Зияты зақымдалған оқушылардың жазуында кездесетін қателер және сауаттылыққа үйрету жолдары

Пән: Педагогика
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 51 бет
Таңдаулыға:

Тақырыбы: Зияты зақымдалған оқушылардың жазуында кездесетін қателер және сауаттылыққа үйрету жолдары

М А З М Ұ Н Ы

Кіріспе

I. Жазудың ғылыми теориялық негіздері

Жазу процесінің психофизиологиялық негіздері

1. 2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу

себептері және түрлері

1. 3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі

бұзылуының ерекшеліктері

II. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу

тілінің қалыптасу еркшеліктері.

2. 1. Зерттеудің әдістемесі

2. 2. Зерттеудің нәтижесі

III . Көмекші мектеп оқушыларының орфографиялық дағдыларын қалыптастыру жолдары.

. Орфографиялық дағдыларды қалыптастырудың негізгі

қағидалары

3. 2. Сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру жаттығулары

Қорытынды

Әдебиеттер тізімі

Кіріспе

Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар, көз қарастар шыға бастады.

Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О. А. Токарева, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И. Н. Садовникова мен Л. Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В. В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал, қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., көмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ. Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К. Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.

І. Жазудың ғылыми теориялық негіздері.

1. 1. Жазу процесінің психофизологиялық негіздері.

Жазбаша тіл - күрделі психикалық әрекет, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге мүмкіндік береді, сондай -ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы қарым - қатынасу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі күнделікті өмірде кездеседі.

Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде Л. С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып, жазбаша тілде өзіндік психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шартылығы мен саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-сөз фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті информацияны ара қашықтықта жеткізу және уақыта бекіту. Кез келген жазу жүйесі үнемі белгілердің құрамымен сипатталады.

Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді. Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді, бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу жағдайында ғана қалыптасады. Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.

Жазбаша тіл - барлық сауатты адамдардың қарым - қатынасының жалпы әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.

Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек. Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру, яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру- бұл балалардың психикалық функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл - ойдың күделі әрекеті.

Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу - есту, сөйлеу- қимылдау, көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады жазу процесі машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және көру.

Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.

Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу процеснің көп деңгейлі құрылымы бар, кеңдеген тәсілді қосады. Жазуда меңгеру кезінде бұл тәсілдер басқа түрде кездеседі.

А. Р. Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: «Жазу қызығушылықтан, мотивтен, талаптан басталады». Адам не үшін жазып отырғанын біледі, информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т. б. Адам ойша жазбаша айтудың жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды.

Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу процесінде жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі керек.

Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір бағытталған оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің механизмі оқыту кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда жетіледі. Сауаттылықты меңгеру - бұл баланың көптеген психикалық функциясын белгілі бір деңгейін талап ететін күрделі ақыл - ой әрекеті.

А. Р. Лурия: «Жазу (кез келген түрінде) белгілі бір түркі ойдан басталады» деп көрсеткен.

Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:

1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау. Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған түрде өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді.

2. Жазудағы келесі амал - фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте орналасуы.

3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық жүйесімен байланысы. Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау, көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу процессі белгілі сөздің және сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы, көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.

Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А. Р. Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.

Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық стериотипке айналады.

Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық, артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық оброзын елестетулерін қосатын тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық - грамматикалық дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен саналылығына негізделген деп білеміз.

1. 2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің

бұзылу себептері және түрлері

Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А. Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады. Әдебиеттерде 19ғасырдың аяғы 20ғасырдың басында оқу және жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл -ой кем балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер) .

Бірақ 19ғасырдың аяғында 1896 жылы В. Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган « орфографиялық дұрыс жаза алмайды» деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл -ойдың кемдігімен байланысты емес деді.

1900-1907 жж. Д. Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл -ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды «алексия» және «аграфия» деген терминдермен білдірді.

Осының негізінде 19 ғасырды. аяғы мен 20 ғасырдың басында екі қарама-қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг Н. К Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.

О. Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы, зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.

Р. А. Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.

30 жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог, дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша сөйлеу тілімен байланысын көрсетті (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. Е. Боскис,

Р. Е. Левина) . М. Е. Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.

Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яуннберзинь және т. б ғылымдардың еңбектеріне айналады. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы «мүкістіктер» деп анықталады. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.

Р. М. Боскис пен Р. Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Дисграфияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылыми дәлелденді.

Оқу мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р. Е. Левинаның, А. К. Никашинаның, Л. Ф. Спированың, А. К. Маркованың, Г. И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-грамматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.

Дисграфияны топтастыру мынадай әр түрлі өлшемдерге негізделеді анализаторлардың психикалық қызметтердің бұзылуы, жазу операциясының қалыптаспауы.

О. А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы. Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.

Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.

Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,

у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.

Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.

Дисграфияны түрлі ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау : аграмматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия.

1. Артикулярлық - акустикалық дисграфия көбіне М. Е. Хватцев ауызша тілдің бұзылысы негізінде бөлген дисграфияға ұқсас. Бұл М. Е. Хватцев терминалогиясы бойынша « жаздағы тіл кемістігі». Бала қалай айтса солай жазады. Оның негізіндегі жазуындағының дұрыс емес айтылуы дұрыс емес айтуға жүгіну жатыр. Сөйлеу процесінде бала дыбыстарды қате айтуына жүгініп сөйлеудегі кемістігін жазуыда көрсетеді. Артикулярлық- акустикалық дисграфия әріптерді тастап кету немесе алмастырудан көрінеді. Көбіне дизартрия, ринолалиясы бар балаларда байқалады. Жазу кезінде әріптердің алмастырылуы, жазбаша тілде жойылса немесе түзетілсе де қалып қояды. Бұл жағдайда іштей айту кезінде дұрыс артикуляцияға жеткілікті түсінігі жоқ деп болжауға болады өйткені, дыбыстардың кинестетикалық бейнелері анық қалыптаспаған. Бірақ дыбыстардың алмастырылуы мен қалып қалуы жазуда үнемі көріне бермейді. Бұл кейбір жағдайларда сақталған функциялардың есебінен компенсацияның жүруімен түсіндіріледі.

Дыбысты танып білудің бұзылуы негізіндегі дисграфия.

Дәстүрлі терминология бойынша бұл аккустикалық дисграфия.

Фонетикалық жағынан сәйкес жақын дыбыстарға әріптердің алмастырылуынан көрінеді. Бұл жағдайда ауызша тілде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе келесідей дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады. Ысқырық, ызың, дауысты және дауыссыз, африкаттар (ч-ть, ч-щ6 ц-т, ц-с) . Дисграфияның бұл түрі дауыстылардың жуан және жіңішкелігінің дифференцациясының бұылуы нәтижесінде жазуда барлық дауыстылардың дұрыс емес жіңішке болып белгіленуінен көрінеді. Жиі кездесетін қателіктер сөзде екпін түсіп тұрғаның өзінде дыбыстың алмастырылуы болып табылады. Фонемді танып білу немесе ажырату негізіндегі дисграфия анық түрде сенсорлы алалия және афазиядан көрінеді. Ауыр жағдайларда артикулярлық және акустикалық дыбыстарды белгілейтін әріптер шатастырылады (л-к, б-в, п-н) . Шатастырылатын әріптерге сәйкес дыбыстарды айту қалыпты болып табылады. Бұл түрдегі дисграфияның миханизмі туралы бірдей пікір жоқ. Бұл фонемдік ажырату процесінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, А. А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады.

1. Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы) .

2. Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.

3. Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.

4. Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.

5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.

Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токараева) фонетикалық жақын дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту қабылдауының анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты еместігі жатыр деп есептейді. Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін дыбыстардың нәзік дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің семантикалық мәнді бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен байланысты. Ауызша тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл тәжірибесіндегі моторлы стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер есебінде орны толтырылады. Жазу процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және ажырату үшін барлық дыбыстардың акустикалық белгілері талдану керек. Екінші жағынан жазу процесінде дыбыстар дифференцияциасы, фонеманы таңдау елестеу бойынша есту бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы төмен балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) . Әріптердің алмастырылуын келесімен байланыстырады. Фонемдік ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық белгілеріне сүйенеді және бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл зерттеулерге қарама-қарсы Р. Бекер мен А. Косовский әріптердің алмастырылуының негізгі механизмі кинестикалық талдаудың қиындығы деп есептейді. Оардың зерттеулерінің көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық түсінулерді дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше жазу немесе жат жазу кезінде ауызша қайталап отыру көмектеспейді айтып отырып жазудың (Л. К. Назорова әдісі) . Болмауы қателер санына жер жетпейді. Ал дисграфиясы жоқ балаларда қате санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір авторлар әріптердің алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы түсініктің қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен түсіндіреді. (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова) . Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату және таңдау процесінің барлық операцияларының қызметінің жеткілікті деңгейі қажет. Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонеманы таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау) . Фонемалық ажыратудың тұтас процесін қиындатады бұл жазудағы әріптердің алмастырылуынан көрінеді. Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске ала отырып дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.

Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.

... жалғасы

Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.