Зияты зақымдалған оқушылардың жазуында кездесетін қателер және сауаттылыққа үйрету жолдары
Кіріспе
I. Жазудың ғылыми теориялық негіздері
1.1. Жазу процесінің психофизиологиялық негіздері
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу
себептері және түрлері
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі
бұзылуының ерекшеліктері
II. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің қалыптасу еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әдістемесі
2.2. Зерттеудің нәтижесі
III. Көмекші мектеп оқушыларының орфографиялық дағдыларын қалыптастыру жолдары.
3.1 . Орфографиялық дағдыларды қалыптастырудың негізгі
қағидалары
3.2. Сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру жаттығулары
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
I. Жазудың ғылыми теориялық негіздері
1.1. Жазу процесінің психофизиологиялық негіздері
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу
себептері және түрлері
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі
бұзылуының ерекшеліктері
II. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің қалыптасу еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әдістемесі
2.2. Зерттеудің нәтижесі
III. Көмекші мектеп оқушыларының орфографиялық дағдыларын қалыптастыру жолдары.
3.1 . Орфографиялық дағдыларды қалыптастырудың негізгі
қағидалары
3.2. Сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру жаттығулары
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А.Куссмауль 1877жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар ,көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И.Н. Садовникова мен Л.Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В.В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал,қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., көмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ.Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К.Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И.Н. Садовникова мен Л.Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В.В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал,қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., көмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ.Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К.Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
1. НАЗАРОВА - «АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКА»
Тақырыбы: Зияты зақымдалған оқушылардың жазуында кездесетін қателер және сауаттылыққа үйрету жолдары
М А З М Ұ Н Ы
Кіріспе
I. Жазудың ғылыми теориялық негіздері
0.1. Жазу процесінің психофизиологиялық негіздері
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу
себептері және түрлері
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі
бұзылуының ерекшеліктері
II. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің қалыптасу еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әдістемесі
2.2. Зерттеудің нәтижесі
III. Көмекші мектеп оқушыларының орфографиялық дағдыларын қалыптастыру жолдары.
0.1 . Орфографиялық дағдыларды қалыптастырудың негізгі
қағидалары
3.2. Сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру жаттығулары
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Кіріспе
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А.Куссмауль 1877жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар ,көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И.Н. Садовникова мен Л.Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В.В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал,қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., көмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ.Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К.Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
І. Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1. Жазу процесінің психофизологиялық негіздері.
Жазбаша тіл - күрделі психикалық әрекет, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге мүмкіндік береді, сондай - ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы қарым - қатынасу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі күнделікті өмірде кездеседі.
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шартылығы мен саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-сөз фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті информацияны ара қашықтықта жеткізу және уақыта бекіту. Кез келген жазу жүйесі үнемі белгілердің құрамымен сипатталады.
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді. Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді, бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу жағдайында ғана қалыптасады.Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл - барлық сауатты адамдардың қарым - қатынасының жалпы әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек. Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру, яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру- бұл балалардың психикалық функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл - ойдың күделі әрекеті.
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу - есту, сөйлеу- қимылдау, көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады жазу процесі машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және көру.
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу процеснің көп деңгейлі құрылымы бар, кеңдеген тәсілді қосады. Жазуда меңгеру кезінде бұл тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А.Р. Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан, мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі, информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды.
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу процесінде жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір бағытталған оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің механизмі оқыту кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда жетіледі. Сауаттылықты меңгеру - бұл баланың көптеген психикалық функциясын белгілі бір деңгейін талап ететін күрделі ақыл - ой әрекеті.
А.Р. Лурия: Жазу (кез келген түрінде) белгілі бір түркі ойдан басталады деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау. Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған түрде өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді.
2. Жазудағы келесі амал - фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық жүйесімен байланысы.Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау, көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу процессі белгілі сөздің және сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы, көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық стериотипке айналады.
Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық, артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық оброзын елестетулерін қосатын тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық - грамматикалық дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен саналылығына негізделген деп білеміз.
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің
бұзылу себептері және түрлері
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады. Әдебиеттерде 19ғасырдың аяғы 20ғасырдың басында оқу және жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл - ой кем балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер).
Бірақ 19ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар (А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл - ойдың кемдігімен байланысты емес деді.
1900-1907 жж. Д.Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл - ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде 19 ғасырды. аяғы мен 20 ғасырдың басында екі қарама-қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг Н.К Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы, зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.
Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
30 жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог, дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша сөйлеу тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Боскис,
Р.Е. Левина). М.Е.Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.
Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Н.Н.Трауготт, А.Я. Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.
Р.М. Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Дисграфияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылыми дәлелденді.
Оқу мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның, Л.Ф. Спированың, А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-грамматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
Дисграфияны топтастыру мынадай әр түрлі өлшемдерге негізделеді анализаторлардың психикалық қызметтердің бұзылуы, жазу операциясының қалыптаспауы.
О.А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы. Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.
Дисграфияны түрлі ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау : аграмматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия.
1. Артикулярлық - акустикалық дисграфия көбіне М.Е. Хватцев ауызша тілдің бұзылысы негізінде бөлген дисграфияға ұқсас. Бұл М.Е. Хватцев терминалогиясы бойынша жаздағы тіл кемістігі. Бала қалай айтса солай жазады. Оның негізіндегі жазуындағының дұрыс емес айтылуы дұрыс емес айтуға жүгіну жатыр. Сөйлеу процесінде бала дыбыстарды қате айтуына жүгініп сөйлеудегі кемістігін жазуыда көрсетеді. Артикулярлық - акустикалық дисграфия әріптерді тастап кету немесе алмастырудан көрінеді. Көбіне дизартрия, ринолалиясы бар балаларда байқалады. Жазу кезінде әріптердің алмастырылуы, жазбаша тілде жойылса немесе түзетілсе де қалып қояды. Бұл жағдайда іштей айту кезінде дұрыс артикуляцияға жеткілікті түсінігі жоқ деп болжауға болады өйткені, дыбыстардың кинестетикалық бейнелері анық қалыптаспаған. Бірақ дыбыстардың алмастырылуы мен қалып қалуы жазуда үнемі көріне бермейді. Бұл кейбір жағдайларда сақталған функциялардың есебінен компенсацияның жүруімен түсіндіріледі.
Дыбысты танып білудің бұзылуы негізіндегі дисграфия.
Дәстүрлі терминология бойынша бұл аккустикалық дисграфия.
Фонетикалық жағынан сәйкес жақын дыбыстарға әріптердің алмастырылуынан көрінеді. Бұл жағдайда ауызша тілде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе келесідей дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады. Ысқырық, ызың, дауысты және дауыссыз, африкаттар (ч-ть, ч-щ6 ц-т, ц-с). Дисграфияның бұл түрі дауыстылардың жуан және жіңішкелігінің дифференцациясының бұылуы нәтижесінде жазуда барлық дауыстылардың дұрыс емес жіңішке болып белгіленуінен көрінеді. Жиі кездесетін қателіктер сөзде екпін түсіп тұрғаның өзінде дыбыстың алмастырылуы болып табылады. Фонемді танып білу немесе ажырату негізіндегі дисграфия анық түрде сенсорлы алалия және афазиядан көрінеді. Ауыр жағдайларда артикулярлық және акустикалық дыбыстарды белгілейтін әріптер шатастырылады (л-к, б-в, п-н). Шатастырылатын әріптерге сәйкес дыбыстарды айту қалыпты болып табылады. Бұл түрдегі дисграфияның миханизмі туралы бірдей пікір жоқ. Бұл фонемдік ажырату процесінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады.
1. Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
2. Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.
3. Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.
4. Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық жақын дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту қабылдауының анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты еместігі жатыр деп есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін дыбыстардың нәзік дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің семантикалық мәнді бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен байланысты. Ауызша тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл тәжірибесіндегі моторлы стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер есебінде орны толтырылады. Жазу процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және ажырату үшін барлық дыбыстардың акустикалық белгілері талдану керек. Екінші жағынан жазу процесінде дыбыстар дифференцияциасы, фонеманы таңдау елестеу бойынша есту бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы төмен балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко). Әріптердің алмастырылуын келесімен байланыстырады. Фонемдік ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық белгілеріне сүйенеді және бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл зерттеулерге қарама-қарсы Р.Бекер мен А.Косовский әріптердің алмастырылуының негізгі механизмі кинестикалық талдаудың қиындығы деп есептейді. Оардың зерттеулерінің көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық түсінулерді дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше жазу немесе жат жазу кезінде ауызша қайталап отыру көмектеспейді айтып отырып жазудың (Л.К. Назорова әдісі). Болмауы қателер санына жер жетпейді. Ал дисграфиясы жоқ балаларда қате санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір авторлар әріптердің алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы түсініктің қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен түсіндіреді. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату және таңдау процесінің барлық операцияларының қызметінің жеткілікті деңгейі қажет. Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонеманы таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Фонемалық ажыратудың тұтас процесін қиындатады бұл жазудағы әріптердің алмастырылуынан көрінеді.Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске ала отырып дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
3. Тілдік талдау және топтау бұзылысы негізіндегі дисграфия. Оның негізінде тілдік талдау мен топтаудың түрлі формаларының бұзылысы жатыр. Сөйлемді сөздерге бөлу, буындық және дыбыстық талдау және топтау. Тілдік талдау мен топтаудың жетілмеуі жазуда сөйлемнің немесе сөздің құрылымының бұзылуынан көрінеді. Тілдік талдаудың күрделі формасы фонемалық талдау болып табылады. Осының нәтижесінде дисграфияның бұл түрінде кең тарағаны сөздік дыбыстық әріптік құрылымының бұзылысы болады. Жиі кездесетіндері келесідей қателер: дыбыстардың қалып қалуы , дауыстылардың қалып қалуы, әріптердің орын ауыстырылуы, артық әріп қосып қою, буындардың қалып қалуы, орын ауыстырыуы, артық әріп қосуы. Жазу процесін дұрыс меңгеру үшін балада фонемалық талдау сырттай сөйлеуде ғана емес іштей сөйлеуде де қалыптасуы керек. Дисграфияның бұл түріндегі сөйлемдердің сөзге бөлудің бұзылысы сөздерді біріктіріп жазып қоюдан көрінеді, қосымшаларды сөз түбірінен бөліп жазып қою. Фонемалық талдау және топтаудың жетілмеуі нәтижесіндегі жазудың бұзылысы Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркинаның жұмыстарында кеңінен қарастырылған.
4. Аграмматикалық дисграфия
(Р.Е.Левина, И.К.Калповская, Р.И.Лалаева, С.В. Яковлевтің еңбектерінде қарастырылған). Ол тілдің грамматикалық құрылымының жетілмеуімен байланысты : морфологиялық, синтаксистік, жалпылап қорту. Дисграфияның бұл түрі сөз, сөз тіркесі, сөйлем және мәтін деңгейінде көрініп және кең симптомокомплекстің дизатрия, алалия және ақыл - ойы төмен балаларда кездесетін лексикалық - грамматикалық жетілмегендіктің құрамды бөлігі болып табылады. Сөйлемдердің арасында тілдік және логикалық байланыстар орнатуда үлкен қиындықтар кездеседі. Сөйлемдердің жүйелілігі уақиғаның жүйелілігіне әрқашан сәйкес келе бермейді. Жеке сөйлемдер арасында мағыналық және грамматикалық байланыс бұзылады. Сөйлемдер деңгейінде жазудағы агроматизм сөздің морфологиялық құрылымын бұзылысынан қосымшалардың алмастырыуынан, септік жалғаулардың өзгертілуінен есімдіктің септіктерінің өзгеуінен көрінеді. Сонымен қатар тілдің синтаксистік қалыптасуы бұзылады ал күнделікті сөйлемдер құрудағы қиындықтардан, сөйлем мүшелерінің қалып қалуының сөйлемдегі сөйлемнің реттілігінің бұзылуынан көрінеді.
5. Оптикалық дисграфия көру гнозисінің жетілмеуі, кеңістіктік талдау және талқылаудың жетілмеуәмен байланысты, жазудағы әріптердің алмастырылуынан , бұзылысынан көрінеді. Көбінесе графикалық жазылу жағынан ұқсас, бірдей элементтерден тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан әріптер алмастырылып жазылады. (в-д, т-ш, п-и) бірдей элементтерден тұратын бірақ қосымша элементтерімен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Элементтердің қалып қалуы әсіресе әріптерді байланыстырып жазған кезде, элементердің дұрыс емес орналасуы (х-сс) немесе артық элементтердің қосылуы (ш-ии) әдеби дисграфияда бөлектенген әріптерді тану және айтуда бұзылыстар байқалады. Вербальды диграфия кезінде бөлектенген немесе жекеленген әріптер дұрыс айтылады бірақ сөзді жазу кезінде бұзылыс, оптикалық сипаттағы әріптердің алмасуы байқалады. Оптикалық дисграфияға айналық жазуда жатады, ал кейде солақайларда, сонымен қатар миында органикалық бұзылысы бар адамдарда байқалады.
Соныменг қатар дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар, белгілі психикалық мінез ерешелігін туғызуы мүмкін.
Оқу мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды, сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады.
Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды , сондай- ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан фонематикалық есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары .
Ең алдымен бұрмалану, алмастыру , түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру.
Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге қарама - қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды, мысалы: кел-ін, кел-сап, кел-те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн, Боранбай, Әсемгүл.
Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой -өрісін кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды, дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру.
Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану, жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын жетілдіру. Жазуы мен оқуындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
Оқуы мен жазуындағы кемістіктерді түзету тоқтаусыз әрдайым жұмыс істеуді талап етеді, ол балалардың қаншама уақытын алады, оның үстіне қажытады. Соның нәтижесінде оқуда жалпы үлгерімі тқмендеп кетуі де мүмкін. Сондықтан оларды жойғаннан гөрі алдын ала сақтандыру жеңілірек және тиімді болады.
1. Жазу процесіндегі күрделі тәсілдердің бірі болып табылатын сөздің дыбыстық талдау құрылымы. Сөзді дұрыс жазу үшін оның дыбыстық құрылымын анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек. Дыбыстың сипатымен оның сөздегі кезектілігін анықтаудағы үлкен ролді сөйлеу ойнайды: қатты, сыбырлап және іштен. Жазу дағдысы меңгерудің алғашқы кезеңінде айту- сөйлеу ролі өте күшті. Ол дыбыстың сипатын анықтауға, оны ұқсас дыбыстардан айыруға дыбыстардың сөзде кезектілігін анықтауға көмектеседі.
2. Келесі тәсіл - көру арқылы анықталатын әріптің үлгісін сөзден бөлінген фонемамен сәйкестендіру, басқалардан әсіресе ұқсас графикадан дифференциялау қажет. Графикалық ұқсас әріптерді айыру үшін көру анализі мен синтезі, кеңістік еместеулері жеткілікті деңгейде қалыптасу керек. 1-сыныптағылар үшін әріпті талдау және салыстыру оңай тапсырма емес.
3. Содан кейін жазу процесінің моторлы операциясы келеді көру арқылы әріптің үлгісін қолдың қимылы арқылы жанғырту. Қолдың қимылы арқылы бір уақытта кинестетикалық бақылау жетіледі. Әріпті сөзді жазуда кенестетикалық бақылау көру бақылауымен ,жазылғанды оқумен бекітіледі. Қалыптағы жазу процесі белгілі бір сөздік және сөздік емес қызметтің жеткілікті деңгейде қалыптасуымен негізделеді? Дыбыстарды есту арқылы дифференциялау, олардың дұрыс айтылуы, тілді талдау және жинақтау сөйлеу тілінің лексико - грамматикалық жағының қалыптасуы, көру анализі және синтезі, кеңістік елестеулер.
Аталған функциялардың кейбіреулерінің қалыптаспауы жазуды меңгеру процесінің бұзылуына әкелуі мүмкін - дисграфия.
Дисграфия - қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы психикалық функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен жазудың бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның
бұзылыстары туралы емес, жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар көрсетіледі. Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып есептеледі. Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың бұзылуымен негізделеді деген көзқарасқа келеді.
Жазудың спецификалық қатесі, яғни грамматикалық ережені қолдануға байланысты емес қателер, логопедиялық жұмыстың болмауынан оқушылардың жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады, дисграфия бұл уақытта дизорграфиямен күрделенеді.
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері
Ақыл-ой кем балалардың сөйлеу тілін зерттеу мәселесімен көптеген дефектолог-ғалымдар айналысқанына қарамастан, зерттеушілердің көңілі балалардың ауызша сөйлеу тілінің ерекшеліктерін көрсетуге негізделген. Оқушылардың жазбаша тілі жиі маңызды талданады. Осыған орай көмекші мектеп оқушыларында кездесетін жазудағы қателердің сипатына тоқталайық. (И.Н.Садовникова берген анықтамасын негізге ала отырып)
Әріп және буын деңгейіңдегі қателер.
1. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуындағы қателердің арасына әріп және буындарың түсіп қалуы жатады. Ол оқушылардың сөздің барлық дыбыстық компоненттерін бөлмеуін дәлелдейді. Мысалы: шна- шана, қамақ - қаймақ. Екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы (дауысты да, дауыссыз да) дыбыстық анализдің терең бұзылуы салдарынан, сөз құрамының бұрмалауына әкелді: ағаш - аш, балалар - балар.
Бірдей буындарды, әдетте дауыстылар жиі дауыссыздарды қосатын буындардың көршіленуі. Мысалы: қа(ра)ндаш, ше(гі) ртке, қоян (да)р және т.б.
Жазуды айтумен көрсететін балаларда жазу темпіне қарамастан,сөз құрамындағы қайталанатын дыбысты кездестіргенде мағынасынан шатасады.
Алмастыру. Әріптердің алмасуы оқушының сөз құрамында жеке әріптерді бөліп алуын көрсетеді,бірақ оны белгілеу үшін сәйкес емес әріпті таңдау алады. Бұл мынадай орын алуы мүмкін.
әріп үлгісін көру және олардың арасындағы мағына нығаймаған кездегі фонеманың графемамен қатынасының тұрақсыздығы кезінде;
аккустика- артикуляциялық ұқсастығы бар әріптерді ажырату кезінде;
кескінінде ұқсастығы бар әріптерді айыру кезінде
Бір әріптің басқамен алмасу сирек кездеседі. Сол бір дыбыстың жазуда не дұрыс, не қате берілуі кезінде әріптердің шатасуы байқалады. Шатастыру үлгісінің 3 ұқсас типі бойынша қарастырайық: аккустикалық, артикуляциялық, кинетикалық. Жалпы қабылданған жіктелу дыбыстарымен (акустикалық және артикуляциялық) әріптердің (оптикалық) ұқсастықтарын бөліп көрсетеді. Акустикалық және артикуляциялық ұқсастықтарды айыру мүмкін емес, олар бірін-бірі толықтырып тұрады. Жұп ұяң және қатаң дауыссыздардың акустикалық ұқсастығы олардың артикуляциялық ұқсастығынан шығады.
Дыбыстардың акустикалық-артикуляциялық ұқсастығының шатасуы. Жұп қатаң және ұяң дауыссыздар нақты позицияда, яғни бұл дауыссыздардың жазылуы мен айтылуындағы сөйлеу жағдайлары:
д-т (тала, дарак); б-п (пала, барақ); в-ф(фагон, вонтан); ж-ш (шапырақ, мажина). Лабиалды дауыстылар: е-ю (юлка, ае). Тіларты: г-к-х (колгоз, хала, кабар). Сонорлы: р-л (лучка, рашын). Ызың және ысқырық: с-ш (сана,шагыз), с-щ (сетка, алась). Аффрикаттар: ч-щ (щемодан, четка); ч-ц (чирик, цемодан) ц-с (цагат, сикуль). Кинетикалық ұқсастығы бойынша әріптің шатасуы: о-а (қосық, арыдық); и-у (уне, баиырсақ).
Қолмен жазылған ширифті әріптер бұл берілген тілдің қабылданған графикалық жүйесіндегі, белгілі бір элементтерінің әртүрлі комбинациялары. Олардың арасынан оптикалық ұқсастықты бөлуге болады, ұқсастық жылдам жазуда ерекше күшейеді. Жазу кезінде қимыл - қозғалыс актісіне бақылау көріп қабылдау мен және қимыл қозғалыс түйсігі- кинестезияның арқасында жетіледі. Кинестезия негізінде әріп кескінінің дұрыстығын бағалау біліктілігі жазушыға қимыл қозғалысын түзетуден қате жібермеуге дейін түзетуіне мүмкіндік береді . Көмекші мектепте оқитын оқушылардың қимыл-қозғалыс актісіндегі кенестикалық және динамикалық жағынан қалыптаспауы кезінде кенестезиялық бағытталған мағынасы болмайды, сол кезде ұқсас қимылдар талап ететін әріптің бірнеше элементінің кескіннің шатасуы байқалады. Мұндай қателер байланыстырып жазу стадиясына тән. Мұндай шатасулардың кең таралуы 1-сынып ақыл - ойы төмен балаларды оқытудың жазуға талап ететін әдістемелерді үзіліссіз қолдану керек.
Кинесетикалық ұқсастық бойынша әріптерді шатастыру өзімен бірге жазудың сапасының төмендеуіне әкелуі мүмкін. Оқушыларды дыбыс және әріп арасындағы байланыстың бұзылуы онша бекітілмеген. (фонема және артикуляциялық арасында, бір жағынан графема және кинема). 1-3 сынып олигофрен балалардың көрсетілген әріптердің шатасуы жазудан қолмен сондай-ақ, бастырылған мәтіндегі оқуға ауысады. Мысалы: жуық қыс. Кіші сыныптарда келксі жылдары белгілі бірде - бір типке жатқызуға болмайтын сөздердегі қателер табыла бастайды, бірақ екінші рет сызық жол түрінде болады. Мысалы, Август т.б. Бұл қателер 1-сынып оқушыларына жазу жаттығуларындағы графомоторлы дағдыларының механикалық түрде бекітілуінің нәтижесі, оларға жазу үшін әріптердің үлгісі келесідегідей түрде беріледі: Вв; Лл; Сс; Дд және т.б. Бұл принцип бойынша мұғалім оқушылармен жазуда басқа қалған әріптермен жаттығу жүргізеді. Қосарланып жазылуы ақыл-ойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардыойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардың жазуында келесі жылдарыда сақталады.
Орын ауыстыру әріп және буындардың орын ауыстыруы сөздегі дыбыстардың кезектілігімен талдауы қиындығымен байқалады. Осының негізінде буындық құрылым шатастрылусыз сақталады. Мысалы: чулан чунал, ковром - корвом. Сөздің буындық құрылымы шатастыратын көптеген орын алмастырулар сөзде әр түрлі типте кездеседі. Кері буыннан тұратын екі мағыналы сөз олардың біреуі керімен алмасады. Мысалы: сақа-асқа, дина -диан. Дауссыздардың тоғысуы бар сөзде орын ауыстыру жиі болоды. Мысалы: серт- стер.
Қою. Дауысты әріптерді қою әдетте дауыссыздардың тоғысуында байқалады. Мысалы: мекетеп, ноябырь.
Бұл қоюларды сөзді баяу айту кезінде пайда болатын дыбыспен түсіндіруге болады. Бұл қоюдағы бір ерекшелік : сөз құрамына кіретін дауыстылар болып табылады. Мысалы: досотық, сотол. Кейбір жағдайда қайталау дауыссызбен болады. Мысалы: қоныттық.
Егер жазуда бір уақытта қате және түзету әсер етсе, онда оқушыларда сөзде дыбыстардың кезектілігін қою көрсетіледі. Бірінші кезекте әріптердің қосарланып жазылуындағы механикалық жаттығуды шектеу керек. Екіншіден мысалы: қиынкүндер болды, жарықай, айналатынышт.б. Сөздердегі бірінші бөлігінің түсіп қалуы орын алады.
Мысалы: Әрбір күн - әркүн, біздің шар - бізшар
3. Дыбыстың талдаудың терең бұзылуы сөздердің ауысып қолдануында байқалады. Мысалы: лептбау- лепят бабу , бизм- была зима.
4. Жақын сөздерге бір уақытта қосылуы немесе бір сөздің бұзылуы қосылатын сөз шекарасындағы өзіндік қателер: У деда Мороза- у дедмороза.
Оқушылардың жазуында морфологиялық талдау және жинақтау қиын болады. Қателер бірінші алынған сөздерден кездеседі, мысалы: рукав - рукавы.
Үлкен қиындықты ақыл ой кем оқушылар зат есімді, сын есімге айналдыруда сезінеді. Мысалы: цветок растущий в поле поляной цветок.
Жазу жұмысынан алынған көптеген үлгілер балалардың морфеманың жалпылама мағынасын түсінбегендігін және қосымша мен жұрнақты қате қолданғандығын көрсетеді. Мысалы: пожарник полевает пожар(золивает)
Сөйлемдегі қателер (сөз байланысы)
Ақыл - ойы төмен баланың жазбаша жұмыстарында (диктант, жаттығу, мазмұндама) сөйлемнің шекарасы көрсетілмейді. Бұл баланың зейіні алғашында жазудың көптеген тапсырмаларына тұрақтала алмайтынын көрсетеді: Графикалық, логикалық, фонематикалық т.б. Фразаларды интонациямен қабылдау біліктілігінің қалыптаспауы оны тыныс белгілердің негізгі ережесімен сәйкестендіру өте маңызды орын алады. Сөз байланыстыратын басты сөзді бөле алмау сөйлемдегі сөздің абайсызда байланысуына алып келеді.(тіпті диктантта да). Н.И.Жинкинаның теориясы бойынша сөйлеу тілін ерікті басқару сөз құра алатын ( фонема, морфема қоры), элемент фоны құралады. Сөйлеу тілінің дамуы әлсіреген кезде оқушылар көмекші сөздерді қолдануда қиындықтарды сезінеді: тастап кетеді немесе ауыстырады. Осының негізінде ақыл - ойы төмен оқушылардың жазу тіліндегі қателер туралы мәселелерді зерттеу бойынша әдебиеттерді шолуда дисграфияның сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуының бірі екенін көрсетті, баланың сөйлеу тілінің барлық жағын қамтиды.
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды. Соңғы он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.1992, Прищепова И.В.1994). Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. Сонымен қорыта айтсақ арнайы жазу бұзылысында ерекше бір тұрақты категория орфографиялық дағдыларды игере алмайтын, жазуға байланысты ережелерді дұрыс сәйкестендірмейтін бұзылыстарды дисорфография деп атауға болады.
В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко және Г.М. Сумченконың бақылаулары бойынша, мысалы дисорфография бар балалар түбірлес сөздерді табуда қиналады. Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазуға қарағанда орфографиялық қателер көп кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфорафиялық қате көп мөлшерде кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып көрінеді, бірақ бұны тереңрек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша топтастырған, пайда болу себебтерін жан - жақты зерттеп көрсеткен.
Отандық, сондай - ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын көрсетті (Гнездилов М.Ф.,Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Феофанов М.П.). Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеутілінің бұзылуының корекциялауда оладың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады. Ақыл - ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын меңгеруге бағыттылған танымдық процестерінің дамуына байланысты. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.
Жазу жұмыстарын талдау да ызың, ысқырық сонарлы р және л дыбыстарының алмасуы мен шатасуына әкеледі Айтылған дыбыстарды жазуда алмастыру мен шатастыру төменгі сондай - ақ жоғарғы сыныптарда да бірдей кездеседі. Бірақ дыбыстарды алмастыру мен шатастыру жоғарғы сыныптарда өзгереді. Төменгі сынып оқушыларында бір әріпті бірнеше уақытта алмастыру кездеседі. Мысалы, щ әріпі ш, ц әріптермен алмасады. Алмастыратын әріптердің саны төменгі және жоғарғы сыныптарда әртүрлі. Бір оқушыда 1-2 әріпте алмастыру кездессе, ал басқаларында алмастыратын дыбыстардың саны 7- ге дейін барады. Жазу бұзылысы бар балаларда төменгі және жоғарғы сынып оқушылары болсын кең тарағаны 1-2 дыбыстың алмасуы болып табылады. Жылдан жылға дыбыстарды алмастыру жазуда анық байқала бастады. Оқушылардың көпшілігінде дыбыстарды спецификалық алмастыру басқа да қателермен бірге жүреді. Кейбір балаларда бір жұмыстың өзінде 30-40қате кездесуі мүмкін. 2-3 сыныптарда қателер дыбыстарды қалдырып кету, әртүрлі басқа дыбыстарды қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің өсуін авторлар ережені жақсы меңгермеуіне, жазу кезінде өзіндік бақылаудың жеткіліксіздігіне, меңгерілген ережені қолдана алуына байланысты деп түсіндіреді. Көптеген ережелерде игеру дыбыстарды ажыратуға, сөздің дыбыстық құрамын анық талдауға байланысты. Мысалы, дауыссыз дыбыстардың сөздің ортасында, соңында кездесуін дұрыс жазу үшін қатаң, ұяң дауыссыздарды нақты ажырата білу керек. Осының негізінде сөзді дыбыстық талдаудағы терең кемістік оқушыларды орфографиялық қатесі болып табылады. Көмекші мектептің бір міндеті - оқушылардың сауатты жазу дағдысын қалыптастыру. Жазуға үйрету - күрделі және ұзақ процесс. Көмекші мектепте жазудың қалыптасуы есту бойынша жазу болды (диктант). Көшіріп жазуға онша көп көңіл бөлінбеді, яғни оны ақыл - ой кем балаларға лайықты деп есептелді. Сонымен бірге, жазудың бір түрі көшіріп жазу көмекші мектепте оқыту процестерінде кең қолданылады. Мақсаты - төменгі сынып ақыл-ойы оқушылардың көшіріп жазу дағдысының даму ерекшеліктерін анықтау, көшіріп жазу дағдысының дұрыс қалыптаспауы негізінде оқушылардың жазу дағдыларын жетілдіру. Ақыл - ойы кем оқушылардың жазу дағдыларының қалыптасуы тек олардың танымдық әрекет және ауызша сөйлеу тілі ерекшеліктерімен ғана шектелмейді, сонымен ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
М А З М Ұ Н Ы
Кіріспе
I. Жазудың ғылыми теориялық негіздері
0.1. Жазу процесінің психофизиологиялық негіздері
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылу
себептері және түрлері
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі
бұзылуының ерекшеліктері
II. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу
тілінің қалыптасу еркшеліктері.
2.1. Зерттеудің әдістемесі
2.2. Зерттеудің нәтижесі
III. Көмекші мектеп оқушыларының орфографиялық дағдыларын қалыптастыру жолдары.
0.1 . Орфографиялық дағдыларды қалыптастырудың негізгі
қағидалары
3.2. Сауатты жазу дағдыларын қалыптастыру жаттығулары
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Кіріспе
Сөйлеу тілінің бұзылуы және жазудың бұзылуы баланың таным іс әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А.Куссмауль 1877жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар ,көз қарастар шыға бастады.
Он тоғызыншы ғасырдың отызыншы жылдары жазудың бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. Олар дисграфия түрлерін көрсетті. Сонымен қатар О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркинаның бір қатар зерттеу жұмыстары бар. Әсіресе И.Н. Садовникова мен Л.Н. Ефименконың зерттеулері қате түрлері туралы үлкен мағлұмат береді. Мәселен, В.В. Воронкованың зерттеу жұмысы ақыл ойы төмен балалардың жазуында кездесетін қателердің түрлерін және оның себептерін анықтауға бағытталған. Ал,қазақ тілінде оқитын қөмекші мектеп оқушыларының жазуындағы қателерді анықтауға арналған зерттеу жұмыстары жоқтың қасы десек те болады. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате түрлері жайлы Аязбаева Р., көмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер түрлері туралы, Қ.Қ. Өмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл ойы төмен оқушылардың фонетикалық ақаулықтары туралы, К.Ж. Бектаеваның қазақ тілінде оқитын көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жөнінде бір сыпыра мәліметтер бар. Осындай мәліметтер әр түрлі ауытқулары бар балаларды қазақ тілін оқытып сауатты жазуға арналған әдістемелерін анықтауға және жетілдіруге өте қажет.
І. Жазудың ғылыми теориялық негіздері.
1.1. Жазу процесінің психофизологиялық негіздері.
Жазбаша тіл - күрделі психикалық әрекет, ол ойды жазу арқылы белсенді жеткізе білуге мүмкіндік береді, сондай - ақ жазылғанды түсінеді. Жазбаша тіл арқылы қарым - қатынасу қажеттілігі әр түрлі өмірлік жағдайда жиі күнделікті өмірде кездеседі.
Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде Л.С. Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы псхологиялық функциялардың дамуымен ұштастырып , жазбаша тілде өзіндік психологиялық құрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі пікір алмасатын адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мүмкіндік болып, басқа мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шартылығы мен саналығында. Жазу тілінің ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-сөз фикцасиясының белгісі, графикалық элементтер арқылы керекті информацияны ара қашықтықта жеткізу және уақыта бекіту. Кез келген жазу жүйесі үнемі белгілердің құрамымен сипатталады.
Қазақша жазу жазудың алфавиттік жүйесіне жатады. Алфавит символдарға көшіп, сөйлеу мен ойлауды тануға көмек беріп, ойлаудың дамуын бейнелейді. Сөздің жазу түрі екінші сигналды жүйенің уақытша байланысын көрсетеді, бірақ ауызша сөйлеу түріне қарағанда жазу тілі мақсатталып бағытталған оқу жағдайында ғана қалыптасады.Яғни олардың механизімдері саут ашу кезеңінен бастап қалыптасып, барлық оқу барысында іске асады.
Жазбаша тіл - барлық сауатты адамдардың қарым - қатынасының жалпы әмбебапты формасы, басқа адамға өз ойын және сезімін жеткізу тәсілі.
Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек. Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру, яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру- бұл балалардың психикалық функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл - ойдың күделі әрекеті.
Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Онда әр түрлі анализаторлар қатысады; сөйлеу - есту, сөйлеу- қимылдау, көру, жалпы қимылдау. Жазу ауызша сөйлеу тілі процесімен тығыз байланысты және оның дамуының жоғары деңгейінің тек жеткілікті негізінде жетіледі. Ересек адамдардың жазу процесі машықтанған және осы дағдыларды меңгеру арқылы баланың жазу сипатынан ерекшеленеді. Ересек адамдардың жазу процесі толығымен, байланыстылығымен сипатталады, синтетикалық процесс болып табылады. Сөз бүтін маторлы акт ретінде қалыптасады жазу процесі машықтану түрінде жетіледі және екі бағытпен жүреді: кинестетикалық және көру.
Қол қимылының машықтануы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға аударылуының күрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады.
Бұған күрделі әрекет құралады, соңғы кезеңді дайындайды. Жазу процеснің көп деңгейлі құрылымы бар, кеңдеген тәсілді қосады. Жазуда меңгеру кезінде бұл тәсілдер басқа түрде кездеседі.
А.Р. Лурия жазудың келесі тәсілдерін бөлген: Жазу қызығушылықтан, мотивтен, талаптан басталады. Адам не үшін жазып отырғанын біледі, информацияны белгілі бір уақытқа дейін сақтау үшін, оны басқа біреуге береді, біреуді әрекетке итермелеу үшін және т.б. Адам ойша жазбаша айтудың жоспарын, ойлаудың мағыналық бағдарламасын, жалпы кезектілігін құрайды.
Алғашқы ойлау сөйлемінің белгілі бір құрылымымен сәйкеседі. Жазу процесінде жазушы сөйлемдерді керекті ретті сақтау керек екеніне бейімделуі керек.
Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тіліне қарағанда белгілі бір бағытталған оқыту жағдайында қалыптасады, яғни жазбаша сөйлеу тілінің механизмі оқыту кезінде сауаттылыққа үйретеді және ары қарай оқытуда жетіледі. Сауаттылықты меңгеру - бұл баланың көптеген психикалық функциясын белгілі бір деңгейін талап ететін күрделі ақыл - ой әрекеті.
А.Р. Лурия: Жазу (кез келген түрінде) белгілі бір түркі ойдан басталады деп көрсеткен.
Жазу келесі арнайы амалдардың қатарын көрсетеді:
1. Жазуға бағынатын сөздің дыбыстық құрамын талдау. Жазудың бірінші шарты сөздегі дыбыстың кезектілігін анықтау. Екіншісі, дыбыстарды анықтау. Алғашында бұл процесс түсіну негізінде болса, кейін авоматтандырылған түрде өтеді. Аккустикалық талдау мен жинақтау артикуляцияның қатысуымен жүреді.
2. Жазудағы келесі амал - фонема ( есту негізіндегі дыбыстар) және графеманы (жазу белгілері) яғни олардың элементтерінің кеңістікте орналасуы.
3. Жазудың соңғы кезеңінде әріптің көру схемасының кинетикалық жүйесімен байланысы.Қолдың қозғалысы мен кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшерімен, кинестетикалық қадағалау, көру қадағалау мен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу процессі белгілі сөздің және сөз функциялардың қажеті деңгейде құрылуы мен іске асырылады: дыбыстың естіп машықтандырылуы, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексико-грамматикалық жағының құрылуы, көру талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлануы.
Информацияның есте сақталуы мидың бір тұтас жұмысымен атқарылады. А.Р.Лурияның белгілеуі бойынша жазып отырған адам бірінші кезеңде сөздің дыбыстық талдауына, кейде керекті графеманы іздеуге көңіл бөледі. Жазуды толық меңгергенде олар соңғы кезеңге түседі.
Жақсы машықтандырылған сөздерді жазу кезінде жазу бір ырғақтылыққа кинестикалық стериотипке айналады.
Сауаттылыққа оқытудың алғашқы кезеңінде сөздің аккустикалық, артикуляциялық, оптикалық және кинетикалық оброзын елестетулерін қосатын тәрбиелеудің күрделі бірлестігі бар. Жазбаша тілді меңгеру үшін балаларда фонетикалық процестері және сөйлеу тілінің лексикалық - грамматикалық дамудың жеткіліксіздігі жазуда азда болса әріптерді шатастыруда, сөздің буындық құрамының бұрмалануы сөзді құрауда қателер кездеседі. Жазу дағдысының толық қалыптасуы үшін кейбір сөйлеу тілі функцияларының жағдайы қарастырылады, жазуды жетілдіру кезеңінде сөзде дыбыстардың уақытша кезектілігі графикалық белгілердің кеңістікті айыру болады бірдіндеп қалыптасады. Сонымен жазбаша тіл күрделі психикалық құрылымдарға, ішкі сөзге, абстракциялау қабілеттілігіне, тіл процесінің байланыстылығы мен саналылығына негізделген деп білеміз.
1.2. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің
бұзылу себептері және түрлері
Бірінші рет оқу және жазу тілінің бұзылуын сөйлеу тілінің әрекетінің өзіндік психологиясы ретінде 1877 жылы А.Куссмауль көрсеткен. Содан кейін балалардың оқу және жазу тілдеріндегі әртүрлі бұзылыстар туралы жазылған көптеген жұмыстар пайда болды. Бұл кезеңде оқу және жазу паталогиясы жазбаша тілдің толық бұзылысы ретінде қарастырылады. Әдебиеттерде 19ғасырдың аяғы 20ғасырдың басында оқу және жазу тілінің бұзылуы жалпы ақылдың әлсіздігімен және тек ақыл - ой кем балаларда ғана кездеседі дегенмен көзқарастар таралады (Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энглер).
Бірақ 19ғасырдың аяғында 1896 жылы В.Морган қалыпты дамыған 14 жасар баланың оқу және жазу қатесі туралы жазған. Морган орфографиялық дұрыс жаза алмайды деп көрсетті. Морганнан кейін көптеген авторлар (А.Куссмауль, О.Беркан) ауызша және жазбаша тілдегі қателіктерді сөйлеу әрекетінің паталогиясы ретінде қарастырады және ақыл - ойдың кемдігімен байланысты емес деді.
1900-1907 жж. Д.Гиншельвуд бірнеше қалыпты дамыған балалардың жазу және оқу бұзылыстарын зерттеген және оқу жазу бұзылыстары ақыл - ой кемістігімен байланысты емес деп көрсетті. Алғаш Гиншельвуд оқу мен жазуды меңгерудегі қиындықтарды алексия және аграфия деген терминдермен білдірді.
Осының негізінде 19 ғасырды. аяғы мен 20 ғасырдың басында екі қарама-қарсы көзқарас қалыптасты. Бір авторлар оқу және жазу бұзылыстарын ақыл ой кемістігінің бір компоненті деп қарады. Ал қалғандары оқу және жазу поталогиясы ақыл-ой кемістігімен байланысты емес, өзінше жеке бұзылысты құрайды деді. Біртіндеп оқу және жазу бұзылыстар туралы түсінік өзгереді. Жазбаша тілдегі бұзылыстар туралы ең маңызды көзқарастың бірі неврапатолг Н.К Монаовтың көзқарасы еді. Ол ең бірінші дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің бұзылысымен байланыстырады.
О.Ортон (1937) балалардың оқу, жазу бұзылыстарына арнайы, зерттеулер жүргізді. Ортон балаларда оқу және жазудағы қателеріндегі басты қиындық әріптен сөзді құра алмаулығымен көрсетті. Алексиясы бар бала әріпті, буынды нашар есте сақтайды, оларды белгілі дыбыстармен байланыстыра алмайды.
Р.А.Тукачев оқу және жазу тілінің қателіктерін тұқымқуалаушылық факторының әсерінен болуы мүмкін деді.
30 жылдары оқу және жазу бұзылыстарымен психолог, педагог, дефектологтар айналыса бастады. Бұл кезде мұндай бұзылыстарды ауызша сөйлеу тілімен байланысын көрсетті (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Боскис,
Р.Е. Левина). М.Е.Хватцев өзінің ертедегі жұмыстарында жазбаша тілдің бұзылысты дыбысты айту бұзылысымен байланыстырады. Жазу сөйлеу тілі әрекетінің күрделі формасын құрайтын көп деңгейлі процесс. Оған көптеген анализаторлар қатысады. Көп жылғы зерттеулерден жазбаша тілдің бұзылуы ауызша сөйлеу тілінің дамуын қалыптастыратын процестердің жеткілікті деңгейде дайын еместігімен байланысты деген еөзқарасқа келеді. Алда жазатын әрбір сөйлем оны құрайтын сөздерден дамиды, жазуда әрбір сөздің шекарасын білдіреді.
Ақырында 20 ғасырдың 30 жылдары жазу кемістіктерін сөйлеу тілінің айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл көзқарастар пайда болды, бұл теория бұрынғыда кеңес одағының Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Н.Н.Трауготт, А.Я. Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады. Бұл теория бойынша дисграфияны жазуды меңгерген кезде пайда болатын ерекше қиындықтардың нәтижесін жазудағы мүкістіктер деп анықталады. Дыбыстарды айтылуындағы ақулықтарды түзеткен кезде жазылуындағы кемістіктерде жойылады деп ойлады. Бірақ айтылуындағы ақаулықтарды түзету оқу мен жазылуындағы кемістіктерді жоюды көп жағдайларға қамтамасыз ете алмайтындығы іс жүзіндегі тәжірибеде анықталады. Сонымен қатар жазуындағы кемістіктер барлық дыбыстарды дұрыс айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды.
Р.М. Боскис пен Р.Е. Левинаның зерттеулерінде жазуындағы кемістіктердің көпшілігі фонематикалық түйсіктің толық дамуына жататын естуі дұрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жүйесін құрайтын дыбыстарды көңіл бөліп ұстауға қабілеті төмен болады деген жорамалдар ұсынылады. Дисграфияның пайда болуы фонематикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылыми дәлелденді.
Оқу мен жазудың кемістіктері туралы бұл көзқарас қолдау тауып қана қоймай, сонымен бірге Р.Е. Левинаның, А.К. Никашинаның, Л.Ф. Спированың, А.К. Маркованың, Г.И. Жаренкованың және басқалардың кейінгі еңбектерінде әрі қарай дамытылды. Жазудың паталогиялары аграфия, дисграфия деген термин сөздермен аталады, аграфия гректің а- болымсыз демеулік шылауы қарсылықты ұғымды білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да жазуды толық меңгеруде қабілеті жетпейді, ал дисграфия гректің dis-қосымшасы бұзылуы ұғымын білдіріп, Qrapho- жазамын сөзіне қосылады да, жазудың ерекше кемістіктері деген ұғымдарды білдіреді. Дисграфия, аграфиямен қатар дизорфография, эвалюциялық дизграфия терминдері де кездеседі. Дисграфиясы бар балаларда бірнеше жоғары психикалық қызметтер қалыптаспағандығы анықталмаған: көргенін талдау және жинақтау, сөйлемді сөздерге бөлуі, мәтіннің лексико-грамматикалық құрылымы, есте сақтау, назар аудару, сукцессивтік және симультондық үрдістердің, эмоционалды еріктің бұзылуы.
Дисграфияны топтастыру мынадай әр түрлі өлшемдерге негізделеді анализаторлардың психикалық қызметтердің бұзылуы, жазу операциясының қалыптаспауы.
О.А. Токарева дисграфияны 3 түрге бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы. Акустикалық дисграфияда естігенін қабылдауда саралай алмау, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіз дамуы. Көбінесе жіберілетін қателер: дыбыстарды тастап кету, орнын ауыстырып жазу.
Оптикалық дисграфия көргенінен әсерлену және елестетудің тұрақсыздығына негізделеді. Мұнда жіберілетін қате: дыбыстардың орнын ауыстыру, біріктіріп жазу.
Мысалы: п-н, п-и, ш-и, б-д,
у-и, ц-щ, м-л, п-т, н-к.
Моторлы дисграфияға жазу кезіндегі қол қимылының қиындығына, сөздің дыбыстық және көру бейнелерімен бірге моторлы бейнелерінің бұзылуына негізделген.
Дисграфияны түрлі ғалымдар әр түрлі етіп топтастырған. Дисграфияны түрлері бойынша төмендегідей қарастырамыз: артикулярлық- акустикалық дыбысты танып білудің бұзылысы, тілдік талдау және топтау : аграмматикалық дисграфия: оптикалық дисграфия.
1. Артикулярлық - акустикалық дисграфия көбіне М.Е. Хватцев ауызша тілдің бұзылысы негізінде бөлген дисграфияға ұқсас. Бұл М.Е. Хватцев терминалогиясы бойынша жаздағы тіл кемістігі. Бала қалай айтса солай жазады. Оның негізіндегі жазуындағының дұрыс емес айтылуы дұрыс емес айтуға жүгіну жатыр. Сөйлеу процесінде бала дыбыстарды қате айтуына жүгініп сөйлеудегі кемістігін жазуыда көрсетеді. Артикулярлық - акустикалық дисграфия әріптерді тастап кету немесе алмастырудан көрінеді. Көбіне дизартрия, ринолалиясы бар балаларда байқалады. Жазу кезінде әріптердің алмастырылуы, жазбаша тілде жойылса немесе түзетілсе де қалып қояды. Бұл жағдайда іштей айту кезінде дұрыс артикуляцияға жеткілікті түсінігі жоқ деп болжауға болады өйткені, дыбыстардың кинестетикалық бейнелері анық қалыптаспаған. Бірақ дыбыстардың алмастырылуы мен қалып қалуы жазуда үнемі көріне бермейді. Бұл кейбір жағдайларда сақталған функциялардың есебінен компенсацияның жүруімен түсіндіріледі.
Дыбысты танып білудің бұзылуы негізіндегі дисграфия.
Дәстүрлі терминология бойынша бұл аккустикалық дисграфия.
Фонетикалық жағынан сәйкес жақын дыбыстарға әріптердің алмастырылуынан көрінеді. Бұл жағдайда ауызша тілде дыбыстар дұрыс айтылады. Көбінесе келесідей дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады. Ысқырық, ызың, дауысты және дауыссыз, африкаттар (ч-ть, ч-щ6 ц-т, ц-с). Дисграфияның бұл түрі дауыстылардың жуан және жіңішкелігінің дифференцациясының бұылуы нәтижесінде жазуда барлық дауыстылардың дұрыс емес жіңішке болып белгіленуінен көрінеді. Жиі кездесетін қателіктер сөзде екпін түсіп тұрғаның өзінде дыбыстың алмастырылуы болып табылады. Фонемді танып білу немесе ажырату негізіндегі дисграфия анық түрде сенсорлы алалия және афазиядан көрінеді. Ауыр жағдайларда артикулярлық және акустикалық дыбыстарды белгілейтін әріптер шатастырылады (л-к, б-в, п-н). Шатастырылатын әріптерге сәйкес дыбыстарды айту қалыпты болып табылады. Бұл түрдегі дисграфияның миханизмі туралы бірдей пікір жоқ. Бұл фонемдік ажырату процесінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің пікірі бойынша (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, А.А. Чистович ) көп деңгейлі фонемдік ажырату процесі түрлі операциялардан тұрады.
1. Қабылдау кезінде тілді есту анализі жүзеге асады (синтетикалық дыбыстық бейнелердің анаметикалық ыдырауы).
2. Акустикалық бейне артикулярлық шешімге ауысады, бұл түсініктер мен кинеститикалық талдаудың сақталуы, проприцептивті талдаумен қамтамасыз етеді.
3. Есту кинестетикалық бейнелер шешім қабылдау үшін қажет уақыт ішінде сақталады.
4. Фонемамен дыбыс салыстырылады, фонеманы таңдау операциясы жүреді.
5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде үлгімен салыстыру жүзеге асады одан кейін түпкілікті шешім қабылданады. Жазу процесінде бұл процестің қызыметі күрделенеді, фонема әріптің белгіні көру бейнелерімен салыстырылады.
Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О.А. Токараева) фонетикалық жақын дыбыстарды белгілейтін әріптердің алмастырылуы негізінде есту қабылдауының анық еместігі дыбыстардың есту дифференцациясының нақты еместігі жатыр деп есептейді.Ауызша айтудан гөрі дұрыс жазу үшін дыбыстардың нәзік дифференцияциасы керек. Бұл бір жағынан ауызша тілдің семантикалық мәнді бірліктерінің қабылдануының жетіспеуі құбылысымен байланысты. Ауызша тілдегі есту дифференцациясының аз кемістігінің тіл тәжірибесіндегі моторлы стереотип есебінде, кинестетикалық бейнелер есебінде орны толтырылады. Жазу процесінде фонемаларды дұрыс таңдау және ажырату үшін барлық дыбыстардың акустикалық белгілері талдану керек. Екінші жағынан жазу процесінде дыбыстар дифференцияциасы, фонеманы таңдау елестеу бойынша есту бейнелердің іздік әрекеті негізінде жүзеге асады. Ақыл-ойы төмен балалардағы жазудың бұзылысын зерттеген басқа авторлар (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко). Әріптердің алмастырылуын келесімен байланыстырады. Фонемдік ажырату кезінде балалар дыбыстардың артикулярлық белгілеріне сүйенеді және бұл кезде есту бақылауын пайдаланбайды. Бұл зерттеулерге қарама-қарсы Р.Бекер мен А.Косовский әріптердің алмастырылуының негізгі механизмі кинестикалық талдаудың қиындығы деп есептейді. Оардың зерттеулерінің көрсетуінше дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық түсінулерді дұрыс қоданбайды. Оларға өз бетінше жазу немесе жат жазу кезінде ауызша қайталап отыру көмектеспейді айтып отырып жазудың (Л.К. Назорова әдісі). Болмауы қателер санына жер жетпейді. Ал дисграфиясы жоқ балаларда қате санының жазу кезінде 8-9 есе көбеюіне әкеледі. Кейбір авторлар әріптердің алмастырылуын фонематикалық жетілумен, фонема туралы түсініктің қалыптасуымен, фонеманы таңдау операцияларының бұзылысымен түсіндіреді. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова). Дұрыс жазу үшін фонеманы ажырату және таңдау процесінің барлық операцияларының қызметінің жеткілікті деңгейі қажет. Қандайда бір бөлімнің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонеманы таңдау операциясы, есту және кинестетикалық бақылау). Фонемалық ажыратудың тұтас процесін қиындатады бұл жазудағы әріптердің алмастырылуынан көрінеді.Фонемдік ажырату операцияларының бұзылыстарын еске ала отырып дисграфияның бұл түрінің келесі түрлерін бөлуге болады.
Акустикалық, кинестетикалық, фонемалық.
3. Тілдік талдау және топтау бұзылысы негізіндегі дисграфия. Оның негізінде тілдік талдау мен топтаудың түрлі формаларының бұзылысы жатыр. Сөйлемді сөздерге бөлу, буындық және дыбыстық талдау және топтау. Тілдік талдау мен топтаудың жетілмеуі жазуда сөйлемнің немесе сөздің құрылымының бұзылуынан көрінеді. Тілдік талдаудың күрделі формасы фонемалық талдау болып табылады. Осының нәтижесінде дисграфияның бұл түрінде кең тарағаны сөздік дыбыстық әріптік құрылымының бұзылысы болады. Жиі кездесетіндері келесідей қателер: дыбыстардың қалып қалуы , дауыстылардың қалып қалуы, әріптердің орын ауыстырылуы, артық әріп қосып қою, буындардың қалып қалуы, орын ауыстырыуы, артық әріп қосуы. Жазу процесін дұрыс меңгеру үшін балада фонемалық талдау сырттай сөйлеуде ғана емес іштей сөйлеуде де қалыптасуы керек. Дисграфияның бұл түріндегі сөйлемдердің сөзге бөлудің бұзылысы сөздерді біріктіріп жазып қоюдан көрінеді, қосымшаларды сөз түбірінен бөліп жазып қою. Фонемалық талдау және топтаудың жетілмеуі нәтижесіндегі жазудың бұзылысы Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркинаның жұмыстарында кеңінен қарастырылған.
4. Аграмматикалық дисграфия
(Р.Е.Левина, И.К.Калповская, Р.И.Лалаева, С.В. Яковлевтің еңбектерінде қарастырылған). Ол тілдің грамматикалық құрылымының жетілмеуімен байланысты : морфологиялық, синтаксистік, жалпылап қорту. Дисграфияның бұл түрі сөз, сөз тіркесі, сөйлем және мәтін деңгейінде көрініп және кең симптомокомплекстің дизатрия, алалия және ақыл - ойы төмен балаларда кездесетін лексикалық - грамматикалық жетілмегендіктің құрамды бөлігі болып табылады. Сөйлемдердің арасында тілдік және логикалық байланыстар орнатуда үлкен қиындықтар кездеседі. Сөйлемдердің жүйелілігі уақиғаның жүйелілігіне әрқашан сәйкес келе бермейді. Жеке сөйлемдер арасында мағыналық және грамматикалық байланыс бұзылады. Сөйлемдер деңгейінде жазудағы агроматизм сөздің морфологиялық құрылымын бұзылысынан қосымшалардың алмастырыуынан, септік жалғаулардың өзгертілуінен есімдіктің септіктерінің өзгеуінен көрінеді. Сонымен қатар тілдің синтаксистік қалыптасуы бұзылады ал күнделікті сөйлемдер құрудағы қиындықтардан, сөйлем мүшелерінің қалып қалуының сөйлемдегі сөйлемнің реттілігінің бұзылуынан көрінеді.
5. Оптикалық дисграфия көру гнозисінің жетілмеуі, кеңістіктік талдау және талқылаудың жетілмеуәмен байланысты, жазудағы әріптердің алмастырылуынан , бұзылысынан көрінеді. Көбінесе графикалық жазылу жағынан ұқсас, бірдей элементтерден тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан әріптер алмастырылып жазылады. (в-д, т-ш, п-и) бірдей элементтерден тұратын бірақ қосымша элементтерімен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Элементтердің қалып қалуы әсіресе әріптерді байланыстырып жазған кезде, элементердің дұрыс емес орналасуы (х-сс) немесе артық элементтердің қосылуы (ш-ии) әдеби дисграфияда бөлектенген әріптерді тану және айтуда бұзылыстар байқалады. Вербальды диграфия кезінде бөлектенген немесе жекеленген әріптер дұрыс айтылады бірақ сөзді жазу кезінде бұзылыс, оптикалық сипаттағы әріптердің алмасуы байқалады. Оптикалық дисграфияға айналық жазуда жатады, ал кейде солақайларда, сонымен қатар миында органикалық бұзылысы бар адамдарда байқалады.
Соныменг қатар дисграфия интеллектісі қалыпты балаларда да тұлғаның қалыптасуында түрлі ауытқулар, белгілі психикалық мінез ерешелігін туғызуы мүмкін.
Оқу мен жазудағы кемістіктерді жою бағытында жүргізілетін логопедтің жүмысының негізігі бағыттыры:
1. Фонематикалық түйсігін жетілдіру. Қарама - қарсы дыбыстарды және буындарды ажырату жұмысын тек айтумен естіртіп қана жүргізіп қоймайды, сондай- ақ оны жазу тілінде бекітіп машықтандырады.
Фонематикалық түйсігін қалыптастыруды , сондай- ақ міндетті түрде тілдің қимылдау анализаторының қатысуымен жүргізіледі. Сондықтан фонематикалық есту қабілетін жетілдірумен дыбыстарды айтқызу жұмыстары бір мезгілде жүзеге асырылады.
2. Дыбыстарды айтқызу жұмыстары .
Ең алдымен бұрмалану, алмастыру , түсіріліп қалдырылу сияқты дыбыстардың айтылуындағы барлық кемістіктерді жою қажет. Кейде сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы сақтаған балаларда кездеседі. Бұндай жағдайда тіл қимылының анализаторын іске қосу үшін сөйлеу тілі мүшелерін анығырақ істейтіндей ету керек. Онда басқа, фонематикалық есіту қабілеті бұзылған кезде, тіпті сақталған дыбыстардың өздерінің артикуляциясы мүлде анық болмайтынын есте сақтау қажет.
3. Дыбыстарды талдауға және жинақтауға дағдылауын жетілдіру.
Фонематикалық түйсігін жетілдіру жұмысы дыбыстарды талдауға дағдылауын жетілдіру жұмысына өтеді. Соңы жүмыс әр уақытта балалардың дыбыстарды дұрыс айту құралдарымен жүргізіледі. Бұл жұмыстың негізгі түрлері мынадай болады:
а) Сөйлемнен сөзді, сөзден буынды, буынан дыбыстарды бөлу.
Бұндай талдау ұзын сызық сөйлемді, қысқа сызықты сөздерді, ең қысқа сызықтар буындарды, нүктелер дыбыстарды көрсететін тұтас сөйлемнің нобайын құрастырумен қоса беріледі;
б) Жетпейтін дыбыстарды, буындарды жазып бітіру;
в) Бір бағанаға бір буынды сөздерді, екінші бағанаға екі буынды сөздерді жазып буындардың сандық мүшелері бойынша сөздерді іріктеу;
г) берілген дыбысқа сөздер ойлап табу және оларды жазу, әр сөзге қарама - қарсы дыбыстары бар басқа сөздерді іріктеп алу.
4. Сөздік қорын байыту және оларды іс жүзінде пайдалана білуге жетілдіру. Әдетте бұл кезең балаларды жаңа сөздердің әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жасалу жолдарымен таныстырады. Әр түрлі жұрнақтардың көмегімен біретестік сөзден бірнеше жаңа сөздер жасайды, мысалы: кел-ін, кел-сап, кел-те; бір жұрнақтың көмегімен бірнеше жаңа етістік сөздер жасайды, мысалы: қатық-тас, қалтық-тас, пысық-тас және т.б. Сөздік құрау жұмысының басқа бір түрі біріккен сөздерді іріктеу болып табылады. Мысалы: қосаяқ, аққу, белбау, қозықұйрық, тасбақа, еңбеккүн, Боранбай, Әсемгүл.
Бұндай жұмыс дұрыс жазу ережесін жақсартып баланың ой -өрісін кеңейтеді. Өткізілген барлық оқу жұмысында балалардың сөздік қоры молаяды, дәлелденеді, бекітіліп тұрақталады. Басты мәселе дыбыстарын талдау бойынша әрбір сөздің маңызын анықтау жаттығуын жазумен байланыстыру. Сөздік қорының белсенділігін арттыру үшін үлкен жұмыс жүргізеді.
5. Грамматикалық дағдыларын жетілдіру.
Бұл кезеңнің ең негізгі мақсатын жалғаулықтарды түсіндіру және қолдану, жалғаспалы көп бейнелі суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру, сөйлемдердің көлемін кеңейту және қысқарту болып табылады.
6. Ауызша қалай болса, жазбашада солай сөйлеу тілінің байланысын жетілдіру. Жазуы мен оқуындағы кемістіктерді жою жұмысы барлық оқу жылы бойынша жүргізіледі. Олардың қажетті шарттарының нәтижелігі ауызекі сөйлеу тілі мен жазуын жетілдіру болып саналады.
Оқуы мен жазуындағы кемістіктерді түзету тоқтаусыз әрдайым жұмыс істеуді талап етеді, ол балалардың қаншама уақытын алады, оның үстіне қажытады. Соның нәтижесінде оқуда жалпы үлгерімі тқмендеп кетуі де мүмкін. Сондықтан оларды жойғаннан гөрі алдын ала сақтандыру жеңілірек және тиімді болады.
1. Жазу процесіндегі күрделі тәсілдердің бірі болып табылатын сөздің дыбыстық талдау құрылымы. Сөзді дұрыс жазу үшін оның дыбыстық құрылымын анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек, әрбір дыбыстың кезектілігін және орнын анықтау керек. Дыбыстың сипатымен оның сөздегі кезектілігін анықтаудағы үлкен ролді сөйлеу ойнайды: қатты, сыбырлап және іштен. Жазу дағдысы меңгерудің алғашқы кезеңінде айту- сөйлеу ролі өте күшті. Ол дыбыстың сипатын анықтауға, оны ұқсас дыбыстардан айыруға дыбыстардың сөзде кезектілігін анықтауға көмектеседі.
2. Келесі тәсіл - көру арқылы анықталатын әріптің үлгісін сөзден бөлінген фонемамен сәйкестендіру, басқалардан әсіресе ұқсас графикадан дифференциялау қажет. Графикалық ұқсас әріптерді айыру үшін көру анализі мен синтезі, кеңістік еместеулері жеткілікті деңгейде қалыптасу керек. 1-сыныптағылар үшін әріпті талдау және салыстыру оңай тапсырма емес.
3. Содан кейін жазу процесінің моторлы операциясы келеді көру арқылы әріптің үлгісін қолдың қимылы арқылы жанғырту. Қолдың қимылы арқылы бір уақытта кинестетикалық бақылау жетіледі. Әріпті сөзді жазуда кенестетикалық бақылау көру бақылауымен ,жазылғанды оқумен бекітіледі. Қалыптағы жазу процесі белгілі бір сөздік және сөздік емес қызметтің жеткілікті деңгейде қалыптасуымен негізделеді? Дыбыстарды есту арқылы дифференциялау, олардың дұрыс айтылуы, тілді талдау және жинақтау сөйлеу тілінің лексико - грамматикалық жағының қалыптасуы, көру анализі және синтезі, кеңістік елестеулер.
Аталған функциялардың кейбіреулерінің қалыптаспауы жазуды меңгеру процесінің бұзылуына әкелуі мүмкін - дисграфия.
Дисграфия - қалыптағы жазу процесін жетілдіретін жоғарғы психикалық функциялардың дамымауымен негізделеді. Дисграфия терминімен жазудың бұзылғаны көрінеді. Төменгі сынып оқушыларына қолданғанда оның
бұзылыстары туралы емес, жазу дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар көрсетіледі. Дисграфиялық негізгі симптомы-спецификалық қателер болып есептеледі. Көптеген шетел зерттеушілерінің көзқарастары жазу және оқудың бұзылуымен негізделеді деген көзқарасқа келеді.
Жазудың спецификалық қатесі, яғни грамматикалық ережені қолдануға байланысты емес қателер, логопедиялық жұмыстың болмауынан оқушылардың жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады, дисграфия бұл уақытта дизорграфиямен күрделенеді.
1.3. Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері
Ақыл-ой кем балалардың сөйлеу тілін зерттеу мәселесімен көптеген дефектолог-ғалымдар айналысқанына қарамастан, зерттеушілердің көңілі балалардың ауызша сөйлеу тілінің ерекшеліктерін көрсетуге негізделген. Оқушылардың жазбаша тілі жиі маңызды талданады. Осыған орай көмекші мектеп оқушыларында кездесетін жазудағы қателердің сипатына тоқталайық. (И.Н.Садовникова берген анықтамасын негізге ала отырып)
Әріп және буын деңгейіңдегі қателер.
1. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуындағы қателердің арасына әріп және буындарың түсіп қалуы жатады. Ол оқушылардың сөздің барлық дыбыстық компоненттерін бөлмеуін дәлелдейді. Мысалы: шна- шана, қамақ - қаймақ. Екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы (дауысты да, дауыссыз да) дыбыстық анализдің терең бұзылуы салдарынан, сөз құрамының бұрмалауына әкелді: ағаш - аш, балалар - балар.
Бірдей буындарды, әдетте дауыстылар жиі дауыссыздарды қосатын буындардың көршіленуі. Мысалы: қа(ра)ндаш, ше(гі) ртке, қоян (да)р және т.б.
Жазуды айтумен көрсететін балаларда жазу темпіне қарамастан,сөз құрамындағы қайталанатын дыбысты кездестіргенде мағынасынан шатасады.
Алмастыру. Әріптердің алмасуы оқушының сөз құрамында жеке әріптерді бөліп алуын көрсетеді,бірақ оны белгілеу үшін сәйкес емес әріпті таңдау алады. Бұл мынадай орын алуы мүмкін.
әріп үлгісін көру және олардың арасындағы мағына нығаймаған кездегі фонеманың графемамен қатынасының тұрақсыздығы кезінде;
аккустика- артикуляциялық ұқсастығы бар әріптерді ажырату кезінде;
кескінінде ұқсастығы бар әріптерді айыру кезінде
Бір әріптің басқамен алмасу сирек кездеседі. Сол бір дыбыстың жазуда не дұрыс, не қате берілуі кезінде әріптердің шатасуы байқалады. Шатастыру үлгісінің 3 ұқсас типі бойынша қарастырайық: аккустикалық, артикуляциялық, кинетикалық. Жалпы қабылданған жіктелу дыбыстарымен (акустикалық және артикуляциялық) әріптердің (оптикалық) ұқсастықтарын бөліп көрсетеді. Акустикалық және артикуляциялық ұқсастықтарды айыру мүмкін емес, олар бірін-бірі толықтырып тұрады. Жұп ұяң және қатаң дауыссыздардың акустикалық ұқсастығы олардың артикуляциялық ұқсастығынан шығады.
Дыбыстардың акустикалық-артикуляциялық ұқсастығының шатасуы. Жұп қатаң және ұяң дауыссыздар нақты позицияда, яғни бұл дауыссыздардың жазылуы мен айтылуындағы сөйлеу жағдайлары:
д-т (тала, дарак); б-п (пала, барақ); в-ф(фагон, вонтан); ж-ш (шапырақ, мажина). Лабиалды дауыстылар: е-ю (юлка, ае). Тіларты: г-к-х (колгоз, хала, кабар). Сонорлы: р-л (лучка, рашын). Ызың және ысқырық: с-ш (сана,шагыз), с-щ (сетка, алась). Аффрикаттар: ч-щ (щемодан, четка); ч-ц (чирик, цемодан) ц-с (цагат, сикуль). Кинетикалық ұқсастығы бойынша әріптің шатасуы: о-а (қосық, арыдық); и-у (уне, баиырсақ).
Қолмен жазылған ширифті әріптер бұл берілген тілдің қабылданған графикалық жүйесіндегі, белгілі бір элементтерінің әртүрлі комбинациялары. Олардың арасынан оптикалық ұқсастықты бөлуге болады, ұқсастық жылдам жазуда ерекше күшейеді. Жазу кезінде қимыл - қозғалыс актісіне бақылау көріп қабылдау мен және қимыл қозғалыс түйсігі- кинестезияның арқасында жетіледі. Кинестезия негізінде әріп кескінінің дұрыстығын бағалау біліктілігі жазушыға қимыл қозғалысын түзетуден қате жібермеуге дейін түзетуіне мүмкіндік береді . Көмекші мектепте оқитын оқушылардың қимыл-қозғалыс актісіндегі кенестикалық және динамикалық жағынан қалыптаспауы кезінде кенестезиялық бағытталған мағынасы болмайды, сол кезде ұқсас қимылдар талап ететін әріптің бірнеше элементінің кескіннің шатасуы байқалады. Мұндай қателер байланыстырып жазу стадиясына тән. Мұндай шатасулардың кең таралуы 1-сынып ақыл - ойы төмен балаларды оқытудың жазуға талап ететін әдістемелерді үзіліссіз қолдану керек.
Кинесетикалық ұқсастық бойынша әріптерді шатастыру өзімен бірге жазудың сапасының төмендеуіне әкелуі мүмкін. Оқушыларды дыбыс және әріп арасындағы байланыстың бұзылуы онша бекітілмеген. (фонема және артикуляциялық арасында, бір жағынан графема және кинема). 1-3 сынып олигофрен балалардың көрсетілген әріптердің шатасуы жазудан қолмен сондай-ақ, бастырылған мәтіндегі оқуға ауысады. Мысалы: жуық қыс. Кіші сыныптарда келксі жылдары белгілі бірде - бір типке жатқызуға болмайтын сөздердегі қателер табыла бастайды, бірақ екінші рет сызық жол түрінде болады. Мысалы, Август т.б. Бұл қателер 1-сынып оқушыларына жазу жаттығуларындағы графомоторлы дағдыларының механикалық түрде бекітілуінің нәтижесі, оларға жазу үшін әріптердің үлгісі келесідегідей түрде беріледі: Вв; Лл; Сс; Дд және т.б. Бұл принцип бойынша мұғалім оқушылармен жазуда басқа қалған әріптермен жаттығу жүргізеді. Қосарланып жазылуы ақыл-ойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардыойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардың жазуында келесі жылдарыда сақталады.
Орын ауыстыру әріп және буындардың орын ауыстыруы сөздегі дыбыстардың кезектілігімен талдауы қиындығымен байқалады. Осының негізінде буындық құрылым шатастрылусыз сақталады. Мысалы: чулан чунал, ковром - корвом. Сөздің буындық құрылымы шатастыратын көптеген орын алмастырулар сөзде әр түрлі типте кездеседі. Кері буыннан тұратын екі мағыналы сөз олардың біреуі керімен алмасады. Мысалы: сақа-асқа, дина -диан. Дауссыздардың тоғысуы бар сөзде орын ауыстыру жиі болоды. Мысалы: серт- стер.
Қою. Дауысты әріптерді қою әдетте дауыссыздардың тоғысуында байқалады. Мысалы: мекетеп, ноябырь.
Бұл қоюларды сөзді баяу айту кезінде пайда болатын дыбыспен түсіндіруге болады. Бұл қоюдағы бір ерекшелік : сөз құрамына кіретін дауыстылар болып табылады. Мысалы: досотық, сотол. Кейбір жағдайда қайталау дауыссызбен болады. Мысалы: қоныттық.
Егер жазуда бір уақытта қате және түзету әсер етсе, онда оқушыларда сөзде дыбыстардың кезектілігін қою көрсетіледі. Бірінші кезекте әріптердің қосарланып жазылуындағы механикалық жаттығуды шектеу керек. Екіншіден мысалы: қиынкүндер болды, жарықай, айналатынышт.б. Сөздердегі бірінші бөлігінің түсіп қалуы орын алады.
Мысалы: Әрбір күн - әркүн, біздің шар - бізшар
3. Дыбыстың талдаудың терең бұзылуы сөздердің ауысып қолдануында байқалады. Мысалы: лептбау- лепят бабу , бизм- была зима.
4. Жақын сөздерге бір уақытта қосылуы немесе бір сөздің бұзылуы қосылатын сөз шекарасындағы өзіндік қателер: У деда Мороза- у дедмороза.
Оқушылардың жазуында морфологиялық талдау және жинақтау қиын болады. Қателер бірінші алынған сөздерден кездеседі, мысалы: рукав - рукавы.
Үлкен қиындықты ақыл ой кем оқушылар зат есімді, сын есімге айналдыруда сезінеді. Мысалы: цветок растущий в поле поляной цветок.
Жазу жұмысынан алынған көптеген үлгілер балалардың морфеманың жалпылама мағынасын түсінбегендігін және қосымша мен жұрнақты қате қолданғандығын көрсетеді. Мысалы: пожарник полевает пожар(золивает)
Сөйлемдегі қателер (сөз байланысы)
Ақыл - ойы төмен баланың жазбаша жұмыстарында (диктант, жаттығу, мазмұндама) сөйлемнің шекарасы көрсетілмейді. Бұл баланың зейіні алғашында жазудың көптеген тапсырмаларына тұрақтала алмайтынын көрсетеді: Графикалық, логикалық, фонематикалық т.б. Фразаларды интонациямен қабылдау біліктілігінің қалыптаспауы оны тыныс белгілердің негізгі ережесімен сәйкестендіру өте маңызды орын алады. Сөз байланыстыратын басты сөзді бөле алмау сөйлемдегі сөздің абайсызда байланысуына алып келеді.(тіпті диктантта да). Н.И.Жинкинаның теориясы бойынша сөйлеу тілін ерікті басқару сөз құра алатын ( фонема, морфема қоры), элемент фоны құралады. Сөйлеу тілінің дамуы әлсіреген кезде оқушылар көмекші сөздерді қолдануда қиындықтарды сезінеді: тастап кетеді немесе ауыстырады. Осының негізінде ақыл - ойы төмен оқушылардың жазу тіліндегі қателер туралы мәселелерді зерттеу бойынша әдебиеттерді шолуда дисграфияның сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуының бірі екенін көрсетті, баланың сөйлеу тілінің барлық жағын қамтиды.
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды. Соңғы он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.1992, Прищепова И.В.1994). Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. Сонымен қорыта айтсақ арнайы жазу бұзылысында ерекше бір тұрақты категория орфографиялық дағдыларды игере алмайтын, жазуға байланысты ережелерді дұрыс сәйкестендірмейтін бұзылыстарды дисорфография деп атауға болады.
В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко және Г.М. Сумченконың бақылаулары бойынша, мысалы дисорфография бар балалар түбірлес сөздерді табуда қиналады. Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазуға қарағанда орфографиялық қателер көп кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфорафиялық қате көп мөлшерде кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып көрінеді, бірақ бұны тереңрек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша топтастырған, пайда болу себебтерін жан - жақты зерттеп көрсеткен.
Отандық, сондай - ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын көрсетті (Гнездилов М.Ф.,Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Феофанов М.П.). Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеутілінің бұзылуының корекциялауда оладың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады. Ақыл - ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын меңгеруге бағыттылған танымдық процестерінің дамуына байланысты. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.
Жазу жұмыстарын талдау да ызың, ысқырық сонарлы р және л дыбыстарының алмасуы мен шатасуына әкеледі Айтылған дыбыстарды жазуда алмастыру мен шатастыру төменгі сондай - ақ жоғарғы сыныптарда да бірдей кездеседі. Бірақ дыбыстарды алмастыру мен шатастыру жоғарғы сыныптарда өзгереді. Төменгі сынып оқушыларында бір әріпті бірнеше уақытта алмастыру кездеседі. Мысалы, щ әріпі ш, ц әріптермен алмасады. Алмастыратын әріптердің саны төменгі және жоғарғы сыныптарда әртүрлі. Бір оқушыда 1-2 әріпте алмастыру кездессе, ал басқаларында алмастыратын дыбыстардың саны 7- ге дейін барады. Жазу бұзылысы бар балаларда төменгі және жоғарғы сынып оқушылары болсын кең тарағаны 1-2 дыбыстың алмасуы болып табылады. Жылдан жылға дыбыстарды алмастыру жазуда анық байқала бастады. Оқушылардың көпшілігінде дыбыстарды спецификалық алмастыру басқа да қателермен бірге жүреді. Кейбір балаларда бір жұмыстың өзінде 30-40қате кездесуі мүмкін. 2-3 сыныптарда қателер дыбыстарды қалдырып кету, әртүрлі басқа дыбыстарды қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің өсуін авторлар ережені жақсы меңгермеуіне, жазу кезінде өзіндік бақылаудың жеткіліксіздігіне, меңгерілген ережені қолдана алуына байланысты деп түсіндіреді. Көптеген ережелерде игеру дыбыстарды ажыратуға, сөздің дыбыстық құрамын анық талдауға байланысты. Мысалы, дауыссыз дыбыстардың сөздің ортасында, соңында кездесуін дұрыс жазу үшін қатаң, ұяң дауыссыздарды нақты ажырата білу керек. Осының негізінде сөзді дыбыстық талдаудағы терең кемістік оқушыларды орфографиялық қатесі болып табылады. Көмекші мектептің бір міндеті - оқушылардың сауатты жазу дағдысын қалыптастыру. Жазуға үйрету - күрделі және ұзақ процесс. Көмекші мектепте жазудың қалыптасуы есту бойынша жазу болды (диктант). Көшіріп жазуға онша көп көңіл бөлінбеді, яғни оны ақыл - ой кем балаларға лайықты деп есептелді. Сонымен бірге, жазудың бір түрі көшіріп жазу көмекші мектепте оқыту процестерінде кең қолданылады. Мақсаты - төменгі сынып ақыл-ойы оқушылардың көшіріп жазу дағдысының даму ерекшеліктерін анықтау, көшіріп жазу дағдысының дұрыс қалыптаспауы негізінде оқушылардың жазу дағдыларын жетілдіру. Ақыл - ойы кем оқушылардың жазу дағдыларының қалыптасуы тек олардың танымдық әрекет және ауызша сөйлеу тілі ерекшеліктерімен ғана шектелмейді, сонымен ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz
Реферат
Курстық жұмыс
Диплом
Материал
Диссертация
Практика
Презентация
Сабақ жоспары
Мақал-мәтелдер
1‑10 бет
11‑20 бет
21‑30 бет
31‑60 бет
61+ бет
Негізгі
Бет саны
Қосымша
Іздеу
Ештеңе табылмады :(
Соңғы қаралған жұмыстар
Қаралған жұмыстар табылмады
Тапсырыс
Антиплагиат
Қаралған жұмыстар
kz