстар аз болады. Ал таныс емес сөзді аз қолданады жиі бұзып айтады.
Сөйлеу темпі баяу, жиі тез сөйлейді және тұтығады. Дауыстары әлсіз, дауыс
шығару артикуляциялық аппаратының қимылы бұзылған. Дыбыс айту ақаулықтарын
түзету міндетті түрде баланың танымдық әрекетінің дамуымен байланыстыру
керек: талдау жинақтау, салыстыру операцияларын қалыптастыру керек. Сөйлеу
тілінің дыбыс айтуы бұзылған кезде көп көңілді жалпы және сөйлеу
моторикасына, естіп қабылдау, зейін, ес және тағы басқа процестеріне бөлу
керек. Ақыл-ойы кем балаларда фонетикалық бұзылыстар қалыпты балаларға
қарағанда екі есе жиі кездеседі.
Сөздік қорының ерекшеліктері
Ақыл-ойы кем оқушылардың сөздік қоры танымдық іс әрекеттерінің
көрсеткіші болып табылады. Олардың ойы сөйлеуінен көрінеді. Сонымен қатар
баланың жалпы психологиялық дамуын көрсетеді. Ақыл-ойы кем оқушылардың
сөздік қорының шектеулігі әсіресе оқу барысында байқалуын отандық және
шетелдік зерттеушілер ашып көрсетеді. Оның негізгі себебі сөздік қорының
кедейлігін көптеген себептермен байланыстырады. Олардың негізгісі ақыл-
ойының төмен деңгейде дамуы болып табылады.Өз ана тілінің бай сөздік қорын
баяу меңгеруі дебильдердің әлеуметтік және вербальды қарым-қатынас жасаудың
шектеулігі қызығушылығының қалыптаспауы сөздік қорының кедейлігінің
себептері десек те болады. Ақыл-ойы кем оқушылардың іс әрекетті білдіретін
сөздік қоры өте аз. Сонымен қатар етістікті қосымшамен қолдану және игеру
қиынға соғады. Заттың сапасын және қасиетін білдіретін сөздер өте аз
кездеседі. Бұл жөнінде В.А. Постовский, Т.К.Ульянова, А.В. Усвайская және
тағы басқа авторлардың еңбектерінде көрсетілген. Төменгі сынып оқушыларымен
түрлі өсімдіктерді, құстарды, аңдарды қарастырып, осылар қандай деп
сұрағанда қиналады. Олар затты сипаттағанда түсін немесе көлемін ғана
айтады да, басқа ерекшеліктері туралы айтпайды. Мысалы, жапырақты жасыл
немесе үлкен дейді де, пішінін, сапасын айтпайды. Бірінші сынып
оқушыларының сөздік қорында жалпылауыш сөздер: жиһаз, киім, аяқкиім,
жемістер т.б өте аз. Балалар әрдайым оның маңызын түсінбейді. Дебильдердің
сөздік қорында абстрактілі маңызға ие сөздер аз кездеседі, кездескенде де
оны механикалық түрде жаттап алып қолданады. Төменгі сынып оқушылары сөз
арасында заттың атын білдіретін сөзбен заттың үлгісін білдіретін сөз
арасында сәйкестік сақтай алмайды. Балалар затты атайды, бірақ басқа заттар
арасынан үлгісін тауып тани алмайды. Төртінші сынып оқушылары арнайы
оқытусыз, түссіз, мөлдір, нәзік және т.б. сөздердің мағынасын түсінбейді.
Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының үстеу қоры өте таяз.
Осында, анда, кейін және т.б. үстеулерді құрайды. Мұғалімнің басшылығымен
ғана оқушылар үстеуді қолдана бастайды. Сонымен қатар оқушылар көмекші
сөздерді қолдануда қиындыққа кездеседі. М.П. Феофановтың айтуынша ақыл-ойы
кем балалардың сөйлеу тілінің ерекшелігі септіктерді түрлендіруде және
көмекші сөздерді қолдануда
Сыныптан сыныпқа жоғарылаған сайын оқушылардың сөздік қоры молая
түседі. Оқушылардың сөздік қоры зат есімдермен етістіктермен толығады.
Етістіктерді қолданулары өзгергендігін байқауға болады. Көмекші мектептің
төртінші сынып оқушылары етістіктерді түрлі қосымшалармен қолдана бастайды.
әсіресе оқылған мәтінді айтып беруде олардың сөзінде мағынасы жағынан
қарама қарсы келетін етістіктер кездеседі. Жоғары сынып оқушылары өздері
орындаған іс әрекеттерді нақты сипаттап бере алады. Сөздік қорының таяздығы
ақыл-ойы кем балаларға өздерін қоршаған адамдармен қарым-қатынас жасауда
қиындық туғызады.
Заттар мен құбылыстардың құрамын және сапасын білдіретін сөздерді баяу
меңгереді. Заттың сынын білдіретін сөздерді аз мөлшерде игерсе де, олар
басқа адамдармен қарым-қатынас жасауына жеткілікті. Көптеген оқушылар сын
есімдердің мағынасын түсінбейді, кеңістікті, уақытты білдіретін ,заттың
көлемін және пішінін білдіретін сөздерді өте аз қолданады. Балалар ұқсас
қасиеттерді білдіретін сөздерді жеткілікті түрде ажырата алмайды. Олар
түсін, түрін атайды, ал көлемін сұрағанда керісінше сын есімдерді сәйкес
қолдана алмайды.
Ақыл-ойы кем балалардың сөйлеу тілінің ерекшелігі ойлау қабілетімен
талдау жинақтау қабілетімен байланысты қоршаған ортаның құбылыстарын нақты
қабылдамайды және түсінбейді.
А.Р. Лурия, О.С.Виноградованың зерттеулерінде ақыл-ойы кем балаларда
қалыпты дамыған балалармен салыстырғанда сөздің семантикалық жағы
өзгергендігі көрсетілген.
Тілдің сөздік құрамына жалпылауыш сөздер де кіреді.Қалыпты дамыған
балалар сөзді есіне сақтап алады да, оның толық мағынасын түсінбес бұрын
қолдана бастайды. Баладағы сөз уақыт өте нақтыланады және дамиды.
Көмекші мектептің оқушыларының сөйлеу тілінде әр түрлі деңгейде
жалпылау сөздері кездеседі, бірақ олар осы сөздерді шектеулі ғана
қолданады. Төменгі сынып оқушыларында арнайы және жалпы ұғымдар өте сирек
кездеседі.
Көмекші мектеп оқушыларының сөзінің көп мөлшері енжар сөздік қорына
енеді де,аздаған мөлшері белсенді сөздік қорына енеді. Көмекші мектеп
оқушыларының белсенді сөздік қорының кедейлігі, сөйлеу тілінің дамымауымен
қатар,ойлау қабілетінің дамымауын да көрсетеді. Оқыту барысында ақыл-ойы
кем оқушылардың сөздік қоры кеңейеді. Бірақ, жалпылау процесі бірқалыпты
дамиды. Алдымен енжар сөздік қоры толығады.Енжар сөздің белсендіге ауысуы
баяу жүреді. Ақыл-ойы кем оқушылардың белсенді және енжар сөздік қорын
кеңейту үшін жан жақты ұйымдастырылған іс-әрекет жүргізіп,ерік жігер және
ойлау процесстерін дамытып,ынталандыру керек.
Байланыстырып сөйлеуінің ерекшеліктері
Қазіргі қезеңдегі арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі-
көмекші мектеп оқушыларының байланыстырып сөйлеу тілін дамыту және
жетілдіру болып есептеледі.
Байланыстырып сөйлеу тілі-бұл сөйлеу әрекетінің ең күрделі түрі.
Байланыстырып сөйлеу тілі- өзіне тән белгілерімен,сонымен қатар
жүйелілікпен, бірізділікпен баяндау ерекшеліктерімен сипатталады және
сөйлеудің толық, кең түрде берілуі болып табылады. Сонымен, байланыстырып
сөйлеу тілі дегеніміз-логикалық бірізді және грамматикалық дұрыс құрылған
белгілі бір мазаұнның нақты кең түрде баяндалуы.
Көптеген авторлардың жұмыстарында көмекші мектеп оқушыларының
байланыстырып сөйлеу тілі баяу қарқынмен дамып,сапалы ерекшеліктерімен
сипатталатыны туралы жазылған. Атап өтетін болсақ Л.С.Вавина,
М.Ф.Гнездилов, К.Г.Ермилов, В.Г.Петрова және т.б.
Ф.И.Лалаева көмекші мектеп оқушылары сөйлемді байланыстырып құруы
үшін үнемі жағдай жасап, ынталандырып отыру қажет екендігін атап көрсетті.
Біздің елімізде көмекші мектеп оқушыларының байланыстырып сөйлеу
тілін дамыту мәселелерімен Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық
университетінің оқытушылары профессор Қ.Қ.Өмірбекова және К.Б.Бектаева
айналысқан.
Қ.Қ.Өмірбекова осы тіл дамыту мәселесін шығарма жазу арқылы арттыру
жұмыстарымен шұғылданған. Ал, К.Б.Бектаева мазмұндама тіл қызметінің ең
күрделі түрі оқушыларда өз ойын ауызша және жазбаша түрде қатесіз дұрыс
құруға дағды туғызады-деп тұжырымдайды.
Ақыл-ойы кем балалардың байланыстырып сөйлеу тілін зерттей келе оларда
арнайы оқытылусыз байланыстырып айту дағдысын меңгере алмайтынын көптеген
зерттеушілер дәлелдеген. Ақыл-ойы кем оқушылардың байланыстырып сөйлеу
тілінің қалыптасуы баяу жүзеге асады. Олар ұзақ уақыт сұрақ күйінде қалып
қояды. М.П.Феофанов әңгіменің мазмұнын жеткізуде ақыл-ойы кем балалардың
сөйлеу тілдерінде біршама өзгерістер болатынын айтқан. Ол өзгерістерде
әңгіменің мазмұны кедейленеді, тілдік формасы жеңілденеді, мәтіндегі
сөздерді өздерінің күнделікті тілдерінде қолданатын сөздерімен алмастырады.
Ақыл-ойы кем оқушылардың байланыстырып сөйлеу тіліндегі кемшіліктер сөйлеу
тілінің мазмұнында және оның грамматикалық құрылымында кездеседі. Оларға
тән бұзылыстар:
o Толық немесе тиянақты сөйлемеуі (әңгіменің бөліктерін тастап кету,
қатысатын адам әрекет орнын қысқарту)
o Кезектілікпен сөйлемеуі
o Логикалық байланыспауы
o Тілдік құралдарының болмауы немесе дұрыс қолданбауы,одан ойды
мазмұндаудың жалпы байланыстылығы бұзылады. Байланыс құралдарына :
есімдік, үстеу,синоним, сөз тіркестері т.б.
o Сөздік қорының аз болуы және мәнерінің жоқ болуы.
Грамматикалық құрылымының ерекшеліктері
Сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың сөздік қоры мен грамматикалық
құрылымының ерекшеліктері көптеген ғалымдардың еңбектерінде айтылған.
А.Н.Гвоздевтің пікірі бойынша бала барлық грамматикалық категориялардың
арасынан ең алдымен зат есімнің жекеше және көпше түрін игереді. Сонымен
қатар,иА.Н. Гвоздев баланың грамматикалық құрылымды меңгеруінің келесі
кезектілігін белгілеген:
1. Өзгермейтін, барлық жағдайда қолданатын аморфты түбір сөздерден
тұратын сөйлемдер кезеңі. Бұл жерде анық екі бөлім көрінеді: бір сөзден
тұратын сөйлемдер уақыты (1,3 бастап 1,8-дейін ) және екі сөздерден тұратын
кезең (1,8 бастап 1,10 дейін) тұрлаусыз мүшелер екі сөйлемнің
аграмматикалық бөліктері ретінде пайдаланады. Ең алғашқыда объект және оның
әрекетке деген қатынасы қалыптасады. Оның негізінде сөз тіркесі пайда
болады: етістік және объектінің жатыс септігі; етістік және объектінің атау
септігі.
2. Грамматикалық категориялардың қалыптасуымен байланысты сөздердің
грамматикалық түрлерін меңгеру кезеңі. Сөздердің морфологиялық
дифференциациясы пайда болып, өз бетінше қалыптасқан сөйлемдер кең
пайдаланады. Бұл кезең 1,10 бастап 3 жасқа дейін жүреді.
Қ.Аханов Сөздердің түрленуін,өзгеруін,түрлі тәсілдер арқылы сөйлемде
тіркесуін тілдің грамматикасы арқылы іске асатындығын айта келе, грамматика
тілдің, сөздердің түрленуін,өзгеру ережелерімен сөздерден сөйлемдердің
құралу ережелерін белгілейтіндігін көрсетті
Р.А.Будагов өз еңбектерінде былай дейді: Грамматикада 1)сөздің
құрылымы; 2)сөз тіркесінің құрылымы; 3)сөйлемнің құрылымы зерттелінді.
Грамматика сөздердің аралығындағы қатынастарымен де шұғылданады. Сөз,
сөйлем туралы да осыны айту керек: грамматикада оның құрылымы ғана
емес,сөйлемдердің әр түрлі типтерінің аралығындағы байланыстар да
зерттелінеді
Көптеген авторлардың зерттеулерінде көрсеткендей ақыл-ойы кем
оқушыларда сөйлеу тілінің грамматикалық жағынан қалыптаспағандығы
байқалады.Олар аграмматизмдерде, грамматикалық жалпылауды талап ететін
көптеген тапсырмаларды орындау барысында көрінеді. Сөз өзгерту, сөзжасам
дағдылары қалыптаспаған. Зат есімнің атау, ілік, табыс септіктегі формасы
қалыптаспаған.
Импрессивті сөйлеу тілінде жалғауларды араластыруы байқалады.
Экспрессивті сөйлеу тілінді жалғаулардың түсіп қалуы немесе мүлдем болмауы
мүмкін. Үстеу және зат есімнің тіркесіндегі бұзылыстар, зат есім және сан
есім, сын есімнің сәйкестендірмеуі байқалады. Зат есімнің көпше түрінің
табыс септігін оқушылар дұрыс қолданбайды.
Б.Баймұратова Ақыл-ой тәрбиесінің ең негізгі міндеттерінің бірі-
баланың тілін дамыту. Баланың басқаның сөзін тыңдап түсіне білуге, өз ойын
сөзбен айтып беруге үйрету, сөйлесе отырып, оның сөздік қорын байыту-деп
көрсетті.
Баланың сөйлемді қолдануының құрылымы оның сөйлеу тілін қаншалықты
меңгергенін көрсетеді. Көмекші мектептің бірінші сынып оқушыларының сөйлеу
тілі әдетте жай сөйлемдерден тұрады. Ал қалыпты дамыған бірінші сынып
оқушыларының ауызша сөйлеу тілінде күрделі сөйлемдер кездеседі. Олар
салалас құрмалас сөйлемді көбірек қолданса, сабақтас құрмалас сөйлемді аз
қолданады. Баланың әңгімелесу барысында күрделі сөйлемдерді қолдануы оның
дамуының жоғарғы деңгейде екенін көрсетеді. Көмекші мектептің үшінші сынып
оқушылары әңгімелерінде сөйлемдерді кеңірек қолданады. Бірақ құрылымы аз
өзгереді. Ақыл-ойы кем балалардың ауызша сөйлеу тілін сипаттауда шетел
дефектологтары келесі ерекшіліктерді көрсеткен: дебильдердің белгілі бір
жағдайда сөйлемдерді кең көлемде қолданады. Бірақ олардың құрылымы
қарапайым болады. Ақыл-ойы кем балалар қалыпты балаларға қарағанда күрделі
сөйлемдерді кеш меңгереді. Арнайы әдебиеттерде ақыл-ойы кем балалар күрделі
сөйлемдерді алдымен жазбаша сөйлеу тілінде, кейінірек ауызша сөйлеу тілінде
қолданады деп көрсеткен. Көмекші мектептің оқушыларында жай сөйлемнен
күрделі сөйлемге ауысуы баяу және қиын өтеді. Балалар сөйлеу тілінің
осындай деңгейінде ұзақ тоқтап қалады. М.П. Фоефанов, Г.М. Данилкина
төртінші, бесінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде көп жағдайда жай және
күрделі сөйлемнің арасында орын алатын ерекше синтаксистік құрылымдағы
сөйлемдерді жиі қолданатындығын айтқан. Көмекші мектептің жоғарғы сынып
оқушыларының өзі жай сөйлемдермен сөйлейді. А.П. Федченко мәліметтері
бойынша олар әр түрлі құрылымдағы сөйлемдерді қолданады. Бірақ олардың
жартысын ғана дұрыс құрай алады. Оқушылардың әр сабақта қолданатын 537
сөйлемдерінің ішінен 358 ғана жалаң сөйлемдер. Оқушылардың құрайтын
сөйлемдерінің құрылымы көбінесе жағдайға да байланысты болады. Осы
авторлардың зертеуінше сегізінші сыныптың орыс тілі және әдебиет
сабақтарында күрделі құрылымды сөйлемдерді көп қолданған және оны құруда
сирек қателескен, ал басқа сабақтарда, әсіресе арифметика, тарих, еңбек
сабақтарында олар көбінесе жай сөйлемдерді қолданған және олардың
құрылымында көптеген қателер кездескен. Толымсыз сөйлемдер ақыл-ойы кем
оқушылардың сөйлеу тілінде үлкен орын алады. Бірінші сынып оқушылары жиі
бір сөзден тұратын сөйлемдерді қолданады. Негізінен ол грамматикалық түрі
бойынша зат есім болады. Бірақ, етістік пен сын есімде қолданады. Сөздердің
дыбыстық бейнелерінің жоқ болуы және тұрақсыздығы сөйлемнің пайда болуын
ұзаққа созады. Қарапайым сөздікті меңгеруіне қарай балаларда толымсыз
сөйлемдер пайда бола бастайды. Кейін сөздік қорының кеңеюіне қарамастан
олар негізгі синтаксистік бірлік ретінде қолданады. Ақыл-ойы кем балалардың
сөз өзгерту дағдылары ерекше тежелген. Мысалы, балалар жекеше түрде
берілген зат есіммен керек жағдайда көпше түрге және керісінше өзгерте
алмайды. Сонымен қатар ақыл-ойы кем оқушылар түбірлес сөздерді жалғау,
жұрнақ арқылы өзгертудің күрделі тәсілдерін өте сирек қолданады. Кей кезде
бірінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде сөйлемнің үзінділері кездеседі.
Ақыл-ойы кем оқушыларды оқыту барысында ана тілінің грамматикалық құрылымы
біртіндеп жақсара түседі. Оқушылардың сөйлеу тіліндегі жай сөйлемдер
синтаксистік құрылымы мазмұны бойынша күрделенеді. Төртінші сынып
оқушыларының ауызша сөйлеу тілінде анықтауыштар жиі кездеседі. Мекен
пысықтауышы мен қатар себеп салдар, мақсатты пысықтауыштарды да жиі
қолданады. Пысықтауыштың басқа түрлерін мүлдем қолданбайды немесе аз
қолданады. Төртінші, алтыншы сынып оқушыларының сөйлеу тілінде күрделі
сөйлемдер және соған сәйкес жалғаулар пайда болады. Қолданатын
жалғаулықтары көп емес.Олар және ,тағы, ал, не шылауларын жиі қолданады.
Н.С.Жукованың анықтауы бойынша ерте сөйлеу дизонтогенезінің
белгілеріне сөздерді морфологиялық жағынан дұрыс қолданбау жатады. Сөйлемде
пайдаланатын сөздердің бір-бірімен грамматикалық байланысы болмай бала тек
бір түрде ғана қолданады. Мысалы: Мен дала барады. Бұл тенденция көп
жылдарға дейін созылуы мүмкін. Ұзақ уақыт бойы балалар грамматикалық
жағынан кейде дұрыс, кейде қате сөйлемдерді қолданады. Сөйлемдегі әрбір
сөзді нақты мағынада қолданып, нақты орынға қойып, басқа сөздермен
байланыстыру қажет. Ал бұл ақыл-ойы кем балаларда үшінші, төртінші
сыныптарда да қиынға соғады. Сондықтан, сөйлем көлемінің, ондағы сөздердің
санының көбеюіне қарай соғұрлым грамматикалық қателерде көбейеді.
Сөйлем туралы жалпы түсінік
Синтаксистің негізгі объектісі сөйлем болып табылады. Сөйлем сөз және
тіркестерден тұрады. Сөйлем құрастыру үшін олар сөйлеу тілінің
грамматикалық заңдарына сүйеніп, ойды түсіну және жеткізудің негізгі құралы
болып саналады.
Бірашама аяқталған ойды білдіретін жеке сөзді немесе сөз
тіркесін сөйлем деп атайды. Кез келген сөйлемде мынадай үш түрлі белгі
болу керек: предикаттылық, модальдылық және интонация. Предикаттылық
дегеніміз сөйлем ішінде бір нәрсе жайлы қостаудың немесе теріске шығарудың
көрінісі. Тұрлаулы мүшелер, әлде бір құбылыстың, оқиғаның не әрекеттің,
белгінің, қасиеттің болғанын немесе болмағанын, бар не жоқ екенін
білдірсе, бұл - предикаттылық болады. Модальдылық деп сөйлем мазмұнынының
шындыққа қатынасын айтады. Ондай қатынас шындық, мүмкіндік және
қажеттілік сияқты көрініс береді. Сөйлемді ауызша айту кезіндегі дауыс
ырғағы интонация деп аталады.
Сөйлем құрылысына қарай екіге бөлінеді. 1) жай сөйлем; 2) құрмалас
сөйлем. Бір предикаттық орталығы бар сөйлемді жай сөйлем деп атайды. Екі
немесе одан көп предикаттық орталығы бар сөйлемді құрмалас сөйлем деп
атайды.
Сөйлемдердің айтылу мақсатына қарай бөлінетін түрлері:
Мағынасы мен мақсатына, айтылу сазына қарай сөйлемдер хабарлы,
сұраулы, бұйрықты және лепті бөліп төрт түрге бөлінеді. Белгілі бір
оқиға, құбылыс, адам не нәрсе туралы хабарлай айтқан сөйлемді
хабарлы сөйлем деп атайды. Мысалы: Республикамызда сайлау науқаны өтіп
жатыр. Айтылған ойдың тыңдаушыға түсінікті, әсерлі болуы сөйлемнің
айтылуына, дауыс ырғағына да байланысты болады. Хабарлы сөйлем бір
сыдырғы бәсең дауыспен аяқталады.
Қимыл иесінің күйін, іс-әрекетін немесе басқа сапасын айқындауға
жауап күтетін сұрай атылған сөйлемді сұраулы сөйлем дейді. Сұраулы
сөйлемнің кеңінен тараған екі түрі бар. Бірі - ашық сұрақты сұраулы
сөйлем, мұндайда айтушы өзінің білмеген мәселесі бойынша сұрақ қояды.
Кім жоқ? Кешке қайда барасыңдар? Кіммен сөйлестіңіз? Екіншісі - сұраулы
сөйлемнің құрамында сұрау есімдіктерімен қатар, оның сұрау мағынасын
айқындай түсетін қосымша морфологиялық белгі ретінде сұраулы шылаулар (-
ма, -ме, -ба, -бе, -па, -пе) да қолданылады. Мысалы: Бүгін кітапханаға
барамыз ба? Бұл сенің дәптерің бе? Ертең кітап керек пе? Сонымен қатар,
әлденені білу үшін емес, бір нәрсе жөнінде ойын растау үшін немесе солай
болуға тиіс екенін сездіру үшін, сондай-ақ болымды жағдайды айту үшін
дауыс ырғағы арқылы сұрақ қойылады. Мысалы: Мынау бір тұрған қараңғы
ғой? Бұл осы кісінің заты шығар?
Адамның әр түрлі көңіл - күйін білдіру мақсатымен қолданылатын
сөйлем лепті сөйлем деп аталады. Лепті сөйлемдердің мағыналары қуану,
ренжу, таңдану, аяу, өкіну, қорқу, жирену, кекету секілді мақсаттта
айтылады да, айтылу әуені, интонациясы өте асқақ, көтеріңкі болады. Жазуда
лепті сөйлемнің соңында леп белгісі қойылады. Мысалы: Алақай, біз жеңдік!
Бәрекелді, жарайсың! Қап, әттеген-ай! Лепті сөйлемнің айтылу мақсатына сай
интонациямен айтылған хабарлы, сұраулы және бұйрықты сөйлемдер лепті
сөйлемге айналады. Кейбір сөйлемдер әрі сұраулы, әрі лепті болып айтылады.
Мұндай сөйлемдердің соңында екі тыныс белгісі (?!) қойылады. Олардың орын
тәртібі леп және сұрау жөніндегі сөйлемдердің мазмұн- мағынасының
дәрежесіне байланысты белгіленеді.
Іске, қимылға, әрекетке итермелеу, орындауға ұмтылдыру мақсатында
айтылған сөйлемді бұйрықты сөйлем дейді. Мысалы: Балам, жөніңді айтшы.
Бұйрықты сөйлем өтіну мағынасында қолданылғанда бәсең дауыспен айтылып,
жазуда сөйлемнің соңында нүкте қойылады. Ал, бұйыру, талап қою мағынасында
қолданылған бұйрықты сөйлем көтеріңкі дауыспен айтылып, соңынан леп белгісі
қойылады: Жүр, жарысайық! Кел, нан ауыз ти!
Жай сөйлемдердің құрылысына қарай түрлері:
Бір нәрсені біреуге хабарлау, сөйлеу практикасында сөйлем түрлі -
түсті құрамда жұмсалады. Қазақ тілінде ең көп жұмсалатын сөйлемдер –
бастауыш - баяндауышты сөйлемдер. Бастауыш пен баяндауыштың қатынасы -
предикативтік қатынас деп аталады. Ал предикативтік форма құрауға шақ,
рай, жақ формалары қатысады. Қазақ тіліндегі жай сөйлемдер тұрлаусыз
мүшелердің болу - болмауына қарай екіге бөлінеді. Бастауыш пен баяндауыштан
ғана құралған сөйлемді жалаң сөйлем деп атайды. Мысалы: Азамат келді.
Ақсақал сөйлей бастады. Тұрлаулы мүшелермен қатар, тұрлаусыз мүшелердің
қатысуымен жасалған сөйлемді жайылма сөйлем дейміз. Бастуыш пен
баяндауыштан басқа бір ғана тұрлаусыз мүшенің болуы сол сөйлемнің
жайылма аталуы үшін жеткілікті болып табылады. Мәселен, Марат үйдің
алдына келді. Әжемнің үйінде армансыз ойнадық.
Сөйлем арқылы хабарланатын, аяқталған ойды білдіруге қатысты
сөздер кейде түгел айтылып, қайсы бірде олардың кейбіреулері ғана айтылуы
мүмкін. Тұрлаусыз мүшелері түгел айтылған және, мазмұны толық берілген
сөйлемді толымды сөйлем дейді. Мысалы: Сәрсенбай балалардың тәтті
қылықтарын айтып, күле сөйледі. Ойды айтуға тікелей қатысы бар тұрлаулы,
тұрлаусыз мүшелердің біреуі, кейде бірнешеуі түсіп қалып айтылған
сөйлемдерді толымсыз сөйлем деп атайды. Әдетте толымсыз сөйлемнің бастауышы
түсіп қалып айтылады. Толымсыз сөйлем кейде тұрлаусыз мүшелердің бірінен
ғана тұруы мүмкін. Мысалы: Шәкірт тақтаға қарады. Ыңғайлы отырды.
Мұғалімді тыңдап, кітапқа көз салды. Бірінші сөйлемнің бастауышы - шәкірт,
ал екінші, үшінші, төртінші сөйлемнің бастауышы да шәкірт екендігі алдыңғы
сөйлемде белгілі болғандықтан, соңғы сөйлемдерде арнайы айтылмаған.
Сөйлем ішінде бастауышы бар, ол кейде айтылмай тұрса да, баяндауышы
арқылы тауып алуға болатын жай сөйлем түрін жақты сөйлем дейміз. Бұндай
сөйлемдердің баяндауышы бастауышпен қиысу үшін белгілі жақ жалғауларында
не жалғаусыз белгілі жақтық мағынада айтылады. Соңғылардың сол жақтық
тұлғаларына, мағыналарына дәлме дәл үйлесімді болып айтылған не
айтылмағанын белгілі бастауышы бар сөйлем ғана жақты болады. Мысалы: Біз
оны білеміз. Марат, мені танисың ба? Кейбір жақты сөйлемдер белгілі бір
жақпен нақтыланып айтылмай, үш жаққа да тән болып қолданылады. Ондай
сөйлемдердің баяндауыштары көбінесе ІІ немесе ІІІ жақта тұрады: Кеше
сыйақы берді. Ол кезде көп аңыздар айтылатын. Осындай мағынасы үш жаққа
ортақ болып келген жақты сөйлем жалпылама жақты сөйлем деп аталады.
Жалпылама жақты сөйлемдер мақал мәтелдерде жиі кездеседі. Мысалы: Жыламаған
балаға емшек бермейді. Ұялмас бетке талмас жақ береді. Атау тұлғада тұрған
бастауышы жоқ және баяндауышы арқылы тауып алуға болмайтын сөйлемді
жақсыз сөйлем дейді. Мысалы: Сабаққа кешігуге болмайды. Тағыда қазақ
әдебиеті туралы айта кету қажет. Баланы жаман үйретпеу керек. Бұл
сөйлемдерде кім? Не? Сұрақтарына болатындай бастауыштар жоқ. Мұндайда
сөйлеуші мен тыңдаушыға істі істеушінің кім екендігі көрсетудің қажеті
болмайды да, істелуге я істелмеуге тиіс фактінің өзін ғана көрсету
қажет болады. Ондай сөйлемдердің бастауыштық мағыналары үш жаққа бірдей
болып ұғынылады, не болмаса олар біреуге арналып айтылса, сол біреу
белгісіз субъект ретінде ұғынылады. Жақсыз сөйлемнің бір ғана тұрлаулы
мүшесі, яғни баяндауышы ғана болады.
Белгілі бір атау мағынасында жұмсалатын атау тұлғалы жеке сөз немесе
сөз тіркесі болып келетін жай сөйлемнің түрін атаулы сөйлем деп атайды.
Атаулы сөйлемдер басқа сөйлемдермен байланыста айтылғанда түсінікті болады,
мазмұны нақты және ұғынықты болуы үшін келесі сөйлемді қажет етеді.
Сөйлемнің бұл түрі мезгілдік, мекендік немесе заттық мағынадағы атауларды
бейнелеу үшін жұмсалады. Атаулы сөйлемдердің сыртқы тұлғасы атау
формасында тұратындақтан, бір оқиға не көрініс туралы айтылатын ойдың атын
атап қана көрсету арқылы жұмсалады. Мысалы: Күз. Күн әлі ерте. Қыстың ұзақ
түні. Бұл сөйлемнің сөйлемдік белгісі контекстте басқа сөйлемдерден
интонация арқылы бөлініп, жекеленіп айтылу арқылы көрінеді. Атаулы
сөйлемдер атау септік тұлғада зат есімнен жасалады, кейде оған еді көмекші
етістігі тіркесіп келеді. Атаулы сөйлем құрылысына қарай дара және күрделі
болып бөлінеді. Дара атаулы сөйлем бір сөзден жасалса, күрделі атаулы
сөйлем алдынан анықтауыш сөздермен күрделеніп келуі арқылы жасалады:
Боран. Қар бораны... Айсыз, бұлтсыз, қараңғы түн.
Құрмалас сөйлем.
Кемінде екі немесе бірнеше жай сөйлемнен құралып, күрделі ойды
білдіретін сөйлемді құрмалас сөйлем дейміз. Қазақ тіліндегі құрамалас
сөйлемдердің негізгі белгілері мыналар: 1. Құрмалас сөйлемнің құрамындағы
жай сөйлемдерде айтылатын ойдың дербестігі сақталады. 2. Әрбір жай сөйлемде
бастауыш пен баяндауыш болады. 3. Құрмаластағы әрбір жай сөйлемнің дауыс
ырғағына сай жігі айқын болады.
Жай сөйлемдер бір - бірімен байланысып құрмалас болуы үшін олардың
құрамындағы синтаксистік компоненттер бір -бірімен мағыналық байланыста
болуы керек. Жай сөйлемдер тіркесіп құрмалас болғанда, олардың синтаксистік
компоненттерінің мағыналық дербестігі мүлде жойылып кетпейді.
Бастауыш пен баяндауыштың болуы құрамалас сөйлемнің негізгі
белгісі болғанымен, бұл екі мүшенің синтаксистік ролі бірдей емес,
бастауыштан баяндауыштың ролі басым, сондықтын құрмаластағы жай
сөйлемдердің бастауыштары кейде ерекше айтылмай, ортақ болуы, я тіпті
болмауы мүмкін, бірақ баяндауыштың болуы міндетті. Құрамалас сөйлемнің
құрамындағы жай сөйлемдер өзара мынадай жолдармен байланысады: 1) Ұласпалы
интонация арқылы: Мен ғана емес, бүкіл халық дағдарып қалды. 2) Жалғаулық
шылаулар арқылы: Күн суытпаса да, ызғардың лебі байқалады. 3) Құрмалас
сөйлемнің құрамындағы алғашқы жай сөйлемнің баяндауышы тұлға жағынан
тиянақсыз болғандықтан, келесі сөйлеммен құрмаласа байланысады: Менің
қаражатым болғанда, жеке іс бастар едік.
Құрамындағы бөліктердің өзара байланысу жолдарына байланысты
құрмалас сөйлем, негізінен, екі түрге бөлінеді: Салалас құрмалас және
сабақтас құрмалас сөйлем. Салалас құрмалас пен сабақтас құрмалас
сөйлемдердің бірігуінен құрмаластың ерекше үшінші түрі - аралас құрмалас
сөйлем жасалады.
Құрамындағы жай сөйлемдердің баяндауыштары тиянақты болып, өзара тең
дәрежеде байланысқан құрмалас сөйлемнің түрін салалас құрмалас сөйлем деп
атайды. Салаластың құрамындағы жай сөйлемдер өзара екі түрлі жолмен:
жалғаулықсыз және жалғаулық арқылы байланысады. Жалғаулықсыз салалас
құрмаластағы жай сөйлемдер өзара мағыналық жақындықтарына қарай іргелес
тұрып, ұласпалы дауыс ырғағы арқылы құрмаласады. Салалас құрмалас
сөйлемдерді байланыстыратын жалғаулықтар және олардың қызметін атқаратын
сөздер-салаластар арасындағы синтаксистік қатынастың көрінісі. Сонымен
қатар, әрбір жалғаулықтың белгілі синтаксистік мәні болады.
Салаласа құрмаласқан жай сөйлемдердің бастауышы кейде ортақ
болады да, ыңғайына қарай бірде бірінші жай сөйлемде, бірде соңғы жай
сөйлемнің құрамында тұра береді. Мысалы: Біз жарысып отырдықта, бір кезде
Оңтүстік-Шығысқа қарай бұрылдық. Салалас құрмаластағы жай сөйлемдердің
баяндауыштары әр түрлі сөзден болумен қатар, кейде бір сөздің қайталануы
арқылы да жасалады. Мысалы: Жер беті таусыз болмайды, ел іші даусыз
болмайды.
Құрамындағы жай сөйлемдердің бір-бірімен мағыналық қарым-
қатынасына қарай салалас құрамалас сөйлем алты түрге бөлінеді: 1) Ыңғайлас
салалас құрмалас сөйлем. 2) Қарсылықты салалас құрмалас сөйлем. 3) Іліктес
(түсіндірмелі) салалас құрмалас сөйлем. 4) Себеп-салдар салалас құрмалас
сөйлем. 5) Талғаулы салалас құрмалас сөйлем. 6) Кезектес салалас құрмалас
сөйлем.
Құрамындағы жай сөйлемдері бастауыштарының іс-әрекеті бір тектес,
мезгілдес, орайлас бір сарынды мағыналық қатынаста айтылған салалас
құрмалас сөйлем ыңғайлас салалас деп аталады. Ыңғайлас салалас сөйлемдер
түрлі мағыналарда, әсіресе мезгілдес мәнде жиі қолданылады. Салаластың бұл
түрі жалғаулықсыз қолданыла береді: Баласынан хат келіп еді, ата-анасы
қуанды. Енді бір реттерде ыңғайлас салаластың құрамындағы бөліктер
жалғаулықтар арқылы байланысады. Олардың арасында да, де, та, те, және,
әрі жалғаулықтары бар. Мысалы: Күн суытса да, жаңбыр жауса да бәріміз
тауға шығуға дайындалдық. Олар дүкенге барды, жігіттер дайындала бастады
және бізге телефон соқты.
Сөйлемдегі істің, оқиғаның өзара қарама-қарсы мәнде жұмсалатын
салаластың түрін қарсылықты салалас дейміз. Қарсылықты салаластың құрамы
өзара жалғаулық шылаусыз (іргесіп), бірақ, алайда, дегенмен, сонда да,
сөйтсе де, әйткенмен, әйтсе де, ал жалғаулықтар арқылы да байланыса береді.
Қарсылықты салаластағы жай сөйлемдердің баяндауыштары көбінесе антоним
сөздерден және болымды, болымсыз түрдегі сөздерден жасалады. Мысалы: Су
дегеніміз – от арық. Бәрін де сендерге айттым, бірақ мен кінәлі
емеспін. Мұғалім бәрін түсіндірді, дегенмен шешуші қиын сұрақтар
әлі де бар.
Түсіндірмелі (іліктес) салалас құрамында жай сөйлемдердің бірі
екіншісіне түсінікті болатындай, бірін-бірі толықтырып, іліктесіп
айқындайтындай қатынасты білдіретін салалас құрмалас сөйлем түсіндірмелі
іліктес салалас деп аталады. Түсіндірмелі салаластың құрамы әр түрлі болып
келуі мүмкін. Екі немесе бірнеше сыңарлардан тұрған салалас түрінде де,
тіпті аралас құрмалас кездесе береді. Түсіндірмелі салалас басым
көпшілігінде жалғаулықсыз қолданылады, тек сирек жағдайларда ғана
түсіндіруші бөлік сондай, сонша, соншалық, сондайлық деген сөздерге
аяқталып отырады. Мысалы: Мақсат біреу - сабағымызды дұрыс оқу. Бұл
мәселенің қиындығы сондай, бәріміз де бір адамдай кірісейік.
Құрамындағы жай сөйлемдер өзара бірі екіншісіне айтылған
істің себебін не салдарын білдірсе, ондай салаластың түрін себеп-салдар
салалас дейміз. Себеп-салдар салалас та жалғаулықсыз кездесе береді:
Концерт ұзаққа созылды. Балалар қатты шаршады. Сонымен қатар, бұл
салаластың түрі сондықтан, себебі, өйткені, себептері, не үшін десеңіз,
неге десең жалғаулықтары арқылы құрмаласады. Бұл жалғаулықтар соңғы жай
сөйлемнің құрамында айтылады. Себеп-салдар салаластағы жай сөйлемдердің
бірі себепті білдірсе, бірі сол себептен туған нәтижені білдіреді.
Осыған орай, ондағы жалғаулықтар екіге жіктеледі: 1) Себеп
жалғаулықтары: өйткені, себебі, себептері, не үшін десеңіз, неге десең және
т.б. Бұлар тек себепті білдіретін сөйлем құрамында айтылады. 2) Салдар
жалғаулықтары: сондықтан, сол себепті. Олар нәтижені білдіретін сөйлем
құрамында ғана қолданылады. Мысалы: Біз сабаққа келе алмадық, себебі
емханада ұзақ болдық. Студенттер тақырыпты толық меңгермеді, сондықтан
қосымша сабаққа келетін болды.
Құрамындағы бөліктерде баяндалған іс-әрекеттер талғау мағынасында
жұмсалып, солардың біреуінің ғана орындалатынын (не орындалмайтынын)
білдіретін салаластың түрін талғаулы салалас деп атайды. Талғаулы салалас
тек келесі жалғаулықтар арқылы жасалады: не, немесе, әлде, яки, болмаса да,
әйтпесе, я, болмаса, я болмаса, бірде және т.б. Бұл шылаулар жай
сөйлемдердің әрқайсысында қайталанып не қайталанбай араларында бір рет
келіп тұра береді. Тек болмаса, әйтпесе, не болмаса, я болмаса
жалғаулықтары қайталанып қолданылмайды. Мысалы: Бүгін біз не тауға
барамыз, не концерт тыңдаймыз. Сен бәрін де дер кезінде жасайсың, ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Абай атындағы Қазақ Ұлттық ПедагогикалықУниверситеті
Арнайы педагогика кафедрасы
Курстық жұмыс
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын қалыптастырудың
әдістемелік негіздері.
Ғылыми жұмыстың жетекшісі:
п.ғ.к.,профессор Өмірбекова Қ.Қ.
Орындаған: Дефектология
мамандығының I курс
магистранты
Жунусова Ж.A.
Алматы 2009ж
МАЗМҰНЫ
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ...3
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық-әдістемелік негіздері
1.Ақыл-ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
2. Сөйлем туралы жалпы
түсінік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...12
3. Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшеліктері ... ... ... .21
II тарау. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
ерекшеліктері ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
.
2.1.Зерттеу
әдістемесі ... ... ... ... ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ..26
2.2.Зерттеу
нәтижесі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ...27
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 33
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...34
Кіріспе
Тіл-адам қатынасының аса маңызды құралы.
Тіл-қоғамдағы адамдардың өзара пікірлесу қарым-қатынас жасауы болып
табылады. Бұл әрбір адамға қоғам өміріне еркін түрде араласуы үшін тілді
сауатты түрде қолданып үйренуді міндеттейді.
Әлеуметтік психикалық жағынан зерттеу еңбектерін қарастыруды баланың
психикалық дамуындағы сөйлеу мен ойлаудың өзара байланыстылығымен
тәуелділігі анықталады.
Белгілі психолог ғалым Л.С. Выготский өзінің психологиялық
зерттеулерінде балалардың өсу, жетілу, даму ерекшеліктеріне талдау жасай
отырып, балалардың жеке заттарды біліп қана қоймай, оларды жіктеп, топтап
айта білуге, әр заттың қайдан, неден жасалатынын, қайдан пайда болатынын
түсінуге тырысатындығын көрсетті. Баланың алғашқы сөздерді түсіне
бастағаннан-ақ оның ортамен тілдік қатынасы қалыптаса бастайды. Бала
тілінің шығуы оның психикалық дамуына күшті ықпал етеді. Әрбір сөз баланың
ақыл-ойының дамуына маңызды екенін айтады. Яғни баланың психикалық
дамуындағы басты көрсеткіші болып-оның сөйлеу тілі болып табылады.
Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін
зерттеумен А.К.Аксенова, В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, Л.С.Вавина,
Г.И.Гордиенко, Қ.Қ. Өмірбекова, К.Б. Бектаева т.б. ғалымдар айналысқан. Осы
тақырыпты қамтитын ғылыми еңбектердің барлығы орыс тілінде білім алатын
ақыл-ойы кем оқушыларға қатысты зерттеу жұмыстары. Бүгінгі таңда зияты
зақымдалған қазақ балаларының сөйлем құрау ерекшеліктерін анықтауға
бағытталған зерттеу жұмыстары жоқ. Бұл біздің зерттеу жұмысымыздың
өзектілігін дәлелдейді.
Зерттеу мақсаты: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдыларын
қалыптастырудың әдістемелік негіздерін анықтау.
Зерттеу объектісі: Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілі.
Зерттеу пәні: Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
дағдылары.
Зерттеудің міндеттері:
1. Зияты бұзылған оқушылардың сөйлем құрау дағдылары бойынша ғылыми
теориялық әдебиеттерді қарастыру, талдау.
2. Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының сөйлем құрау
дағдыларын тексерудің әдістемесін құрастыру.
3.Көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау ерекшкліктерін
анықтау.
Зерттеудің ғылыми жаңалығы мен теориялық маңыздылығы:
1. Ғылыми зерттеу нәтижесінде алынған деректер теориялық мағлұматтарды
толықтыруға мүмкіндік береді.
2. Көмекші мектептегі қазақ сынып оқушыларының сөйлем құрау дағдылары
жөнінде алғаш рет мағлұматтар беріледі.
Зерттеудің тәжірибелік маңыздылығы:
Зияты бұзылған көмекші мектеп оқушыларының сөйлем құрау дағдылары
бойынша құрастырылған зерттеу әдістемесін көмекші мектептің мұғалімдері,
логопедтері жұмыс барысында қолдануына болады.
I ТАРАУ. Жалпы сөйлем құраудың теориялық-әдістемелік
негіздері
1. Ақыл-ойы кем оқушылардың жалпы сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері
Фонетикалық жағының ерекшеліктері
Көмекші мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің ерекшеліктерін психологиялық
тұрғыдан В.Петрова, М.Певзнер, И.Карлин, М.Стразулла, К. Лонай, М.Зееман
және т.б. ғалымдар өз еңбектерінде қарастырған. Жалпы мектеппен
салыстырғанда көмекші мектепте дыбыс айту кемшіліктері жиі кездеседі. Оның
негізіне тек бір ғана емес, көптеген себептер жатады: танымдық әрекеттердің
дамымауы, сөйлеу есту дифференциациясының қалыптаспауы, сөйлеу
моторикасының бұзылуы, артиккуляциялық аппарат құрылымындағы ақаулықтар.
Ақыл-ойы кем балаларда артикуляциясы қиын дыбыстар жиі бұзылады: ызың,
ысқырық, р, л дыбыстары , әсіресе ысқырық дыбыстар жиі бұзылады. Ақыл-ойы
кем оқушыларда сөйлеу тілінде дыбыстарды бұрмалаумен қатар алмастыру көптеп
кездесетіндігі байқалады. Дыбыс айту бұзылысының негізгі ерекшелігі сөйлеу
кезінде дұрыс артикуляциялық қалыпты қолданудағы қиындықтар болып табылады.
Д.И. Орлова мәліметтері бойынша көмекші мектептің бірінші сыныбында
дыбысты толық шығара алмау және оны дұрыс сөйлеу тілінде қолдана алмау
кеңінен таралған. Бір жыл ішінде тұрақты алмасулар таралады. Бұл дыбыстың
дұрыс артикуляциясын қалыптастыруға бір оқу жылының жеткілікті екендігін
көрсетеді. Екінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде дыбыстарды дұрыс
қолданбау және шатастыру жиі кездеседі. Ақыл-ойы кем балалардың сөйлеу
тіліндегі дыбысты дұрыс қолдануы өте қиын және оны түзету баяу жүреді.
Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларында дыбыс айтудың күрделі
бұзылыстары кездеседі. Дифференциялаудың қиындықтары және кинестетикалық
бақылау операцияларының қалыптаспауы көп мөлшердегі алмастырулардың орын
алуына әкеледі. Ақыл-ойы кем бала бір дыбысты бір жағдайда дұрыс айтады,
басқа жағдайда тастап кетеді немесе бұрмалайды. Жай сөзде, сөздің басында
бала дыбысты дұрыс айтады. Ал күрделі сөз ортасында дауыссыздар қатар
келгенде дыбысты тастап кетеді немесе бұзып айтады. Ақыл-ойы кем балада
дыбыс айтудың бұзылуы,әсіресе алмастыру қалыпты дамыған балаларға қарағанда
жиі жазу жұмысында көрініс табады. Сөздің дыбыстық-буындық құрылымының
бұзылысы ақыл-ойы кем балаларда көп мөлшерде кездеседі. Сөздің дыбыстық-
буындық құрылымының бұзылысы буынның кезектілігінен,құрылымынан көрінеді.
Артикуляциялық-акустикалық немесе акустикалық ұқсас дыбыстарды алмастыру
жиі кездеседі. Ал буындық құрылымында буындарды алмастыру, қосу,түсіп қалуы
байқалады. Буынның түсіп қалуы негізінен сөз ортасында немесе сөз басында
кездеседі. Оқушылар өздеріне таныс күрделі сөздерді жиі қолданады және
бұзылыстар аз болады. Ал таныс емес сөзді аз қолданады жиі бұзып айтады.
Сөйлеу темпі баяу, жиі тез сөйлейді және тұтығады. Дауыстары әлсіз, дауыс
шығару артикуляциялық аппаратының қимылы бұзылған. Дыбыс айту ақаулықтарын
түзету міндетті түрде баланың танымдық әрекетінің дамуымен байланыстыру
керек: талдау жинақтау, салыстыру операцияларын қалыптастыру керек. Сөйлеу
тілінің дыбыс айтуы бұзылған кезде көп көңілді жалпы және сөйлеу
моторикасына, естіп қабылдау, зейін, ес және тағы басқа процестеріне бөлу
керек. Ақыл-ойы кем балаларда фонетикалық бұзылыстар қалыпты балаларға
қарағанда екі есе жиі кездеседі.
Сөздік қорының ерекшеліктері
Ақыл-ойы кем оқушылардың сөздік қоры танымдық іс әрекеттерінің
көрсеткіші болып табылады. Олардың ойы сөйлеуінен көрінеді. Сонымен қатар
баланың жалпы психологиялық дамуын көрсетеді. Ақыл-ойы кем оқушылардың
сөздік қорының шектеулігі әсіресе оқу барысында байқалуын отандық және
шетелдік зерттеушілер ашып көрсетеді. Оның негізгі себебі сөздік қорының
кедейлігін көптеген себептермен байланыстырады. Олардың негізгісі ақыл-
ойының төмен деңгейде дамуы болып табылады.Өз ана тілінің бай сөздік қорын
баяу меңгеруі дебильдердің әлеуметтік және вербальды қарым-қатынас жасаудың
шектеулігі қызығушылығының қалыптаспауы сөздік қорының кедейлігінің
себептері десек те болады. Ақыл-ойы кем оқушылардың іс әрекетті білдіретін
сөздік қоры өте аз. Сонымен қатар етістікті қосымшамен қолдану және игеру
қиынға соғады. Заттың сапасын және қасиетін білдіретін сөздер өте аз
кездеседі. Бұл жөнінде В.А. Постовский, Т.К.Ульянова, А.В. Усвайская және
тағы басқа авторлардың еңбектерінде көрсетілген. Төменгі сынып оқушыларымен
түрлі өсімдіктерді, құстарды, аңдарды қарастырып, осылар қандай деп
сұрағанда қиналады. Олар затты сипаттағанда түсін немесе көлемін ғана
айтады да, басқа ерекшеліктері туралы айтпайды. Мысалы, жапырақты жасыл
немесе үлкен дейді де, пішінін, сапасын айтпайды. Бірінші сынып
оқушыларының сөздік қорында жалпылауыш сөздер: жиһаз, киім, аяқкиім,
жемістер т.б өте аз. Балалар әрдайым оның маңызын түсінбейді. Дебильдердің
сөздік қорында абстрактілі маңызға ие сөздер аз кездеседі, кездескенде де
оны механикалық түрде жаттап алып қолданады. Төменгі сынып оқушылары сөз
арасында заттың атын білдіретін сөзбен заттың үлгісін білдіретін сөз
арасында сәйкестік сақтай алмайды. Балалар затты атайды, бірақ басқа заттар
арасынан үлгісін тауып тани алмайды. Төртінші сынып оқушылары арнайы
оқытусыз, түссіз, мөлдір, нәзік және т.б. сөздердің мағынасын түсінбейді.
Көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларының үстеу қоры өте таяз.
Осында, анда, кейін және т.б. үстеулерді құрайды. Мұғалімнің басшылығымен
ғана оқушылар үстеуді қолдана бастайды. Сонымен қатар оқушылар көмекші
сөздерді қолдануда қиындыққа кездеседі. М.П. Феофановтың айтуынша ақыл-ойы
кем балалардың сөйлеу тілінің ерекшелігі септіктерді түрлендіруде және
көмекші сөздерді қолдануда
Сыныптан сыныпқа жоғарылаған сайын оқушылардың сөздік қоры молая
түседі. Оқушылардың сөздік қоры зат есімдермен етістіктермен толығады.
Етістіктерді қолданулары өзгергендігін байқауға болады. Көмекші мектептің
төртінші сынып оқушылары етістіктерді түрлі қосымшалармен қолдана бастайды.
әсіресе оқылған мәтінді айтып беруде олардың сөзінде мағынасы жағынан
қарама қарсы келетін етістіктер кездеседі. Жоғары сынып оқушылары өздері
орындаған іс әрекеттерді нақты сипаттап бере алады. Сөздік қорының таяздығы
ақыл-ойы кем балаларға өздерін қоршаған адамдармен қарым-қатынас жасауда
қиындық туғызады.
Заттар мен құбылыстардың құрамын және сапасын білдіретін сөздерді баяу
меңгереді. Заттың сынын білдіретін сөздерді аз мөлшерде игерсе де, олар
басқа адамдармен қарым-қатынас жасауына жеткілікті. Көптеген оқушылар сын
есімдердің мағынасын түсінбейді, кеңістікті, уақытты білдіретін ,заттың
көлемін және пішінін білдіретін сөздерді өте аз қолданады. Балалар ұқсас
қасиеттерді білдіретін сөздерді жеткілікті түрде ажырата алмайды. Олар
түсін, түрін атайды, ал көлемін сұрағанда керісінше сын есімдерді сәйкес
қолдана алмайды.
Ақыл-ойы кем балалардың сөйлеу тілінің ерекшелігі ойлау қабілетімен
талдау жинақтау қабілетімен байланысты қоршаған ортаның құбылыстарын нақты
қабылдамайды және түсінбейді.
А.Р. Лурия, О.С.Виноградованың зерттеулерінде ақыл-ойы кем балаларда
қалыпты дамыған балалармен салыстырғанда сөздің семантикалық жағы
өзгергендігі көрсетілген.
Тілдің сөздік құрамына жалпылауыш сөздер де кіреді.Қалыпты дамыған
балалар сөзді есіне сақтап алады да, оның толық мағынасын түсінбес бұрын
қолдана бастайды. Баладағы сөз уақыт өте нақтыланады және дамиды.
Көмекші мектептің оқушыларының сөйлеу тілінде әр түрлі деңгейде
жалпылау сөздері кездеседі, бірақ олар осы сөздерді шектеулі ғана
қолданады. Төменгі сынып оқушыларында арнайы және жалпы ұғымдар өте сирек
кездеседі.
Көмекші мектеп оқушыларының сөзінің көп мөлшері енжар сөздік қорына
енеді де,аздаған мөлшері белсенді сөздік қорына енеді. Көмекші мектеп
оқушыларының белсенді сөздік қорының кедейлігі, сөйлеу тілінің дамымауымен
қатар,ойлау қабілетінің дамымауын да көрсетеді. Оқыту барысында ақыл-ойы
кем оқушылардың сөздік қоры кеңейеді. Бірақ, жалпылау процесі бірқалыпты
дамиды. Алдымен енжар сөздік қоры толығады.Енжар сөздің белсендіге ауысуы
баяу жүреді. Ақыл-ойы кем оқушылардың белсенді және енжар сөздік қорын
кеңейту үшін жан жақты ұйымдастырылған іс-әрекет жүргізіп,ерік жігер және
ойлау процесстерін дамытып,ынталандыру керек.
Байланыстырып сөйлеуінің ерекшеліктері
Қазіргі қезеңдегі арнайы педагогиканың өзекті мәселелерінің бірі-
көмекші мектеп оқушыларының байланыстырып сөйлеу тілін дамыту және
жетілдіру болып есептеледі.
Байланыстырып сөйлеу тілі-бұл сөйлеу әрекетінің ең күрделі түрі.
Байланыстырып сөйлеу тілі- өзіне тән белгілерімен,сонымен қатар
жүйелілікпен, бірізділікпен баяндау ерекшеліктерімен сипатталады және
сөйлеудің толық, кең түрде берілуі болып табылады. Сонымен, байланыстырып
сөйлеу тілі дегеніміз-логикалық бірізді және грамматикалық дұрыс құрылған
белгілі бір мазаұнның нақты кең түрде баяндалуы.
Көптеген авторлардың жұмыстарында көмекші мектеп оқушыларының
байланыстырып сөйлеу тілі баяу қарқынмен дамып,сапалы ерекшеліктерімен
сипатталатыны туралы жазылған. Атап өтетін болсақ Л.С.Вавина,
М.Ф.Гнездилов, К.Г.Ермилов, В.Г.Петрова және т.б.
Ф.И.Лалаева көмекші мектеп оқушылары сөйлемді байланыстырып құруы
үшін үнемі жағдай жасап, ынталандырып отыру қажет екендігін атап көрсетті.
Біздің елімізде көмекші мектеп оқушыларының байланыстырып сөйлеу
тілін дамыту мәселелерімен Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық
университетінің оқытушылары профессор Қ.Қ.Өмірбекова және К.Б.Бектаева
айналысқан.
Қ.Қ.Өмірбекова осы тіл дамыту мәселесін шығарма жазу арқылы арттыру
жұмыстарымен шұғылданған. Ал, К.Б.Бектаева мазмұндама тіл қызметінің ең
күрделі түрі оқушыларда өз ойын ауызша және жазбаша түрде қатесіз дұрыс
құруға дағды туғызады-деп тұжырымдайды.
Ақыл-ойы кем балалардың байланыстырып сөйлеу тілін зерттей келе оларда
арнайы оқытылусыз байланыстырып айту дағдысын меңгере алмайтынын көптеген
зерттеушілер дәлелдеген. Ақыл-ойы кем оқушылардың байланыстырып сөйлеу
тілінің қалыптасуы баяу жүзеге асады. Олар ұзақ уақыт сұрақ күйінде қалып
қояды. М.П.Феофанов әңгіменің мазмұнын жеткізуде ақыл-ойы кем балалардың
сөйлеу тілдерінде біршама өзгерістер болатынын айтқан. Ол өзгерістерде
әңгіменің мазмұны кедейленеді, тілдік формасы жеңілденеді, мәтіндегі
сөздерді өздерінің күнделікті тілдерінде қолданатын сөздерімен алмастырады.
Ақыл-ойы кем оқушылардың байланыстырып сөйлеу тіліндегі кемшіліктер сөйлеу
тілінің мазмұнында және оның грамматикалық құрылымында кездеседі. Оларға
тән бұзылыстар:
o Толық немесе тиянақты сөйлемеуі (әңгіменің бөліктерін тастап кету,
қатысатын адам әрекет орнын қысқарту)
o Кезектілікпен сөйлемеуі
o Логикалық байланыспауы
o Тілдік құралдарының болмауы немесе дұрыс қолданбауы,одан ойды
мазмұндаудың жалпы байланыстылығы бұзылады. Байланыс құралдарына :
есімдік, үстеу,синоним, сөз тіркестері т.б.
o Сөздік қорының аз болуы және мәнерінің жоқ болуы.
Грамматикалық құрылымының ерекшеліктері
Сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың сөздік қоры мен грамматикалық
құрылымының ерекшеліктері көптеген ғалымдардың еңбектерінде айтылған.
А.Н.Гвоздевтің пікірі бойынша бала барлық грамматикалық категориялардың
арасынан ең алдымен зат есімнің жекеше және көпше түрін игереді. Сонымен
қатар,иА.Н. Гвоздев баланың грамматикалық құрылымды меңгеруінің келесі
кезектілігін белгілеген:
1. Өзгермейтін, барлық жағдайда қолданатын аморфты түбір сөздерден
тұратын сөйлемдер кезеңі. Бұл жерде анық екі бөлім көрінеді: бір сөзден
тұратын сөйлемдер уақыты (1,3 бастап 1,8-дейін ) және екі сөздерден тұратын
кезең (1,8 бастап 1,10 дейін) тұрлаусыз мүшелер екі сөйлемнің
аграмматикалық бөліктері ретінде пайдаланады. Ең алғашқыда объект және оның
әрекетке деген қатынасы қалыптасады. Оның негізінде сөз тіркесі пайда
болады: етістік және объектінің жатыс септігі; етістік және объектінің атау
септігі.
2. Грамматикалық категориялардың қалыптасуымен байланысты сөздердің
грамматикалық түрлерін меңгеру кезеңі. Сөздердің морфологиялық
дифференциациясы пайда болып, өз бетінше қалыптасқан сөйлемдер кең
пайдаланады. Бұл кезең 1,10 бастап 3 жасқа дейін жүреді.
Қ.Аханов Сөздердің түрленуін,өзгеруін,түрлі тәсілдер арқылы сөйлемде
тіркесуін тілдің грамматикасы арқылы іске асатындығын айта келе, грамматика
тілдің, сөздердің түрленуін,өзгеру ережелерімен сөздерден сөйлемдердің
құралу ережелерін белгілейтіндігін көрсетті
Р.А.Будагов өз еңбектерінде былай дейді: Грамматикада 1)сөздің
құрылымы; 2)сөз тіркесінің құрылымы; 3)сөйлемнің құрылымы зерттелінді.
Грамматика сөздердің аралығындағы қатынастарымен де шұғылданады. Сөз,
сөйлем туралы да осыны айту керек: грамматикада оның құрылымы ғана
емес,сөйлемдердің әр түрлі типтерінің аралығындағы байланыстар да
зерттелінеді
Көптеген авторлардың зерттеулерінде көрсеткендей ақыл-ойы кем
оқушыларда сөйлеу тілінің грамматикалық жағынан қалыптаспағандығы
байқалады.Олар аграмматизмдерде, грамматикалық жалпылауды талап ететін
көптеген тапсырмаларды орындау барысында көрінеді. Сөз өзгерту, сөзжасам
дағдылары қалыптаспаған. Зат есімнің атау, ілік, табыс септіктегі формасы
қалыптаспаған.
Импрессивті сөйлеу тілінде жалғауларды араластыруы байқалады.
Экспрессивті сөйлеу тілінді жалғаулардың түсіп қалуы немесе мүлдем болмауы
мүмкін. Үстеу және зат есімнің тіркесіндегі бұзылыстар, зат есім және сан
есім, сын есімнің сәйкестендірмеуі байқалады. Зат есімнің көпше түрінің
табыс септігін оқушылар дұрыс қолданбайды.
Б.Баймұратова Ақыл-ой тәрбиесінің ең негізгі міндеттерінің бірі-
баланың тілін дамыту. Баланың басқаның сөзін тыңдап түсіне білуге, өз ойын
сөзбен айтып беруге үйрету, сөйлесе отырып, оның сөздік қорын байыту-деп
көрсетті.
Баланың сөйлемді қолдануының құрылымы оның сөйлеу тілін қаншалықты
меңгергенін көрсетеді. Көмекші мектептің бірінші сынып оқушыларының сөйлеу
тілі әдетте жай сөйлемдерден тұрады. Ал қалыпты дамыған бірінші сынып
оқушыларының ауызша сөйлеу тілінде күрделі сөйлемдер кездеседі. Олар
салалас құрмалас сөйлемді көбірек қолданса, сабақтас құрмалас сөйлемді аз
қолданады. Баланың әңгімелесу барысында күрделі сөйлемдерді қолдануы оның
дамуының жоғарғы деңгейде екенін көрсетеді. Көмекші мектептің үшінші сынып
оқушылары әңгімелерінде сөйлемдерді кеңірек қолданады. Бірақ құрылымы аз
өзгереді. Ақыл-ойы кем балалардың ауызша сөйлеу тілін сипаттауда шетел
дефектологтары келесі ерекшіліктерді көрсеткен: дебильдердің белгілі бір
жағдайда сөйлемдерді кең көлемде қолданады. Бірақ олардың құрылымы
қарапайым болады. Ақыл-ойы кем балалар қалыпты балаларға қарағанда күрделі
сөйлемдерді кеш меңгереді. Арнайы әдебиеттерде ақыл-ойы кем балалар күрделі
сөйлемдерді алдымен жазбаша сөйлеу тілінде, кейінірек ауызша сөйлеу тілінде
қолданады деп көрсеткен. Көмекші мектептің оқушыларында жай сөйлемнен
күрделі сөйлемге ауысуы баяу және қиын өтеді. Балалар сөйлеу тілінің
осындай деңгейінде ұзақ тоқтап қалады. М.П. Фоефанов, Г.М. Данилкина
төртінші, бесінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде көп жағдайда жай және
күрделі сөйлемнің арасында орын алатын ерекше синтаксистік құрылымдағы
сөйлемдерді жиі қолданатындығын айтқан. Көмекші мектептің жоғарғы сынып
оқушыларының өзі жай сөйлемдермен сөйлейді. А.П. Федченко мәліметтері
бойынша олар әр түрлі құрылымдағы сөйлемдерді қолданады. Бірақ олардың
жартысын ғана дұрыс құрай алады. Оқушылардың әр сабақта қолданатын 537
сөйлемдерінің ішінен 358 ғана жалаң сөйлемдер. Оқушылардың құрайтын
сөйлемдерінің құрылымы көбінесе жағдайға да байланысты болады. Осы
авторлардың зертеуінше сегізінші сыныптың орыс тілі және әдебиет
сабақтарында күрделі құрылымды сөйлемдерді көп қолданған және оны құруда
сирек қателескен, ал басқа сабақтарда, әсіресе арифметика, тарих, еңбек
сабақтарында олар көбінесе жай сөйлемдерді қолданған және олардың
құрылымында көптеген қателер кездескен. Толымсыз сөйлемдер ақыл-ойы кем
оқушылардың сөйлеу тілінде үлкен орын алады. Бірінші сынып оқушылары жиі
бір сөзден тұратын сөйлемдерді қолданады. Негізінен ол грамматикалық түрі
бойынша зат есім болады. Бірақ, етістік пен сын есімде қолданады. Сөздердің
дыбыстық бейнелерінің жоқ болуы және тұрақсыздығы сөйлемнің пайда болуын
ұзаққа созады. Қарапайым сөздікті меңгеруіне қарай балаларда толымсыз
сөйлемдер пайда бола бастайды. Кейін сөздік қорының кеңеюіне қарамастан
олар негізгі синтаксистік бірлік ретінде қолданады. Ақыл-ойы кем балалардың
сөз өзгерту дағдылары ерекше тежелген. Мысалы, балалар жекеше түрде
берілген зат есіммен керек жағдайда көпше түрге және керісінше өзгерте
алмайды. Сонымен қатар ақыл-ойы кем оқушылар түбірлес сөздерді жалғау,
жұрнақ арқылы өзгертудің күрделі тәсілдерін өте сирек қолданады. Кей кезде
бірінші сынып оқушыларының сөйлеу тілінде сөйлемнің үзінділері кездеседі.
Ақыл-ойы кем оқушыларды оқыту барысында ана тілінің грамматикалық құрылымы
біртіндеп жақсара түседі. Оқушылардың сөйлеу тіліндегі жай сөйлемдер
синтаксистік құрылымы мазмұны бойынша күрделенеді. Төртінші сынып
оқушыларының ауызша сөйлеу тілінде анықтауыштар жиі кездеседі. Мекен
пысықтауышы мен қатар себеп салдар, мақсатты пысықтауыштарды да жиі
қолданады. Пысықтауыштың басқа түрлерін мүлдем қолданбайды немесе аз
қолданады. Төртінші, алтыншы сынып оқушыларының сөйлеу тілінде күрделі
сөйлемдер және соған сәйкес жалғаулар пайда болады. Қолданатын
жалғаулықтары көп емес.Олар және ,тағы, ал, не шылауларын жиі қолданады.
Н.С.Жукованың анықтауы бойынша ерте сөйлеу дизонтогенезінің
белгілеріне сөздерді морфологиялық жағынан дұрыс қолданбау жатады. Сөйлемде
пайдаланатын сөздердің бір-бірімен грамматикалық байланысы болмай бала тек
бір түрде ғана қолданады. Мысалы: Мен дала барады. Бұл тенденция көп
жылдарға дейін созылуы мүмкін. Ұзақ уақыт бойы балалар грамматикалық
жағынан кейде дұрыс, кейде қате сөйлемдерді қолданады. Сөйлемдегі әрбір
сөзді нақты мағынада қолданып, нақты орынға қойып, басқа сөздермен
байланыстыру қажет. Ал бұл ақыл-ойы кем балаларда үшінші, төртінші
сыныптарда да қиынға соғады. Сондықтан, сөйлем көлемінің, ондағы сөздердің
санының көбеюіне қарай соғұрлым грамматикалық қателерде көбейеді.
Сөйлем туралы жалпы түсінік
Синтаксистің негізгі объектісі сөйлем болып табылады. Сөйлем сөз және
тіркестерден тұрады. Сөйлем құрастыру үшін олар сөйлеу тілінің
грамматикалық заңдарына сүйеніп, ойды түсіну және жеткізудің негізгі құралы
болып саналады.
Бірашама аяқталған ойды білдіретін жеке сөзді немесе сөз
тіркесін сөйлем деп атайды. Кез келген сөйлемде мынадай үш түрлі белгі
болу керек: предикаттылық, модальдылық және интонация. Предикаттылық
дегеніміз сөйлем ішінде бір нәрсе жайлы қостаудың немесе теріске шығарудың
көрінісі. Тұрлаулы мүшелер, әлде бір құбылыстың, оқиғаның не әрекеттің,
белгінің, қасиеттің болғанын немесе болмағанын, бар не жоқ екенін
білдірсе, бұл - предикаттылық болады. Модальдылық деп сөйлем мазмұнынының
шындыққа қатынасын айтады. Ондай қатынас шындық, мүмкіндік және
қажеттілік сияқты көрініс береді. Сөйлемді ауызша айту кезіндегі дауыс
ырғағы интонация деп аталады.
Сөйлем құрылысына қарай екіге бөлінеді. 1) жай сөйлем; 2) құрмалас
сөйлем. Бір предикаттық орталығы бар сөйлемді жай сөйлем деп атайды. Екі
немесе одан көп предикаттық орталығы бар сөйлемді құрмалас сөйлем деп
атайды.
Сөйлемдердің айтылу мақсатына қарай бөлінетін түрлері:
Мағынасы мен мақсатына, айтылу сазына қарай сөйлемдер хабарлы,
сұраулы, бұйрықты және лепті бөліп төрт түрге бөлінеді. Белгілі бір
оқиға, құбылыс, адам не нәрсе туралы хабарлай айтқан сөйлемді
хабарлы сөйлем деп атайды. Мысалы: Республикамызда сайлау науқаны өтіп
жатыр. Айтылған ойдың тыңдаушыға түсінікті, әсерлі болуы сөйлемнің
айтылуына, дауыс ырғағына да байланысты болады. Хабарлы сөйлем бір
сыдырғы бәсең дауыспен аяқталады.
Қимыл иесінің күйін, іс-әрекетін немесе басқа сапасын айқындауға
жауап күтетін сұрай атылған сөйлемді сұраулы сөйлем дейді. Сұраулы
сөйлемнің кеңінен тараған екі түрі бар. Бірі - ашық сұрақты сұраулы
сөйлем, мұндайда айтушы өзінің білмеген мәселесі бойынша сұрақ қояды.
Кім жоқ? Кешке қайда барасыңдар? Кіммен сөйлестіңіз? Екіншісі - сұраулы
сөйлемнің құрамында сұрау есімдіктерімен қатар, оның сұрау мағынасын
айқындай түсетін қосымша морфологиялық белгі ретінде сұраулы шылаулар (-
ма, -ме, -ба, -бе, -па, -пе) да қолданылады. Мысалы: Бүгін кітапханаға
барамыз ба? Бұл сенің дәптерің бе? Ертең кітап керек пе? Сонымен қатар,
әлденені білу үшін емес, бір нәрсе жөнінде ойын растау үшін немесе солай
болуға тиіс екенін сездіру үшін, сондай-ақ болымды жағдайды айту үшін
дауыс ырғағы арқылы сұрақ қойылады. Мысалы: Мынау бір тұрған қараңғы
ғой? Бұл осы кісінің заты шығар?
Адамның әр түрлі көңіл - күйін білдіру мақсатымен қолданылатын
сөйлем лепті сөйлем деп аталады. Лепті сөйлемдердің мағыналары қуану,
ренжу, таңдану, аяу, өкіну, қорқу, жирену, кекету секілді мақсаттта
айтылады да, айтылу әуені, интонациясы өте асқақ, көтеріңкі болады. Жазуда
лепті сөйлемнің соңында леп белгісі қойылады. Мысалы: Алақай, біз жеңдік!
Бәрекелді, жарайсың! Қап, әттеген-ай! Лепті сөйлемнің айтылу мақсатына сай
интонациямен айтылған хабарлы, сұраулы және бұйрықты сөйлемдер лепті
сөйлемге айналады. Кейбір сөйлемдер әрі сұраулы, әрі лепті болып айтылады.
Мұндай сөйлемдердің соңында екі тыныс белгісі (?!) қойылады. Олардың орын
тәртібі леп және сұрау жөніндегі сөйлемдердің мазмұн- мағынасының
дәрежесіне байланысты белгіленеді.
Іске, қимылға, әрекетке итермелеу, орындауға ұмтылдыру мақсатында
айтылған сөйлемді бұйрықты сөйлем дейді. Мысалы: Балам, жөніңді айтшы.
Бұйрықты сөйлем өтіну мағынасында қолданылғанда бәсең дауыспен айтылып,
жазуда сөйлемнің соңында нүкте қойылады. Ал, бұйыру, талап қою мағынасында
қолданылған бұйрықты сөйлем көтеріңкі дауыспен айтылып, соңынан леп белгісі
қойылады: Жүр, жарысайық! Кел, нан ауыз ти!
Жай сөйлемдердің құрылысына қарай түрлері:
Бір нәрсені біреуге хабарлау, сөйлеу практикасында сөйлем түрлі -
түсті құрамда жұмсалады. Қазақ тілінде ең көп жұмсалатын сөйлемдер –
бастауыш - баяндауышты сөйлемдер. Бастауыш пен баяндауыштың қатынасы -
предикативтік қатынас деп аталады. Ал предикативтік форма құрауға шақ,
рай, жақ формалары қатысады. Қазақ тіліндегі жай сөйлемдер тұрлаусыз
мүшелердің болу - болмауына қарай екіге бөлінеді. Бастауыш пен баяндауыштан
ғана құралған сөйлемді жалаң сөйлем деп атайды. Мысалы: Азамат келді.
Ақсақал сөйлей бастады. Тұрлаулы мүшелермен қатар, тұрлаусыз мүшелердің
қатысуымен жасалған сөйлемді жайылма сөйлем дейміз. Бастуыш пен
баяндауыштан басқа бір ғана тұрлаусыз мүшенің болуы сол сөйлемнің
жайылма аталуы үшін жеткілікті болып табылады. Мәселен, Марат үйдің
алдына келді. Әжемнің үйінде армансыз ойнадық.
Сөйлем арқылы хабарланатын, аяқталған ойды білдіруге қатысты
сөздер кейде түгел айтылып, қайсы бірде олардың кейбіреулері ғана айтылуы
мүмкін. Тұрлаусыз мүшелері түгел айтылған және, мазмұны толық берілген
сөйлемді толымды сөйлем дейді. Мысалы: Сәрсенбай балалардың тәтті
қылықтарын айтып, күле сөйледі. Ойды айтуға тікелей қатысы бар тұрлаулы,
тұрлаусыз мүшелердің біреуі, кейде бірнешеуі түсіп қалып айтылған
сөйлемдерді толымсыз сөйлем деп атайды. Әдетте толымсыз сөйлемнің бастауышы
түсіп қалып айтылады. Толымсыз сөйлем кейде тұрлаусыз мүшелердің бірінен
ғана тұруы мүмкін. Мысалы: Шәкірт тақтаға қарады. Ыңғайлы отырды.
Мұғалімді тыңдап, кітапқа көз салды. Бірінші сөйлемнің бастауышы - шәкірт,
ал екінші, үшінші, төртінші сөйлемнің бастауышы да шәкірт екендігі алдыңғы
сөйлемде белгілі болғандықтан, соңғы сөйлемдерде арнайы айтылмаған.
Сөйлем ішінде бастауышы бар, ол кейде айтылмай тұрса да, баяндауышы
арқылы тауып алуға болатын жай сөйлем түрін жақты сөйлем дейміз. Бұндай
сөйлемдердің баяндауышы бастауышпен қиысу үшін белгілі жақ жалғауларында
не жалғаусыз белгілі жақтық мағынада айтылады. Соңғылардың сол жақтық
тұлғаларына, мағыналарына дәлме дәл үйлесімді болып айтылған не
айтылмағанын белгілі бастауышы бар сөйлем ғана жақты болады. Мысалы: Біз
оны білеміз. Марат, мені танисың ба? Кейбір жақты сөйлемдер белгілі бір
жақпен нақтыланып айтылмай, үш жаққа да тән болып қолданылады. Ондай
сөйлемдердің баяндауыштары көбінесе ІІ немесе ІІІ жақта тұрады: Кеше
сыйақы берді. Ол кезде көп аңыздар айтылатын. Осындай мағынасы үш жаққа
ортақ болып келген жақты сөйлем жалпылама жақты сөйлем деп аталады.
Жалпылама жақты сөйлемдер мақал мәтелдерде жиі кездеседі. Мысалы: Жыламаған
балаға емшек бермейді. Ұялмас бетке талмас жақ береді. Атау тұлғада тұрған
бастауышы жоқ және баяндауышы арқылы тауып алуға болмайтын сөйлемді
жақсыз сөйлем дейді. Мысалы: Сабаққа кешігуге болмайды. Тағыда қазақ
әдебиеті туралы айта кету қажет. Баланы жаман үйретпеу керек. Бұл
сөйлемдерде кім? Не? Сұрақтарына болатындай бастауыштар жоқ. Мұндайда
сөйлеуші мен тыңдаушыға істі істеушінің кім екендігі көрсетудің қажеті
болмайды да, істелуге я істелмеуге тиіс фактінің өзін ғана көрсету
қажет болады. Ондай сөйлемдердің бастауыштық мағыналары үш жаққа бірдей
болып ұғынылады, не болмаса олар біреуге арналып айтылса, сол біреу
белгісіз субъект ретінде ұғынылады. Жақсыз сөйлемнің бір ғана тұрлаулы
мүшесі, яғни баяндауышы ғана болады.
Белгілі бір атау мағынасында жұмсалатын атау тұлғалы жеке сөз немесе
сөз тіркесі болып келетін жай сөйлемнің түрін атаулы сөйлем деп атайды.
Атаулы сөйлемдер басқа сөйлемдермен байланыста айтылғанда түсінікті болады,
мазмұны нақты және ұғынықты болуы үшін келесі сөйлемді қажет етеді.
Сөйлемнің бұл түрі мезгілдік, мекендік немесе заттық мағынадағы атауларды
бейнелеу үшін жұмсалады. Атаулы сөйлемдердің сыртқы тұлғасы атау
формасында тұратындақтан, бір оқиға не көрініс туралы айтылатын ойдың атын
атап қана көрсету арқылы жұмсалады. Мысалы: Күз. Күн әлі ерте. Қыстың ұзақ
түні. Бұл сөйлемнің сөйлемдік белгісі контекстте басқа сөйлемдерден
интонация арқылы бөлініп, жекеленіп айтылу арқылы көрінеді. Атаулы
сөйлемдер атау септік тұлғада зат есімнен жасалады, кейде оған еді көмекші
етістігі тіркесіп келеді. Атаулы сөйлем құрылысына қарай дара және күрделі
болып бөлінеді. Дара атаулы сөйлем бір сөзден жасалса, күрделі атаулы
сөйлем алдынан анықтауыш сөздермен күрделеніп келуі арқылы жасалады:
Боран. Қар бораны... Айсыз, бұлтсыз, қараңғы түн.
Құрмалас сөйлем.
Кемінде екі немесе бірнеше жай сөйлемнен құралып, күрделі ойды
білдіретін сөйлемді құрмалас сөйлем дейміз. Қазақ тіліндегі құрамалас
сөйлемдердің негізгі белгілері мыналар: 1. Құрмалас сөйлемнің құрамындағы
жай сөйлемдерде айтылатын ойдың дербестігі сақталады. 2. Әрбір жай сөйлемде
бастауыш пен баяндауыш болады. 3. Құрмаластағы әрбір жай сөйлемнің дауыс
ырғағына сай жігі айқын болады.
Жай сөйлемдер бір - бірімен байланысып құрмалас болуы үшін олардың
құрамындағы синтаксистік компоненттер бір -бірімен мағыналық байланыста
болуы керек. Жай сөйлемдер тіркесіп құрмалас болғанда, олардың синтаксистік
компоненттерінің мағыналық дербестігі мүлде жойылып кетпейді.
Бастауыш пен баяндауыштың болуы құрамалас сөйлемнің негізгі
белгісі болғанымен, бұл екі мүшенің синтаксистік ролі бірдей емес,
бастауыштан баяндауыштың ролі басым, сондықтын құрмаластағы жай
сөйлемдердің бастауыштары кейде ерекше айтылмай, ортақ болуы, я тіпті
болмауы мүмкін, бірақ баяндауыштың болуы міндетті. Құрамалас сөйлемнің
құрамындағы жай сөйлемдер өзара мынадай жолдармен байланысады: 1) Ұласпалы
интонация арқылы: Мен ғана емес, бүкіл халық дағдарып қалды. 2) Жалғаулық
шылаулар арқылы: Күн суытпаса да, ызғардың лебі байқалады. 3) Құрмалас
сөйлемнің құрамындағы алғашқы жай сөйлемнің баяндауышы тұлға жағынан
тиянақсыз болғандықтан, келесі сөйлеммен құрмаласа байланысады: Менің
қаражатым болғанда, жеке іс бастар едік.
Құрамындағы бөліктердің өзара байланысу жолдарына байланысты
құрмалас сөйлем, негізінен, екі түрге бөлінеді: Салалас құрмалас және
сабақтас құрмалас сөйлем. Салалас құрмалас пен сабақтас құрмалас
сөйлемдердің бірігуінен құрмаластың ерекше үшінші түрі - аралас құрмалас
сөйлем жасалады.
Құрамындағы жай сөйлемдердің баяндауыштары тиянақты болып, өзара тең
дәрежеде байланысқан құрмалас сөйлемнің түрін салалас құрмалас сөйлем деп
атайды. Салаластың құрамындағы жай сөйлемдер өзара екі түрлі жолмен:
жалғаулықсыз және жалғаулық арқылы байланысады. Жалғаулықсыз салалас
құрмаластағы жай сөйлемдер өзара мағыналық жақындықтарына қарай іргелес
тұрып, ұласпалы дауыс ырғағы арқылы құрмаласады. Салалас құрмалас
сөйлемдерді байланыстыратын жалғаулықтар және олардың қызметін атқаратын
сөздер-салаластар арасындағы синтаксистік қатынастың көрінісі. Сонымен
қатар, әрбір жалғаулықтың белгілі синтаксистік мәні болады.
Салаласа құрмаласқан жай сөйлемдердің бастауышы кейде ортақ
болады да, ыңғайына қарай бірде бірінші жай сөйлемде, бірде соңғы жай
сөйлемнің құрамында тұра береді. Мысалы: Біз жарысып отырдықта, бір кезде
Оңтүстік-Шығысқа қарай бұрылдық. Салалас құрмаластағы жай сөйлемдердің
баяндауыштары әр түрлі сөзден болумен қатар, кейде бір сөздің қайталануы
арқылы да жасалады. Мысалы: Жер беті таусыз болмайды, ел іші даусыз
болмайды.
Құрамындағы жай сөйлемдердің бір-бірімен мағыналық қарым-
қатынасына қарай салалас құрамалас сөйлем алты түрге бөлінеді: 1) Ыңғайлас
салалас құрмалас сөйлем. 2) Қарсылықты салалас құрмалас сөйлем. 3) Іліктес
(түсіндірмелі) салалас құрмалас сөйлем. 4) Себеп-салдар салалас құрмалас
сөйлем. 5) Талғаулы салалас құрмалас сөйлем. 6) Кезектес салалас құрмалас
сөйлем.
Құрамындағы жай сөйлемдері бастауыштарының іс-әрекеті бір тектес,
мезгілдес, орайлас бір сарынды мағыналық қатынаста айтылған салалас
құрмалас сөйлем ыңғайлас салалас деп аталады. Ыңғайлас салалас сөйлемдер
түрлі мағыналарда, әсіресе мезгілдес мәнде жиі қолданылады. Салаластың бұл
түрі жалғаулықсыз қолданыла береді: Баласынан хат келіп еді, ата-анасы
қуанды. Енді бір реттерде ыңғайлас салаластың құрамындағы бөліктер
жалғаулықтар арқылы байланысады. Олардың арасында да, де, та, те, және,
әрі жалғаулықтары бар. Мысалы: Күн суытса да, жаңбыр жауса да бәріміз
тауға шығуға дайындалдық. Олар дүкенге барды, жігіттер дайындала бастады
және бізге телефон соқты.
Сөйлемдегі істің, оқиғаның өзара қарама-қарсы мәнде жұмсалатын
салаластың түрін қарсылықты салалас дейміз. Қарсылықты салаластың құрамы
өзара жалғаулық шылаусыз (іргесіп), бірақ, алайда, дегенмен, сонда да,
сөйтсе де, әйткенмен, әйтсе де, ал жалғаулықтар арқылы да байланыса береді.
Қарсылықты салаластағы жай сөйлемдердің баяндауыштары көбінесе антоним
сөздерден және болымды, болымсыз түрдегі сөздерден жасалады. Мысалы: Су
дегеніміз – от арық. Бәрін де сендерге айттым, бірақ мен кінәлі
емеспін. Мұғалім бәрін түсіндірді, дегенмен шешуші қиын сұрақтар
әлі де бар.
Түсіндірмелі (іліктес) салалас құрамында жай сөйлемдердің бірі
екіншісіне түсінікті болатындай, бірін-бірі толықтырып, іліктесіп
айқындайтындай қатынасты білдіретін салалас құрмалас сөйлем түсіндірмелі
іліктес салалас деп аталады. Түсіндірмелі салаластың құрамы әр түрлі болып
келуі мүмкін. Екі немесе бірнеше сыңарлардан тұрған салалас түрінде де,
тіпті аралас құрмалас кездесе береді. Түсіндірмелі салалас басым
көпшілігінде жалғаулықсыз қолданылады, тек сирек жағдайларда ғана
түсіндіруші бөлік сондай, сонша, соншалық, сондайлық деген сөздерге
аяқталып отырады. Мысалы: Мақсат біреу - сабағымызды дұрыс оқу. Бұл
мәселенің қиындығы сондай, бәріміз де бір адамдай кірісейік.
Құрамындағы жай сөйлемдер өзара бірі екіншісіне айтылған
істің себебін не салдарын білдірсе, ондай салаластың түрін себеп-салдар
салалас дейміз. Себеп-салдар салалас та жалғаулықсыз кездесе береді:
Концерт ұзаққа созылды. Балалар қатты шаршады. Сонымен қатар, бұл
салаластың түрі сондықтан, себебі, өйткені, себептері, не үшін десеңіз,
неге десең жалғаулықтары арқылы құрмаласады. Бұл жалғаулықтар соңғы жай
сөйлемнің құрамында айтылады. Себеп-салдар салаластағы жай сөйлемдердің
бірі себепті білдірсе, бірі сол себептен туған нәтижені білдіреді.
Осыған орай, ондағы жалғаулықтар екіге жіктеледі: 1) Себеп
жалғаулықтары: өйткені, себебі, себептері, не үшін десеңіз, неге десең және
т.б. Бұлар тек себепті білдіретін сөйлем құрамында айтылады. 2) Салдар
жалғаулықтары: сондықтан, сол себепті. Олар нәтижені білдіретін сөйлем
құрамында ғана қолданылады. Мысалы: Біз сабаққа келе алмадық, себебі
емханада ұзақ болдық. Студенттер тақырыпты толық меңгермеді, сондықтан
қосымша сабаққа келетін болды.
Құрамындағы бөліктерде баяндалған іс-әрекеттер талғау мағынасында
жұмсалып, солардың біреуінің ғана орындалатынын (не орындалмайтынын)
білдіретін салаластың түрін талғаулы салалас деп атайды. Талғаулы салалас
тек келесі жалғаулықтар арқылы жасалады: не, немесе, әлде, яки, болмаса да,
әйтпесе, я, болмаса, я болмаса, бірде және т.б. Бұл шылаулар жай
сөйлемдердің әрқайсысында қайталанып не қайталанбай араларында бір рет
келіп тұра береді. Тек болмаса, әйтпесе, не болмаса, я болмаса
жалғаулықтары қайталанып қолданылмайды. Мысалы: Бүгін біз не тауға
барамыз, не концерт тыңдаймыз. Сен бәрін де дер кезінде жасайсың, ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz