Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың зейінінің психофизиологиялық негіздері
Кіріспе
Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың зейінінің психофизиологиялық негіздері
1.1 Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі
1.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің
қалыптасуы мен дамуы.
2.2 Зерттеу әдістері
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың зейінінің психофизиологиялық негіздері
1.1 Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі
1.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің
қалыптасуы мен дамуы.
2.2 Зерттеу әдістері
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
Қалыпты және көруі өте нашар балалардың зейінінің дамуы ми қалыптасуының жалпы заңдылығына ортақ.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылығын қабылдауы қиын немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соғады., сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылығын қабылдауы қиын немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соғады., сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
1. Аксенова А.А «Особенности развития устной и письменной речи у учащихся вспомогательной школе» М-1967.
2. Ананьев Б.Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»М-1965.
3. Алтухова Т.А. «Состояние профессиональной компетентности учетелей логопедов общеобразовательных школ в предупреждении коррекции нарушений письма и чтения» //Дефектология №2 2007
4. Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» Москва 2002
5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы» Моква 1991.
6. Беркан Освальд «О расстройствах речи и письма»М-1964
7. Боголевский Д.Н. «Правописание как сознательный навык»М-1957
8. Бурьянов Е.Б. «Психология обучения письму»М-1959
9. Бектаева К.Ж. «Особенности усвоения правописания учащимися младших классов вспомогательной школы с казахским языком обучения»Журнал-Вестник№1(8)2006.
10. Воронкова В.В. «Дифференцированный подход при обучении правописания учащихся младших классов вспомогательной школе»М-1972
11. Воронкова В.В. «Особенности обучения учащихся вспомогательной школе» М-1981.
12. Выготский Л.С. «Избранное психологические исследование»М-1956
13. Волкова Л.С. Лалаева Р.И. Мастюкова. «Логопедия» М-1989.
14. Волкова Л.С.Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии»2том. М-1997.
15. Гнездилов М.Ф. «Развитие письменной речи у умственного отсталого школьника»М-1970
мәлімет.
2. Ананьев Б.Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»М-1965.
3. Алтухова Т.А. «Состояние профессиональной компетентности учетелей логопедов общеобразовательных школ в предупреждении коррекции нарушений письма и чтения» //Дефектология №2 2007
4. Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе» Москва 2002
5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы» Моква 1991.
6. Беркан Освальд «О расстройствах речи и письма»М-1964
7. Боголевский Д.Н. «Правописание как сознательный навык»М-1957
8. Бурьянов Е.Б. «Психология обучения письму»М-1959
9. Бектаева К.Ж. «Особенности усвоения правописания учащимися младших классов вспомогательной школы с казахским языком обучения»Журнал-Вестник№1(8)2006.
10. Воронкова В.В. «Дифференцированный подход при обучении правописания учащихся младших классов вспомогательной школе»М-1972
11. Воронкова В.В. «Особенности обучения учащихся вспомогательной школе» М-1981.
12. Выготский Л.С. «Избранное психологические исследование»М-1956
13. Волкова Л.С. Лалаева Р.И. Мастюкова. «Логопедия» М-1989.
14. Волкова Л.С.Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии»2том. М-1997.
15. Гнездилов М.Ф. «Развитие письменной речи у умственного отсталого школьника»М-1970
мәлімет.
Мазмұны
Кіріспе
Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың зейінінің психофизиологиялық негіздері
0.1 Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі
0.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің
қалыптасуы мен дамуы.
2.2 Зерттеу әдістері
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
КІРІСПЕ
Қалыпты және көруі өте нашар балалардың зейінінің дамуы ми қалыптасуының жалпы заңдылығына ортақ.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылығын қабылдауы қиын немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соғады., сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі.
Зейін - арнайы бір уақытта, қандай да бір обьектке баланың іс-әрекетінің шоғырлану процесі.
Егерде зейін сыртқы ортадағы обьектке шоғырланса онда оны сыртқы зейін деп атайды, ал егерде субьективті әлемдегі обьекттерге бейнелеп, талқылап шоғырланса онда оны ішкі зейін деп атайды.
Зейінде өзіндік мазмұн болмағанымен таным процестерімен тығыз байланысты (қабылдау, есте сақтау, ойлау). Бірақ ол психикалық процестерге емес оның серпінді құрылымына қатысты. Жеке тұлға зейін қойған уақытта оның сана сезімі таңдаулы түрде обьектке бағытталаған және мақсатты түрде шоғырланады. Зейін нейрофизиологиялық механизімдерден таралған күрделі психофизиологиялық процесс.
Когнитивті процестерді зертеуде негізгі теориялық мәселе ретінде зейіннің механизімі мен заңдылығын зерттеу болып табылады.
Тәжірибе жүзінде зерттеулердің анықтауы бойынша зейіннің дамуы таным процестерінің, ерік жігердің және эмоционалды психикалық аймақтардың қалыптасуымен тығыз байланысты. Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің қалыптасу деңгейі танымдық іс-әрекеттінің дамуына және білім алудың тиімділігінің дамуынак әсерін тигізеді және балалардың тек қарапайым әдіс арқылы оқытуды ғана емес сонымен қатар жаңа ақпараттық технологияларды жақсы қабылдай алады.
Ерте онтогенез дамуында тума немесе жүре пайда болған көрудің естудің төмен дәрежеде болуы зейіннің жетіспеушілігіне алып келеді.
Қазіргі таңдағы ғылымда зейіннің бұзылуы мен түзету мәселелерінің бірнеше аспектілері бар. Олар психолгия, психофизиология, нейрофармакалогия, нейрофизиолгия.
Зейін және оның түрлері. Зейіннің түрлері- зейін алды, ырықсыз, ырықты және зейінді ырықты түрде шоғырландыру.
Зейін алды - талдауыш жүйесіндегі сенсорлы ақпаратты нейродетекторлар арқылы өңдеуде санадан тыс автоматты түрдегі процесс. Ол ырықсыз зейіннің алдын алып көру арқылы бейнелердің қалыптасуларына негіз болады.
Ырықсыз зейін-генетикалық негіз, басқаша айтқанда жеке тұлғаға сыртқы обьекттермен жағдайларды әдейі ұғындыру сияқты, саналы түрдегі мақсатқа немесе субьектінің ынта-ықыласана қатысы жоқ, ол физиологиялық деңгейдегі бағытты рефлекс сияқты байқалады. Ырықсыз зейіннің көрінуіне төмендегі жағдайлар себеп болады.
Сыртқы тітіркендіргіштер (көзді аштырмайтын жарық, қанық бояулар, түстер және т.б.) және сыртқы әсерлердің кеңістіктегі параметірлері.
Жеке тұлға үшін өзекті қажетсінулерден пайда болған маңызды белгілердің бояуы.
Тұлғаның бағытына қарай танымдық іс-әрекеті, қызығушылығы, эмоциясы.
Ырықсыз зейін сыртқы ортаның өзгеруіне байланысты жылдам бағыт - бағдар алуына жеке тұлға өмірі үшін өте қажетті.
Ырықты зейін-адамның әрекетті саналы түрде мақсатқа бағытталған белгілі ерік күшін жұмсау арқылы орындалуы, ырықты зейін арқылы дамиды қойылған мақсатқа саналы түрде шоғырландыру, ырықты зейін арқылы өткен мен болашаққа бұрып реттеуге болатын психикалық процесс. Ол ұзақ уақыт есте сақтаған бейнелерді қайта жандандыруға қабілетті.
Ырықты зейін-балаға әр түрлі танымдық іс-әрекетте білім беруде өте маңызды роль атқарады. Ырықсыз зейін-бала алдында арнайы бір мақсат қойғанда ол вербальды емес түрдегі болсын мейлі сөйлеу көмегін қажет ететін тапсырмалар қойғанда болсын пайда болатын процесс. Тапсырма міндетті түрде түсінікті әр балаға ұнамды болуы шарт. Міне осындай жағдайда таңдаулы, тұрақты, қандайда бір обьекттерге, жағдайларға зейіні белсенді, баладан кейбір ерік жігерді қажет ететін ырықты зейін қалыптасады.
Кейінгі ырықты зейін- таңдаулы белсенділігі, тұлғаның қызығушылығына, маңыздылығына, іс-әрекеттің мақсаттылығына байланысты ырықты түрде зейінін шоғырландыру арқылы іс-әрекетінде қолдану.
Кейінгі ырықты зейін- ерік жігерді қажет ететін тек жалығу мен шаршаумен ғана шектеледі. Модальды ерекше түйсіну, көру, есту арқылы зейіннің түрі. Көру жүйесіндегі процестерде зейіннің таңдамалылығы 60 мс дан кейін қосылады ол есту мен самотосенсорлы жүйеде 20-30 мс дан кейін. Зейіннің жоғарғы түрі ырықты және постпройзвольды түрі іс-әрекетке қалыптасады. Балаларды белсенді әрекетке араластыруда ырықсыз зейін мен оның негізінде құрылған ырықты және постпройзвольды зейіннің дамуын жетілдіреді. Зейіннің түрлілігі оның әр түрлі қызмет атқаруында оларды әр түрлі онтогенезде қалыптасқан нейрофизиологиялық механизімдерді жетілдіреді.
Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері
Ақыл-ой кем балалардың сөйлеу тілін зерттеу мәселесімен көптеген дефектолог-ғалымдар айналысқанына қарамастан, зерттеушілердің көңілі балалардың ауызша сөйлеу тілінің ерекшеліктерін көрсетуге негізделген. Оқушылардың жазбаша тілі жиі маңызды талданады. Осыған орай көмекші мектеп оқушыларында кездесетін жазудағы қателердің сипатына тоқталайық. (И.Н.Садовникова берген анықтамасын негізге ала отырып)
Әріп және буын деңгейіңдегі қателер.
1. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуындағы қателердің арасына әріп және буындарың түсіп қалуы жатады. Ол оқушылардың сөздің барлық дыбыстық компоненттерін бөлмеуін дәлелдейді. Мысалы: шна- шана, қамақ - қаймақ. Екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы (дауысты да, дауыссыз да) дыбыстық анализдің терең бұзылуы салдарынан, сөз құрамының бұрмалауына әкелді: ағаш - аш, балалар - балар.
Бірдей буындарды, әдетте дауыстылар жиі дауыссыздарды қосатын буындардың көршіленуі. Мысалы: қа(ра)ндаш, ше(гі) ртке, қоян (да)р және т.б.
Жазуды айтумен көрсететін балаларда жазу темпіне қарамастан,сөз құрамындағы қайталанатын дыбысты кездестіргенде мағынасынан шатасады.
Алмастыру. Әріптердің алмасуы оқушының сөз құрамында жеке әріптерді бөліп алуын көрсетеді,бірақ оны белгілеу үшін сәйкес емес әріпті таңдау алады. Бұл мынадай орын алуы мүмкін.
әріп үлгісін көру және олардың арасындағы мағына нығаймаған кездегі фонеманың графемамен қатынасының тұрақсыздығы кезінде;
аккустика- артикуляциялық ұқсастығы бар әріптерді ажырату кезінде;
кескінінде ұқсастығы бар әріптерді айыру кезінде
Бір әріптің басқамен алмасу сирек кездеседі. Сол бір дыбыстың жазуда не дұрыс, не қате берілуі кезінде әріптердің шатасуы байқалады. Шатастыру үлгісінің 3 ұқсас типі бойынша қарастырайық: аккустикалық, артикуляциялық, кинетикалық. Жалпы қабылданған жіктелу дыбыстарымен (акустикалық және артикуляциялық) әріптердің (оптикалық) ұқсастықтарын бөліп көрсетеді. Акустикалық және артикуляциялық ұқсастықтарды айыру мүмкін емес, олар бірін-бірі толықтырып тұрады. Жұп ұяң және қатаң дауыссыздардың акустикалық ұқсастығы олардың артикуляциялық ұқсастығынан шығады.
Дыбыстардың акустикалық-артикуляциялық ұқсастығының шатасуы. Жұп қатаң және ұяң дауыссыздар нақты позицияда, яғни бұл дауыссыздардың жазылуы мен айтылуындағы сөйлеу жағдайлары:
д-т (тала, дарак); б-п (пала, барақ); в-ф(фагон, вонтан); ж-ш (шапырақ, мажина). Лабиалды дауыстылар: е-ю (юлка, ае). Тіларты: г-к-х (колгоз, хала, кабар). Сонорлы: р-л (лучка, рашын). Ызың және ысқырық: с-ш (сана,шагыз), с-щ (сетка, алась). Аффрикаттар: ч-щ (щемодан, четка); ч-ц (чирик, цемодан) ц-с (цагат, сикуль). Кинетикалық ұқсастығы бойынша әріптің шатасуы: о-а (қосық, арыдық); и-у (уне, баиырсақ).
Қолмен жазылған ширифті әріптер бұл берілген тілдің қабылданған графикалық жүйесіндегі, белгілі бір элементтерінің әртүрлі комбинациялары. Олардың арасынан оптикалық ұқсастықты бөлуге болады, ұқсастық жылдам жазуда ерекше күшейеді. Жазу кезінде қимыл - қозғалыс актісіне бақылау көріп қабылдау мен және қимыл қозғалыс түйсігі- кинестезияның арқасында жетіледі. Кинестезия негізінде әріп кескінінің дұрыстығын бағалау біліктілігі жазушыға қимыл қозғалысын түзетуден қате жібермеуге дейін түзетуіне мүмкіндік береді . Көмекші мектепте оқитын оқушылардың қимыл-қозғалыс актісіндегі кенестикалық және динамикалық жағынан қалыптаспауы кезінде кенестезиялық бағытталған мағынасы болмайды, сол кезде ұқсас қимылдар талап ететін әріптің бірнеше элементінің кескіннің шатасуы байқалады. Мұндай қателер байланыстырып жазу стадиясына тән. Мұндай шатасулардың кең таралуы 1-сынып ақыл - ойы төмен балаларды оқытудың жазуға талап ететін әдістемелерді үзіліссіз қолдану керек.
Кинесетикалық ұқсастық бойынша әріптерді шатастыру өзімен бірге жазудың сапасының төмендеуіне әкелуі мүмкін. Оқушыларды дыбыс және әріп арасындағы байланыстың бұзылуы онша бекітілмеген. (фонема және артикуляциялық арасында, бір жағынан графема және кинема). 1-3 сынып олигофрен балалардың көрсетілген әріптердің шатасуы жазудан қолмен сондай-ақ, бастырылған мәтіндегі оқуға ауысады. Мысалы: жуық қыс. Кіші сыныптарда келксі жылдары белгілі бірде - бір типке жатқызуға болмайтын сөздердегі қателер табыла бастайды, бірақ екінші рет сызық жол түрінде болады. Мысалы, Август т.б. Бұл қателер 1-сынып оқушыларына жазу жаттығуларындағы графомоторлы дағдыларының механикалық түрде бекітілуінің нәтижесі, оларға жазу үшін әріптердің үлгісі келесідегідей түрде беріледі: Вв; Лл; Сс; Дд және т.б. Бұл принцип бойынша мұғалім оқушылармен жазуда басқа қалған әріптермен жаттығу жүргізеді. Қосарланып жазылуы ақыл-ойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардыойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардың жазуында келесі жылдарыда сақталады.
Орын ауыстыру әріп және буындардың орын ауыстыруы сөздегі дыбыстардың кезектілігімен талдауы қиындығымен байқалады. Осының негізінде буындық құрылым шатастрылусыз сақталады. Мысалы: чулан чунал, ковром - корвом. Сөздің буындық құрылымы шатастыратын көптеген орын алмастырулар сөзде әр түрлі типте кездеседі. Кері буыннан тұратын екі мағыналы сөз олардың біреуі керімен алмасады. Мысалы: сақа-асқа, дина -диан. Дауссыздардың тоғысуы бар сөзде орын ауыстыру жиі болоды. Мысалы: серт- стер.
Қою. Дауысты әріптерді қою әдетте дауыссыздардың тоғысуында байқалады. Мысалы: мекетеп, ноябырь.
Бұл қоюларды сөзді баяу айту кезінде пайда болатын дыбыспен түсіндіруге болады. Бұл қоюдағы бір ерекшелік : сөз құрамына кіретін дауыстылар болып табылады. Мысалы: досотық, сотол. Кейбір жағдайда қайталау дауыссызбен болады. Мысалы: қоныттық.
Егер жазуда бір уақытта қате және түзету әсер етсе, онда оқушыларда сөзде дыбыстардың кезектілігін қою көрсетіледі. Бірінші кезекте әріптердің қосарланып жазылуындағы механикалық жаттығуды шектеу керек. Екіншіден мысалы: қиынкүндер болды, жарықай, айналатынышт.б. Сөздердегі бірінші бөлігінің түсіп қалуы орын алады.
Мысалы: Әрбір күн - әркүн, біздің шар - бізшар
3. Дыбыстың талдаудың терең бұзылуы сөздердің ауысып қолдануында байқалады. Мысалы: лептбау- лепят бабу , бизм- была зима.
4. Жақын сөздерге бір уақытта қосылуы немесе бір сөздің бұзылуы қосылатын сөз шекарасындағы өзіндік қателер: У деда Мороза- у дедмороза.
Оқушылардың жазуында морфологиялық талдау және жинақтау қиын болады. Қателер бірінші алынған сөздерден кездеседі, мысалы: рукав - рукавы.
Үлкен қиындықты ақыл ой кем оқушылар зат есімді, сын есімге айналдыруда сезінеді. Мысалы: цветок растущий в поле поляной цветок.
Жазу жұмысынан алынған көптеген үлгілер балалардың морфеманың жалпылама мағынасын түсінбегендігін және қосымша мен жұрнақты қате қолданғандығын көрсетеді. Мысалы: пожарник полевает пожар(золивает)
Сөйлемдегі қателер (сөз байланысы)
Ақыл - ойы төмен баланың жазбаша жұмыстарында (диктант, жаттығу, мазмұндама) сөйлемнің шекарасы көрсетілмейді. Бұл баланың зейіні алғашында жазудың көптеген тапсырмаларына тұрақтала алмайтынын көрсетеді: Графикалық, логикалық, фонематикалық т.б. Фразаларды интонациямен қабылдау біліктілігінің қалыптаспауы оны тыныс белгілердің негізгі ережесімен сәйкестендіру өте маңызды орын алады. Сөз байланыстыратын басты сөзді бөле алмау сөйлемдегі сөздің абайсызда байланысуына алып келеді.(тіпті диктантта да). Н.И.Жинкинаның теориясы бойынша сөйлеу тілін ерікті басқару сөз құра алатын ( фонема, морфема қоры), элемент фоны құралады. Сөйлеу тілінің дамуы әлсіреген кезде оқушылар көмекші сөздерді қолдануда қиындықтарды сезінеді: тастап кетеді немесе ауыстырады. Осының негізінде ақыл - ойы төмен оқушылардың жазу тіліндегі қателер туралы мәселелерді зерттеу бойынша әдебиеттерді шолуда дисграфияның сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуының бірі екенін көрсетті, баланың сөйлеу тілінің барлық жағын қамтиды.
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды. Соңғы он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.1992, Прищепова И.В.1994). Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. Сонымен қорыта айтсақ арнайы жазу бұзылысында ерекше бір тұрақты категория орфографиялық дағдыларды игере алмайтын, жазуға байланысты ережелерді дұрыс сәйкестендірмейтін бұзылыстарды дисорфография деп атауға болады.
В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко және Г.М. Сумченконың бақылаулары бойынша, мысалы дисорфография бар балалар түбірлес сөздерді табуда қиналады. Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазуға қарағанда орфографиялық қателер көп кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфорафиялық қате көп мөлшерде кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып көрінеді, бірақ бұны тереңрек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша топтастырған, пайда болу себебтерін жан - жақты зерттеп көрсеткен.
Отандық, сондай - ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын көрсетті (Гнездилов М.Ф.,Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Феофанов М.П.). Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеутілінің бұзылуының корекциялауда оладың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады. Ақыл - ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын меңгеруге бағыттылған танымдық процестерінің дамуына байланысты. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.
Жазу жұмыстарын талдау да ызың, ысқырық сонарлы р және л дыбыстарының алмасуы мен шатасуына әкеледі Айтылған дыбыстарды жазуда алмастыру мен шатастыру төменгі сондай - ақ жоғарғы сыныптарда да бірдей кездеседі. Бірақ дыбыстарды алмастыру мен шатастыру жоғарғы сыныптарда өзгереді. Төменгі сынып оқушыларында бір әріпті бірнеше уақытта алмастыру кездеседі. Мысалы, щ әріпі ш, ц әріптермен алмасады. Алмастыратын әріптердің саны төменгі және жоғарғы сыныптарда әртүрлі. Бір оқушыда 1-2 әріпте алмастыру кездессе, ал басқаларында алмастыратын дыбыстардың саны 7- ге дейін барады. Жазу бұзылысы бар балаларда төменгі және жоғарғы сынып оқушылары болсын кең тарағаны 1-2 дыбыстың алмасуы болып табылады. Жылдан жылға дыбыстарды алмастыру жазуда анық байқала бастады. Оқушылардың көпшілігінде дыбыстарды спецификалық алмастыру басқа да қателермен бірге жүреді. Кейбір балаларда бір жұмыстың өзінде 30-40қате кездесуі мүмкін. 2-3 сыныптарда қателер дыбыстарды қалдырып кету, әртүрлі басқа дыбыстарды қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің өсуін авторлар ережені жақсы меңгермеуіне, жазу кезінде өзіндік бақылаудың жеткіліксіздігіне, меңгерілген ережені қолдана алуына байланысты деп түсіндіреді. Көптеген ережелерде игеру дыбыстарды ажыратуға, сөздің дыбыстық құрамын анық талдауға байланысты. Мысалы, дауыссыз дыбыстардың сөздің ортасында, соңында кездесуін дұрыс жазу үшін қатаң, ұяң дауыссыздарды нақты ажырата білу керек. Осының негізінде сөзді дыбыстық талдаудағы терең кемістік оқушыларды орфографиялық қатесі болып табылады. Көмекші мектептің бір міндеті - оқушылардың сауатты жазу дағдысын қалыптастыру. Жазуға үйрету - күрделі және ұзақ процесс. Көмекші мектепте жазудың қалыптасуы есту бойынша жазу болды (диктант). Көшіріп жазуға онша көп көңіл бөлінбеді, яғни оны ақыл - ой кем балаларға лайықты деп есептелді. Сонымен бірге, жазудың бір түрі көшіріп жазу көмекші мектепте оқыту процестерінде кең қолданылады. Мақсаты - төменгі сынып ақыл-ойы оқушылардың көшіріп жазу дағдысының даму ерекшеліктерін анықтау, көшіріп жазу дағдысының дұрыс қалыптаспауы негізінде оқушылардың жазу дағдыларын жетілдіру. Ақыл - ойы кем оқушылардың жазу дағдыларының қалыптасуы тек олардың танымдық әрекет және ауызша сөйлеу тілі ерекшеліктерімен ғана шектелмейді, сонымен бірге оқыту жүйесінің жақсы өңделуіне де байланысты. Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының жазуға оқыту мәселесіне негізделген көп жылғы зерттеулер есту бойынша фонетикалық дұрыс жазудың ақыл- ойы кем балаларында қалыптасуында қиындық туғызатын себептерді анықтауға бағытталған (Р.Е. Левина, В.В. Воронкова, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко). Ақыл-ойы кем оқушылар қалыпты балаларға қарағанда кшіріп жазуда баяу темпте әріп, буын бойынша жазуды, көшіріп жазатын материалдың мәнін жиі түсінбейді. Жетілген жазу техникасында дыбыс пен емес буынмен, сөзбен жетілу қажет Көшіріп жазу жазу темпінің тездетілуімен байланысты болады. Сонымен, белгілі бір көшіріп жазу дағдысына бағытталған оқытусыз ал бояу қалыптасады, дидактикалық және бағдарламалық талаптарға сай болмайды. Оқушылар қайталанған және таныс сөздерді жиі дұрыс көшіріп жазады.
К.К.Карлеп эстон тілінде оқитын көмекші мектептің 1-6 сынып оқушыларының жазу жұмысында кездесетін қателердің түрлерін қарастырып, оқуында кездесетін қателер жазу жұмыстарында көрініс алатындығын байқаған.
И.В.Коломыткина өз зерттеуінде зияты зақымдалған төменгі сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орфографиялық қателер көп мөлшерде кездесетіндігін көрсетті.
Жазуға оқытудың алғашқы кезеңінде фонетикалық принцип маңызды орын алады. Дұрыс жазу негізінде фонетикалық принцип сөйлеу тілінің дыбыстық талдауы болып табылады: жазатын адамнан тек естіп және жазылатын дыбыстарды ажырату талап етіледі. Бірақ дыбыстарды ажырату күрделі тапсырма. Мұны өз кезегінде К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров көрсеткен.
Қазіргі кезде дыбыстық жазу толық анықталған. Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.Ф.Гнездилов зерттеулерінде жазуды сөйлеу тіл әрекеті ретінде қарастырған.Сол кезде өйлеу тілінің кейбір компоненттерінің кеш қалыптасуы сондай - ақ жазу тек ауызша сөйлеу тілінің жеткілікті дамуында ғана толық жетіледі. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия Л.В. Занков, және т.б зерттеулері жазу процесінің механизімін ашты. Жазу күрделі процесті құрайды, сонымен бірге өзіне психофизиолгиялық компоненттерді, соның ішінде акустикалық, артикулярлық көру және қимыл қозғалыс компонентерін қосады. Тек осы күрделі комплекстің барлық компоненттері өзара байланысты болғанда ғана оқыту процесінде дұрыс жзуды меңгеруге болады. (В.Занков, Б.Д.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.К. Назарова).
Ақыл - ойы дамуында ауытқуы бар балаларда сауатты жазуды игкру қалыпты балаларға қарағанда көп қиындық туғызады. Көмекші мектеп оқушыларының жазу дағдыларын игеруде игеруде жалпы мектепке қарағанда қалып қоюшылықты көптеген отандық және шетелдік авторлары көрсеткен
(П.И. Трюшин, М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова).
Ақыл - ойы кем оқушыларға жазудың бұзылуының бірден - бір себебі ретінде көптеген зерттеушілер олардың интелектуалдық дамуынан деп есептеген, соның салдарынан сөйлеу тілі дамуында қалып қоюшылық байқалды. Бәрінен бұрын бұл сөздің дыбыстық құрамының қалыптасуының кешігуінен байқалады. Жазудың бұзылуына әсер ететін фонематикалық қабылдануының дамуының әсерінен болатынын көрсеткендер Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Д.ИОрлова, Р.Я.Журавлева. Көмекші мектепте оқитындар да дыбысты айту бұзылыстарына қарағанда жазудың бұзылуы жиі кездеседі. Бұдан басқа ақыл - ойы кем оқушыларда көру қабылдауы және елестетулері зақымданған, сондай - ақ қимыл- қозғалыстың бұзылуы мұның бәрі қолдың ұсақ моторикасының жетілмеуіне әкеледі. Күрделі жағдайда парез, параличтерде кездеседі. Мұның бәрі өз кезегінде оқушыларды жазу дағдысын игеру мүмкіншілігін шектейді. Фонематикалық қабылдау жеткілікті қалыптаспаған оқушыларға мынадай қателер тән:
а) дауысты және әртүрлі топтағы ұқсас дауыссыздадың алмасуы;
б) әріптердің түсіп қалуы, жиірек күрделі сөздегі дауысты дыбыстар кездеседі;
в) артық дыбыстарды қосу, дауыстылардың дауыссыс дыбыстарымен қосылуында болады;
г) сөзді дұрыс бөліп қабылдамауына байланысты сөздерді қосып жазу.
Фонематикалық қабылдау бұзылған оқушыларда оқытудың алғашқы кезінде тіпті жазуды игермейді. Оларға тән қателер мектепті бітіргенге дейін байқалады. Көптеген зерттеулер сөздің дыбыстық талдауында қиындықтарға кездесетінін көрсетті. Бұдан басқа оларда айтылған сөздің мағынасын түсіну және оқуы бұзылады. Дыбысты айтуы бұзылған балаларда сөздің фонематикалық құрамын анықтауда қиындықа кездеседі. Соның салдарынан оқушы қалай естісе солай жазады. Олар өздерінің жазғандарын дыбыс айту кемістігі салдарынан бақылай алмайды. Оларда дыбыстарды алмастыру жиі кездеседі. Қимыл - қозғалыс жеткілікті дамымаған балалар жазу техникасын игеруде қиындықтар болады. Мұндай балаларда өздеріне тән почеркісі болады. Олардың кейбіреуі қаламсапты қиындықпен ұстайды, жұмысқа дайындалуда көп уақыт кетеді. Сондықтан олар басқа оқушылар сияқты тапсырманы орындауға қабілетсіз болып келеді. Олардың жмыстарында қатенің күрделі комплекісі кездеседі алмастыру, тастап кету, қосу. Әріптерді тастап кетуде балалар буын әріп элементтері сондай-ақ сөзді, сөйлемді толық жазбайды.
Оқушыларда бағытталған әрекеттің бұзылуы зейіннің тұрақсыздығынан көптеген қателер жібереді. Мұндай қателерді анықтау өте күрделі, себебі олар әртүрлі. Бір оқушының әртүрлі жағдайда ажзған жұмыстары бір бірінен өзгеше болады, қате саны бойынша т.б.
Жазу қателерінің себебі әртүрлі. Ақыл ойы төмен оқушылар танымдық әрекеттерінің бұзылысынан жалпы және сөйлеу тілінде қалып қоюшылық байқалады. Оларда психофизикалық қалыптасуының кешігуі байқалады. Соның негізінде бір бала Фонематикалық қабылдаудың қалыптасуында қиындыққа кездеседі, ал басқа бала дұрыс дыбыс айтуда қиындыққа кездеседі. Соның салдарынан ақыл ойы кем балаларда моториканың бұзылуы байқалады. Кейбіреулері оқу әрекетінде зейіннің тұрақсыздығынан көптеген қиындықтарға кездеседі. Арнайы оқыту, дыбыстық әріптік талдаумен синтездеудің терең бағытталған жұмыстың нәтижесінен көмекші мектеп оқушылары Фонетикалық дұрыс жазуды меңгеруге қабілеті екенін көрсетті.
Мұндай ұйымдастырылған жұмыста тек барлық ақыл-ойы төмен оқушыларға тән сөйлеу тілін анализдеу мен синтездеудің жетіспеушілігін ғана ескеріп қана қоймай, сонымен бірге олардың пайда болуының себептерін терең және диференциялды білу қажет.
Қазіргі уақытта балалардың ауыз екі сөйлеу тілінің толық дамымауы мен оқуындағы және жазуындағы кемістіктердің арасындағы тығыз байланыс бар екені көпшілікке мәлім. Сондықтан кемістіктерді жою үшін түзету ықпалының біріңғай жүйесі қажет.
Н.А.Накашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер балалардың жазу потологиясын түзету мәселесіне арналған жұмыстарында ауыз екі сөйлеу тілінің және оқуы мен жазуындағы кемістіктерін жұмылдырып жою керек екендігіне ерекше көңіл аударады. Бұндай жұмысты әдетте логопед мектептегі логопедиялық тұрақты жайында сабақтың бос уақытын пайдаланып аптасына 3-4 рет жүргізеді.
Ақыл-ойы төмен балалар қалыпты дамыған баламен салыстырғанда жазу дағдыларын меңгеру туралы тағы да П.Я.Трюшин айтып өткен. Отандық дефектологтардың жүргізген соңғы зерттеулері (М.Ф. Гнездилов, Р.В. Левина, Е.Н. Завялов, Д.И. Орлова, В.В. Воронкова және т.б). Көмекші мектеп оқушыларына қарағанда жазу дағдысын кеш және үлкен қиындықпен меңгереді.
Жазуға үйреніп келе жатқан ақыл - ойы төмен балалар есту бойынша сөзді жазу көптеген қиындықтар туғызады. Бұл оқушылардың жазу жұмыстарына әсер етеді. Оқушыларда әртүрлі қателер кездеседі. Ақыл-ойы кем балаларға фонематикалық талдаудың жетіспеушілігі сөзді құрам бөліктерге бөлу процесін қиындатады және бөлінген әрбір дыбысты толық тура тануға кедергі келтіреді. Балалар сөзді талдағанда, олардан кейбір дыбыстарды бөлмейді. Бәрінен жиі дауысты дыбыстар дауыссыздардан бөлінбеуі кездеседі. Нәтижесінде оқушылар оларды тастап кетеді. стол деп жазудың орнына стл деп жазады. Оқушылардың есту қабілетінің төмен болуы нәтижесінен ұқсас дыбыстарды шатастырады.Сөзді жазу барысында қателер пайда болады. Балалар Петия деп жазудың орнына Педя деп жазады.Фонематикалық талдаудағы тағы бір қиындық дыбыстарды бөліпжәне оларды танығаннан кейін, оқушылар берілетін сөздердегі дыбыстардың бірінен кейін бірі тұратын қатарды дұрыс қоя алмайды. Бұл жазудағы әріптердің орын ауыстыруына алып келеді, яғни сөздің құрылуы бұзылады. Балалар қасық деп жазудың орнына қаысық деп жазады. Оқушылардың жұмысында буындарды талдау және жинақтаудың қиындағанан қателер кездестіруге болады. Олар буындарды ауыстырады немесе тастап кетеді. Көмекші мектепте оқитындар жазу техникасын үлкен қиынықпен меңгереді. Ақыл - ойы кем оқушыларда қимыл-қозғалыс сфераларының бұзылыстары бар. Себебі, ұсақ бұлшықет координацияларының дамымауы, қол бұлшықет және саусақтардың тұрақсыздығы кедергі болады. 1-сынып оқушыларының қолдары ғана қимылдамайды. Көңіл-күй мен (әрекеттің бұзылуының салдарынан оқушыларында әріп жазуда ерекше қиындықтар пайда болады. Олар жазған әріп пен әріптердің элементтері әдемі болмайды, жиі үлгіге ұқсас болмайды, жолдан шығып кетеді, әріптердің арасында қашықтық сақтамайды. Оқушылар әріпті қай жерден бастап жазу керектігін немесе оның элементтерін қандай бағытпен жүргізу кректігін және қай жерге дейін екенін түсіну ұзақ уақыт болды.Ақыл-ойы кем оқушыларға жазу процесінің мәнін түсіну өте қиын. Балалар әріп пен сөздің арақатынасын түсінбейді. Олар әріптер сөз құрауға керек екенін білмейді. Бастауыш сынып оқушыларының сабағында тақтадағы сөзді жазу тапсырмасын алғанда, бала дәптеріне түсініксіз әріптердің қатарын жазып шығады. Оқушының бұндай әрекеті бұл сөздің мағынасы жағынан жазу болып аталмайды. Ақыл-ойы кем оқушылардың дұрыс фонетикалық жазуды меңгеруі туралы мәліметтерді Р.Я.Журавлева зерттеулерінде кездестіреміз. (1949) Р.Я. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Кіріспе
Қалыпты және көру бұзылысы бар балалардың зейінінің психофизиологиялық негіздері
0.1 Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі
0.2 Көруі бұзылған балалардың зейін ерекшелігі
Кіші мектеп жасындағы балалардың көру
бұзылысын зерттеу
2.1 Көруі бұзылған балалардың зейінінің
қалыптасуы мен дамуы.
2.2 Зерттеу әдістері
Қорытынды
Әдебиеттер тізімі
КІРІСПЕ
Қалыпты және көруі өте нашар балалардың зейінінің дамуы ми қалыптасуының жалпы заңдылығына ортақ.
Бірақ көру қызметінің бұзылуы күрделі немесе тіптен соқыр болса онда заттың бейнесін және қоршаған ортаның шынайылығын қабылдауы қиын немесе тіптен мүмкін емес.
Зейін соқыр адамдардың психикалық қызметтің бір жағы сияқты және нашар көретін балалар және ересектер жайлы аз зерттеген. Барлығы тифлопсихологтар және тифлопедагогтар көру кемістігінің салдарын түзетуде зейіннің маңыздылығы жоғары екендігін атап өткен.
Соқыр балаларды бақылағанда олардың зейіні төменгі деңгейде екендігін және бұл қоршаған ортаға деген енжарлықты байқатады.
Сонымен қатар көруі бұзылғанда сыртқы қоздырғыштардың аздығынан зейіннің тұрақтылығы төмендейді. Соқыр адамдардың есту тітіркендіргіштері арқылы ұзақ уақыт тыңдау жалығуға әкеп соғады., сонымен қатар зейіннің шашырауын туғызады.
Қалыпты балалар зейінінің ерекшелігі.
Зейін - арнайы бір уақытта, қандай да бір обьектке баланың іс-әрекетінің шоғырлану процесі.
Егерде зейін сыртқы ортадағы обьектке шоғырланса онда оны сыртқы зейін деп атайды, ал егерде субьективті әлемдегі обьекттерге бейнелеп, талқылап шоғырланса онда оны ішкі зейін деп атайды.
Зейінде өзіндік мазмұн болмағанымен таным процестерімен тығыз байланысты (қабылдау, есте сақтау, ойлау). Бірақ ол психикалық процестерге емес оның серпінді құрылымына қатысты. Жеке тұлға зейін қойған уақытта оның сана сезімі таңдаулы түрде обьектке бағытталаған және мақсатты түрде шоғырланады. Зейін нейрофизиологиялық механизімдерден таралған күрделі психофизиологиялық процесс.
Когнитивті процестерді зертеуде негізгі теориялық мәселе ретінде зейіннің механизімі мен заңдылығын зерттеу болып табылады.
Тәжірибе жүзінде зерттеулердің анықтауы бойынша зейіннің дамуы таным процестерінің, ерік жігердің және эмоционалды психикалық аймақтардың қалыптасуымен тығыз байланысты. Кіші мектеп жасындағы балалардың зейінінің қалыптасу деңгейі танымдық іс-әрекеттінің дамуына және білім алудың тиімділігінің дамуынак әсерін тигізеді және балалардың тек қарапайым әдіс арқылы оқытуды ғана емес сонымен қатар жаңа ақпараттық технологияларды жақсы қабылдай алады.
Ерте онтогенез дамуында тума немесе жүре пайда болған көрудің естудің төмен дәрежеде болуы зейіннің жетіспеушілігіне алып келеді.
Қазіргі таңдағы ғылымда зейіннің бұзылуы мен түзету мәселелерінің бірнеше аспектілері бар. Олар психолгия, психофизиология, нейрофармакалогия, нейрофизиолгия.
Зейін және оның түрлері. Зейіннің түрлері- зейін алды, ырықсыз, ырықты және зейінді ырықты түрде шоғырландыру.
Зейін алды - талдауыш жүйесіндегі сенсорлы ақпаратты нейродетекторлар арқылы өңдеуде санадан тыс автоматты түрдегі процесс. Ол ырықсыз зейіннің алдын алып көру арқылы бейнелердің қалыптасуларына негіз болады.
Ырықсыз зейін-генетикалық негіз, басқаша айтқанда жеке тұлғаға сыртқы обьекттермен жағдайларды әдейі ұғындыру сияқты, саналы түрдегі мақсатқа немесе субьектінің ынта-ықыласана қатысы жоқ, ол физиологиялық деңгейдегі бағытты рефлекс сияқты байқалады. Ырықсыз зейіннің көрінуіне төмендегі жағдайлар себеп болады.
Сыртқы тітіркендіргіштер (көзді аштырмайтын жарық, қанық бояулар, түстер және т.б.) және сыртқы әсерлердің кеңістіктегі параметірлері.
Жеке тұлға үшін өзекті қажетсінулерден пайда болған маңызды белгілердің бояуы.
Тұлғаның бағытына қарай танымдық іс-әрекеті, қызығушылығы, эмоциясы.
Ырықсыз зейін сыртқы ортаның өзгеруіне байланысты жылдам бағыт - бағдар алуына жеке тұлға өмірі үшін өте қажетті.
Ырықты зейін-адамның әрекетті саналы түрде мақсатқа бағытталған белгілі ерік күшін жұмсау арқылы орындалуы, ырықты зейін арқылы дамиды қойылған мақсатқа саналы түрде шоғырландыру, ырықты зейін арқылы өткен мен болашаққа бұрып реттеуге болатын психикалық процесс. Ол ұзақ уақыт есте сақтаған бейнелерді қайта жандандыруға қабілетті.
Ырықты зейін-балаға әр түрлі танымдық іс-әрекетте білім беруде өте маңызды роль атқарады. Ырықсыз зейін-бала алдында арнайы бір мақсат қойғанда ол вербальды емес түрдегі болсын мейлі сөйлеу көмегін қажет ететін тапсырмалар қойғанда болсын пайда болатын процесс. Тапсырма міндетті түрде түсінікті әр балаға ұнамды болуы шарт. Міне осындай жағдайда таңдаулы, тұрақты, қандайда бір обьекттерге, жағдайларға зейіні белсенді, баладан кейбір ерік жігерді қажет ететін ырықты зейін қалыптасады.
Кейінгі ырықты зейін- таңдаулы белсенділігі, тұлғаның қызығушылығына, маңыздылығына, іс-әрекеттің мақсаттылығына байланысты ырықты түрде зейінін шоғырландыру арқылы іс-әрекетінде қолдану.
Кейінгі ырықты зейін- ерік жігерді қажет ететін тек жалығу мен шаршаумен ғана шектеледі. Модальды ерекше түйсіну, көру, есту арқылы зейіннің түрі. Көру жүйесіндегі процестерде зейіннің таңдамалылығы 60 мс дан кейін қосылады ол есту мен самотосенсорлы жүйеде 20-30 мс дан кейін. Зейіннің жоғарғы түрі ырықты және постпройзвольды түрі іс-әрекетке қалыптасады. Балаларды белсенді әрекетке араластыруда ырықсыз зейін мен оның негізінде құрылған ырықты және постпройзвольды зейіннің дамуын жетілдіреді. Зейіннің түрлілігі оның әр түрлі қызмет атқаруында оларды әр түрлі онтогенезде қалыптасқан нейрофизиологиялық механизімдерді жетілдіреді.
Көмекші мектеп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылуының ерекшеліктері
Ақыл-ой кем балалардың сөйлеу тілін зерттеу мәселесімен көптеген дефектолог-ғалымдар айналысқанына қарамастан, зерттеушілердің көңілі балалардың ауызша сөйлеу тілінің ерекшеліктерін көрсетуге негізделген. Оқушылардың жазбаша тілі жиі маңызды талданады. Осыған орай көмекші мектеп оқушыларында кездесетін жазудағы қателердің сипатына тоқталайық. (И.Н.Садовникова берген анықтамасын негізге ала отырып)
Әріп және буын деңгейіңдегі қателер.
1. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуындағы қателердің арасына әріп және буындарың түсіп қалуы жатады. Ол оқушылардың сөздің барлық дыбыстық компоненттерін бөлмеуін дәлелдейді. Мысалы: шна- шана, қамақ - қаймақ. Екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы (дауысты да, дауыссыз да) дыбыстық анализдің терең бұзылуы салдарынан, сөз құрамының бұрмалауына әкелді: ағаш - аш, балалар - балар.
Бірдей буындарды, әдетте дауыстылар жиі дауыссыздарды қосатын буындардың көршіленуі. Мысалы: қа(ра)ндаш, ше(гі) ртке, қоян (да)р және т.б.
Жазуды айтумен көрсететін балаларда жазу темпіне қарамастан,сөз құрамындағы қайталанатын дыбысты кездестіргенде мағынасынан шатасады.
Алмастыру. Әріптердің алмасуы оқушының сөз құрамында жеке әріптерді бөліп алуын көрсетеді,бірақ оны белгілеу үшін сәйкес емес әріпті таңдау алады. Бұл мынадай орын алуы мүмкін.
әріп үлгісін көру және олардың арасындағы мағына нығаймаған кездегі фонеманың графемамен қатынасының тұрақсыздығы кезінде;
аккустика- артикуляциялық ұқсастығы бар әріптерді ажырату кезінде;
кескінінде ұқсастығы бар әріптерді айыру кезінде
Бір әріптің басқамен алмасу сирек кездеседі. Сол бір дыбыстың жазуда не дұрыс, не қате берілуі кезінде әріптердің шатасуы байқалады. Шатастыру үлгісінің 3 ұқсас типі бойынша қарастырайық: аккустикалық, артикуляциялық, кинетикалық. Жалпы қабылданған жіктелу дыбыстарымен (акустикалық және артикуляциялық) әріптердің (оптикалық) ұқсастықтарын бөліп көрсетеді. Акустикалық және артикуляциялық ұқсастықтарды айыру мүмкін емес, олар бірін-бірі толықтырып тұрады. Жұп ұяң және қатаң дауыссыздардың акустикалық ұқсастығы олардың артикуляциялық ұқсастығынан шығады.
Дыбыстардың акустикалық-артикуляциялық ұқсастығының шатасуы. Жұп қатаң және ұяң дауыссыздар нақты позицияда, яғни бұл дауыссыздардың жазылуы мен айтылуындағы сөйлеу жағдайлары:
д-т (тала, дарак); б-п (пала, барақ); в-ф(фагон, вонтан); ж-ш (шапырақ, мажина). Лабиалды дауыстылар: е-ю (юлка, ае). Тіларты: г-к-х (колгоз, хала, кабар). Сонорлы: р-л (лучка, рашын). Ызың және ысқырық: с-ш (сана,шагыз), с-щ (сетка, алась). Аффрикаттар: ч-щ (щемодан, четка); ч-ц (чирик, цемодан) ц-с (цагат, сикуль). Кинетикалық ұқсастығы бойынша әріптің шатасуы: о-а (қосық, арыдық); и-у (уне, баиырсақ).
Қолмен жазылған ширифті әріптер бұл берілген тілдің қабылданған графикалық жүйесіндегі, белгілі бір элементтерінің әртүрлі комбинациялары. Олардың арасынан оптикалық ұқсастықты бөлуге болады, ұқсастық жылдам жазуда ерекше күшейеді. Жазу кезінде қимыл - қозғалыс актісіне бақылау көріп қабылдау мен және қимыл қозғалыс түйсігі- кинестезияның арқасында жетіледі. Кинестезия негізінде әріп кескінінің дұрыстығын бағалау біліктілігі жазушыға қимыл қозғалысын түзетуден қате жібермеуге дейін түзетуіне мүмкіндік береді . Көмекші мектепте оқитын оқушылардың қимыл-қозғалыс актісіндегі кенестикалық және динамикалық жағынан қалыптаспауы кезінде кенестезиялық бағытталған мағынасы болмайды, сол кезде ұқсас қимылдар талап ететін әріптің бірнеше элементінің кескіннің шатасуы байқалады. Мұндай қателер байланыстырып жазу стадиясына тән. Мұндай шатасулардың кең таралуы 1-сынып ақыл - ойы төмен балаларды оқытудың жазуға талап ететін әдістемелерді үзіліссіз қолдану керек.
Кинесетикалық ұқсастық бойынша әріптерді шатастыру өзімен бірге жазудың сапасының төмендеуіне әкелуі мүмкін. Оқушыларды дыбыс және әріп арасындағы байланыстың бұзылуы онша бекітілмеген. (фонема және артикуляциялық арасында, бір жағынан графема және кинема). 1-3 сынып олигофрен балалардың көрсетілген әріптердің шатасуы жазудан қолмен сондай-ақ, бастырылған мәтіндегі оқуға ауысады. Мысалы: жуық қыс. Кіші сыныптарда келксі жылдары белгілі бірде - бір типке жатқызуға болмайтын сөздердегі қателер табыла бастайды, бірақ екінші рет сызық жол түрінде болады. Мысалы, Август т.б. Бұл қателер 1-сынып оқушыларына жазу жаттығуларындағы графомоторлы дағдыларының механикалық түрде бекітілуінің нәтижесі, оларға жазу үшін әріптердің үлгісі келесідегідей түрде беріледі: Вв; Лл; Сс; Дд және т.б. Бұл принцип бойынша мұғалім оқушылармен жазуда басқа қалған әріптермен жаттығу жүргізеді. Қосарланып жазылуы ақыл-ойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардыойы кем оқушының қимыл қозғалыстық есінде бекітіледі және олардың жазуында келесі жылдарыда сақталады.
Орын ауыстыру әріп және буындардың орын ауыстыруы сөздегі дыбыстардың кезектілігімен талдауы қиындығымен байқалады. Осының негізінде буындық құрылым шатастрылусыз сақталады. Мысалы: чулан чунал, ковром - корвом. Сөздің буындық құрылымы шатастыратын көптеген орын алмастырулар сөзде әр түрлі типте кездеседі. Кері буыннан тұратын екі мағыналы сөз олардың біреуі керімен алмасады. Мысалы: сақа-асқа, дина -диан. Дауссыздардың тоғысуы бар сөзде орын ауыстыру жиі болоды. Мысалы: серт- стер.
Қою. Дауысты әріптерді қою әдетте дауыссыздардың тоғысуында байқалады. Мысалы: мекетеп, ноябырь.
Бұл қоюларды сөзді баяу айту кезінде пайда болатын дыбыспен түсіндіруге болады. Бұл қоюдағы бір ерекшелік : сөз құрамына кіретін дауыстылар болып табылады. Мысалы: досотық, сотол. Кейбір жағдайда қайталау дауыссызбен болады. Мысалы: қоныттық.
Егер жазуда бір уақытта қате және түзету әсер етсе, онда оқушыларда сөзде дыбыстардың кезектілігін қою көрсетіледі. Бірінші кезекте әріптердің қосарланып жазылуындағы механикалық жаттығуды шектеу керек. Екіншіден мысалы: қиынкүндер болды, жарықай, айналатынышт.б. Сөздердегі бірінші бөлігінің түсіп қалуы орын алады.
Мысалы: Әрбір күн - әркүн, біздің шар - бізшар
3. Дыбыстың талдаудың терең бұзылуы сөздердің ауысып қолдануында байқалады. Мысалы: лептбау- лепят бабу , бизм- была зима.
4. Жақын сөздерге бір уақытта қосылуы немесе бір сөздің бұзылуы қосылатын сөз шекарасындағы өзіндік қателер: У деда Мороза- у дедмороза.
Оқушылардың жазуында морфологиялық талдау және жинақтау қиын болады. Қателер бірінші алынған сөздерден кездеседі, мысалы: рукав - рукавы.
Үлкен қиындықты ақыл ой кем оқушылар зат есімді, сын есімге айналдыруда сезінеді. Мысалы: цветок растущий в поле поляной цветок.
Жазу жұмысынан алынған көптеген үлгілер балалардың морфеманың жалпылама мағынасын түсінбегендігін және қосымша мен жұрнақты қате қолданғандығын көрсетеді. Мысалы: пожарник полевает пожар(золивает)
Сөйлемдегі қателер (сөз байланысы)
Ақыл - ойы төмен баланың жазбаша жұмыстарында (диктант, жаттығу, мазмұндама) сөйлемнің шекарасы көрсетілмейді. Бұл баланың зейіні алғашында жазудың көптеген тапсырмаларына тұрақтала алмайтынын көрсетеді: Графикалық, логикалық, фонематикалық т.б. Фразаларды интонациямен қабылдау біліктілігінің қалыптаспауы оны тыныс белгілердің негізгі ережесімен сәйкестендіру өте маңызды орын алады. Сөз байланыстыратын басты сөзді бөле алмау сөйлемдегі сөздің абайсызда байланысуына алып келеді.(тіпті диктантта да). Н.И.Жинкинаның теориясы бойынша сөйлеу тілін ерікті басқару сөз құра алатын ( фонема, морфема қоры), элемент фоны құралады. Сөйлеу тілінің дамуы әлсіреген кезде оқушылар көмекші сөздерді қолдануда қиындықтарды сезінеді: тастап кетеді немесе ауыстырады. Осының негізінде ақыл - ойы төмен оқушылардың жазу тіліндегі қателер туралы мәселелерді зерттеу бойынша әдебиеттерді шолуда дисграфияның сөйлеу тілінің жүйелік бұзылуының бірі екенін көрсетті, баланың сөйлеу тілінің барлық жағын қамтиды.
Қазіргі уақытта жазу бұзылысының ішіндегі зерттеліп жатқан категория дисорфография. Осы уақытқа дейін орфографиялық қателер тұрақты қате болса да оларды арнайы қатеге жатқызбағандықтан немқұрайлы көзқараста болды. Соңғы он жылдықта жазу бұзылыстарын зерттеудегі жаңа бағыт анықталғандығы туралы бірнеше баспасөздерде жарияланады: сөйлеу тіл бұзылыстары және бұндай аутқулар жоқ балаларда кездесетін дисграфиялық және орфографиялық қателерді талдап салыстырады. (Комарова, В.В. Милостиевенко, Л.Г. Сумченко, Г.М.1992, Прищепова И.В.1994). Осы авторлардың жұмыстарында жазу бұзылыстарындағы арнайы қателердің ішінде дисграфиялық және орфографиялық қателер арасындағы тығыз байланыс бар екендігін дәлелдеп көрсетті. Дисграфияны түзету курсына қатысқан біршама балаларда дисграфиялық қателер түзелсе, оның орнын орфографиялық қателер басады. Кей жағдайда алғашқы екі жылдық оқытуда балалардан ешқандай қате болмады, үшінші сыныпта орфографиялық қателер бірден жоғарылады және тұрақты қате болып қалды. Жазу бұзылысындағы осы қателер тұрақты жағдайда және мектеп бітіргенше сақталып қалуы мүмкін. Сонымен қорыта айтсақ арнайы жазу бұзылысында ерекше бір тұрақты категория орфографиялық дағдыларды игере алмайтын, жазуға байланысты ережелерді дұрыс сәйкестендірмейтін бұзылыстарды дисорфография деп атауға болады.
В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко және Г.М. Сумченконың бақылаулары бойынша, мысалы дисорфография бар балалар түбірлес сөздерді табуда қиналады. Сонымен фонематикалық талдау жетіспеушілігі дисграфияға морфологиялық талдаудың дұрыс қалыптаспауы дисорфографияға соқтырады. Сондықтан мұны морфологиялық дисорфография деп атайды.
Шығармашылық жұмыстарда жат жазуға қарағанда орфографиялық қателер көп кездеседі. Жазу актісі кешенді болғанда орфорафиялық қате көп мөлшерде кездеседі. Дисорфография синтаксистік ережелерді игеруде тұрақты болып көрінеді, бірақ бұны тереңрек зерттеу керек. Сонымен қорытатын болсақ көптеген ғалымдар жазбаша тіл бұзылысын анықтап өз тәжірибелер бойынша топтастырған, пайда болу себебтерін жан - жақты зерттеп көрсеткен.
Отандық, сондай - ақ шетелдік зерттеушілер жалпы мектеп оқушыларымен салыстыра отырып, ақыл-ойы кем оқушылардың сөйлеу тілінің бұзылысын көрсетті (Гнездилов М.Ф.,Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Феофанов М.П.). Ақыл-ойы кем оқушыларға жалпы тән нәрсе олардың таным әрекеттерінің дамуы болып табылады. Сөйлеу тілінің дамумаушылықта терең бұзады. Кемістігі бар балалардың сөйлеутілінің бұзылуының корекциялауда оладың танымдық әрекетін дамуын кеңейтуге мүмкіндік береді және олардың ойлауының және жеке тұлғасының табысты қалыптасуын қамтамасыздандырады. Ақыл - ойы кем балалардың жазуының бұзылуы сөйлеу тілінің дыбыстық құрамын меңгеруге бағыттылған танымдық процестерінің дамуына байланысты. Көмекші мектепте оқитын оқушылардың жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. Мектепте жазуда қате жіберетіндердің саны біртіндеп азайса да, тіпті жоғары сыныптарда да оқушылардың 30% бұл кемістік қалуы мүмкін. Төменгі сынып оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, сондай-ақ жазудың қатесі фонетикалық дұрыс сөйлеу тілі кезінде кездесуі де мүмкін.
Жазу жұмыстарын талдау да ызың, ысқырық сонарлы р және л дыбыстарының алмасуы мен шатасуына әкеледі Айтылған дыбыстарды жазуда алмастыру мен шатастыру төменгі сондай - ақ жоғарғы сыныптарда да бірдей кездеседі. Бірақ дыбыстарды алмастыру мен шатастыру жоғарғы сыныптарда өзгереді. Төменгі сынып оқушыларында бір әріпті бірнеше уақытта алмастыру кездеседі. Мысалы, щ әріпі ш, ц әріптермен алмасады. Алмастыратын әріптердің саны төменгі және жоғарғы сыныптарда әртүрлі. Бір оқушыда 1-2 әріпте алмастыру кездессе, ал басқаларында алмастыратын дыбыстардың саны 7- ге дейін барады. Жазу бұзылысы бар балаларда төменгі және жоғарғы сынып оқушылары болсын кең тарағаны 1-2 дыбыстың алмасуы болып табылады. Жылдан жылға дыбыстарды алмастыру жазуда анық байқала бастады. Оқушылардың көпшілігінде дыбыстарды спецификалық алмастыру басқа да қателермен бірге жүреді. Кейбір балаларда бір жұмыстың өзінде 30-40қате кездесуі мүмкін. 2-3 сыныптарда қателер дыбыстарды қалдырып кету, әртүрлі басқа дыбыстарды қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің өсуін авторлар ережені жақсы меңгермеуіне, жазу кезінде өзіндік бақылаудың жеткіліксіздігіне, меңгерілген ережені қолдана алуына байланысты деп түсіндіреді. Көптеген ережелерде игеру дыбыстарды ажыратуға, сөздің дыбыстық құрамын анық талдауға байланысты. Мысалы, дауыссыз дыбыстардың сөздің ортасында, соңында кездесуін дұрыс жазу үшін қатаң, ұяң дауыссыздарды нақты ажырата білу керек. Осының негізінде сөзді дыбыстық талдаудағы терең кемістік оқушыларды орфографиялық қатесі болып табылады. Көмекші мектептің бір міндеті - оқушылардың сауатты жазу дағдысын қалыптастыру. Жазуға үйрету - күрделі және ұзақ процесс. Көмекші мектепте жазудың қалыптасуы есту бойынша жазу болды (диктант). Көшіріп жазуға онша көп көңіл бөлінбеді, яғни оны ақыл - ой кем балаларға лайықты деп есептелді. Сонымен бірге, жазудың бір түрі көшіріп жазу көмекші мектепте оқыту процестерінде кең қолданылады. Мақсаты - төменгі сынып ақыл-ойы оқушылардың көшіріп жазу дағдысының даму ерекшеліктерін анықтау, көшіріп жазу дағдысының дұрыс қалыптаспауы негізінде оқушылардың жазу дағдыларын жетілдіру. Ақыл - ойы кем оқушылардың жазу дағдыларының қалыптасуы тек олардың танымдық әрекет және ауызша сөйлеу тілі ерекшеліктерімен ғана шектелмейді, сонымен бірге оқыту жүйесінің жақсы өңделуіне де байланысты. Көмекші мектептің төменгі сынып оқушыларының жазуға оқыту мәселесіне негізделген көп жылғы зерттеулер есту бойынша фонетикалық дұрыс жазудың ақыл- ойы кем балаларында қалыптасуында қиындық туғызатын себептерді анықтауға бағытталған (Р.Е. Левина, В.В. Воронкова, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, М.А. Савченко). Ақыл-ойы кем оқушылар қалыпты балаларға қарағанда кшіріп жазуда баяу темпте әріп, буын бойынша жазуды, көшіріп жазатын материалдың мәнін жиі түсінбейді. Жетілген жазу техникасында дыбыс пен емес буынмен, сөзбен жетілу қажет Көшіріп жазу жазу темпінің тездетілуімен байланысты болады. Сонымен, белгілі бір көшіріп жазу дағдысына бағытталған оқытусыз ал бояу қалыптасады, дидактикалық және бағдарламалық талаптарға сай болмайды. Оқушылар қайталанған және таныс сөздерді жиі дұрыс көшіріп жазады.
К.К.Карлеп эстон тілінде оқитын көмекші мектептің 1-6 сынып оқушыларының жазу жұмысында кездесетін қателердің түрлерін қарастырып, оқуында кездесетін қателер жазу жұмыстарында көрініс алатындығын байқаған.
И.В.Коломыткина өз зерттеуінде зияты зақымдалған төменгі сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орфографиялық қателер көп мөлшерде кездесетіндігін көрсетті.
Жазуға оқытудың алғашқы кезеңінде фонетикалық принцип маңызды орын алады. Дұрыс жазу негізінде фонетикалық принцип сөйлеу тілінің дыбыстық талдауы болып табылады: жазатын адамнан тек естіп және жазылатын дыбыстарды ажырату талап етіледі. Бірақ дыбыстарды ажырату күрделі тапсырма. Мұны өз кезегінде К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров көрсеткен.
Қазіргі кезде дыбыстық жазу толық анықталған. Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.Ф.Гнездилов зерттеулерінде жазуды сөйлеу тіл әрекеті ретінде қарастырған.Сол кезде өйлеу тілінің кейбір компоненттерінің кеш қалыптасуы сондай - ақ жазу тек ауызша сөйлеу тілінің жеткілікті дамуында ғана толық жетіледі. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия Л.В. Занков, және т.б зерттеулері жазу процесінің механизімін ашты. Жазу күрделі процесті құрайды, сонымен бірге өзіне психофизиолгиялық компоненттерді, соның ішінде акустикалық, артикулярлық көру және қимыл қозғалыс компонентерін қосады. Тек осы күрделі комплекстің барлық компоненттері өзара байланысты болғанда ғана оқыту процесінде дұрыс жзуды меңгеруге болады. (В.Занков, Б.Д.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Л.К. Назарова).
Ақыл - ойы дамуында ауытқуы бар балаларда сауатты жазуды игкру қалыпты балаларға қарағанда көп қиындық туғызады. Көмекші мектеп оқушыларының жазу дағдыларын игеруде игеруде жалпы мектепке қарағанда қалып қоюшылықты көптеген отандық және шетелдік авторлары көрсеткен
(П.И. Трюшин, М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова).
Ақыл - ойы кем оқушыларға жазудың бұзылуының бірден - бір себебі ретінде көптеген зерттеушілер олардың интелектуалдық дамуынан деп есептеген, соның салдарынан сөйлеу тілі дамуында қалып қоюшылық байқалды. Бәрінен бұрын бұл сөздің дыбыстық құрамының қалыптасуының кешігуінен байқалады. Жазудың бұзылуына әсер ететін фонематикалық қабылдануының дамуының әсерінен болатынын көрсеткендер Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Д.ИОрлова, Р.Я.Журавлева. Көмекші мектепте оқитындар да дыбысты айту бұзылыстарына қарағанда жазудың бұзылуы жиі кездеседі. Бұдан басқа ақыл - ойы кем оқушыларда көру қабылдауы және елестетулері зақымданған, сондай - ақ қимыл- қозғалыстың бұзылуы мұның бәрі қолдың ұсақ моторикасының жетілмеуіне әкеледі. Күрделі жағдайда парез, параличтерде кездеседі. Мұның бәрі өз кезегінде оқушыларды жазу дағдысын игеру мүмкіншілігін шектейді. Фонематикалық қабылдау жеткілікті қалыптаспаған оқушыларға мынадай қателер тән:
а) дауысты және әртүрлі топтағы ұқсас дауыссыздадың алмасуы;
б) әріптердің түсіп қалуы, жиірек күрделі сөздегі дауысты дыбыстар кездеседі;
в) артық дыбыстарды қосу, дауыстылардың дауыссыс дыбыстарымен қосылуында болады;
г) сөзді дұрыс бөліп қабылдамауына байланысты сөздерді қосып жазу.
Фонематикалық қабылдау бұзылған оқушыларда оқытудың алғашқы кезінде тіпті жазуды игермейді. Оларға тән қателер мектепті бітіргенге дейін байқалады. Көптеген зерттеулер сөздің дыбыстық талдауында қиындықтарға кездесетінін көрсетті. Бұдан басқа оларда айтылған сөздің мағынасын түсіну және оқуы бұзылады. Дыбысты айтуы бұзылған балаларда сөздің фонематикалық құрамын анықтауда қиындықа кездеседі. Соның салдарынан оқушы қалай естісе солай жазады. Олар өздерінің жазғандарын дыбыс айту кемістігі салдарынан бақылай алмайды. Оларда дыбыстарды алмастыру жиі кездеседі. Қимыл - қозғалыс жеткілікті дамымаған балалар жазу техникасын игеруде қиындықтар болады. Мұндай балаларда өздеріне тән почеркісі болады. Олардың кейбіреуі қаламсапты қиындықпен ұстайды, жұмысқа дайындалуда көп уақыт кетеді. Сондықтан олар басқа оқушылар сияқты тапсырманы орындауға қабілетсіз болып келеді. Олардың жмыстарында қатенің күрделі комплекісі кездеседі алмастыру, тастап кету, қосу. Әріптерді тастап кетуде балалар буын әріп элементтері сондай-ақ сөзді, сөйлемді толық жазбайды.
Оқушыларда бағытталған әрекеттің бұзылуы зейіннің тұрақсыздығынан көптеген қателер жібереді. Мұндай қателерді анықтау өте күрделі, себебі олар әртүрлі. Бір оқушының әртүрлі жағдайда ажзған жұмыстары бір бірінен өзгеше болады, қате саны бойынша т.б.
Жазу қателерінің себебі әртүрлі. Ақыл ойы төмен оқушылар танымдық әрекеттерінің бұзылысынан жалпы және сөйлеу тілінде қалып қоюшылық байқалады. Оларда психофизикалық қалыптасуының кешігуі байқалады. Соның негізінде бір бала Фонематикалық қабылдаудың қалыптасуында қиындыққа кездеседі, ал басқа бала дұрыс дыбыс айтуда қиындыққа кездеседі. Соның салдарынан ақыл ойы кем балаларда моториканың бұзылуы байқалады. Кейбіреулері оқу әрекетінде зейіннің тұрақсыздығынан көптеген қиындықтарға кездеседі. Арнайы оқыту, дыбыстық әріптік талдаумен синтездеудің терең бағытталған жұмыстың нәтижесінен көмекші мектеп оқушылары Фонетикалық дұрыс жазуды меңгеруге қабілеті екенін көрсетті.
Мұндай ұйымдастырылған жұмыста тек барлық ақыл-ойы төмен оқушыларға тән сөйлеу тілін анализдеу мен синтездеудің жетіспеушілігін ғана ескеріп қана қоймай, сонымен бірге олардың пайда болуының себептерін терең және диференциялды білу қажет.
Қазіргі уақытта балалардың ауыз екі сөйлеу тілінің толық дамымауы мен оқуындағы және жазуындағы кемістіктердің арасындағы тығыз байланыс бар екені көпшілікке мәлім. Сондықтан кемістіктерді жою үшін түзету ықпалының біріңғай жүйесі қажет.
Н.А.Накашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер балалардың жазу потологиясын түзету мәселесіне арналған жұмыстарында ауыз екі сөйлеу тілінің және оқуы мен жазуындағы кемістіктерін жұмылдырып жою керек екендігіне ерекше көңіл аударады. Бұндай жұмысты әдетте логопед мектептегі логопедиялық тұрақты жайында сабақтың бос уақытын пайдаланып аптасына 3-4 рет жүргізеді.
Ақыл-ойы төмен балалар қалыпты дамыған баламен салыстырғанда жазу дағдыларын меңгеру туралы тағы да П.Я.Трюшин айтып өткен. Отандық дефектологтардың жүргізген соңғы зерттеулері (М.Ф. Гнездилов, Р.В. Левина, Е.Н. Завялов, Д.И. Орлова, В.В. Воронкова және т.б). Көмекші мектеп оқушыларына қарағанда жазу дағдысын кеш және үлкен қиындықпен меңгереді.
Жазуға үйреніп келе жатқан ақыл - ойы төмен балалар есту бойынша сөзді жазу көптеген қиындықтар туғызады. Бұл оқушылардың жазу жұмыстарына әсер етеді. Оқушыларда әртүрлі қателер кездеседі. Ақыл-ойы кем балаларға фонематикалық талдаудың жетіспеушілігі сөзді құрам бөліктерге бөлу процесін қиындатады және бөлінген әрбір дыбысты толық тура тануға кедергі келтіреді. Балалар сөзді талдағанда, олардан кейбір дыбыстарды бөлмейді. Бәрінен жиі дауысты дыбыстар дауыссыздардан бөлінбеуі кездеседі. Нәтижесінде оқушылар оларды тастап кетеді. стол деп жазудың орнына стл деп жазады. Оқушылардың есту қабілетінің төмен болуы нәтижесінен ұқсас дыбыстарды шатастырады.Сөзді жазу барысында қателер пайда болады. Балалар Петия деп жазудың орнына Педя деп жазады.Фонематикалық талдаудағы тағы бір қиындық дыбыстарды бөліпжәне оларды танығаннан кейін, оқушылар берілетін сөздердегі дыбыстардың бірінен кейін бірі тұратын қатарды дұрыс қоя алмайды. Бұл жазудағы әріптердің орын ауыстыруына алып келеді, яғни сөздің құрылуы бұзылады. Балалар қасық деп жазудың орнына қаысық деп жазады. Оқушылардың жұмысында буындарды талдау және жинақтаудың қиындағанан қателер кездестіруге болады. Олар буындарды ауыстырады немесе тастап кетеді. Көмекші мектепте оқитындар жазу техникасын үлкен қиынықпен меңгереді. Ақыл - ойы кем оқушыларда қимыл-қозғалыс сфераларының бұзылыстары бар. Себебі, ұсақ бұлшықет координацияларының дамымауы, қол бұлшықет және саусақтардың тұрақсыздығы кедергі болады. 1-сынып оқушыларының қолдары ғана қимылдамайды. Көңіл-күй мен (әрекеттің бұзылуының салдарынан оқушыларында әріп жазуда ерекше қиындықтар пайда болады. Олар жазған әріп пен әріптердің элементтері әдемі болмайды, жиі үлгіге ұқсас болмайды, жолдан шығып кетеді, әріптердің арасында қашықтық сақтамайды. Оқушылар әріпті қай жерден бастап жазу керектігін немесе оның элементтерін қандай бағытпен жүргізу кректігін және қай жерге дейін екенін түсіну ұзақ уақыт болды.Ақыл-ойы кем оқушыларға жазу процесінің мәнін түсіну өте қиын. Балалар әріп пен сөздің арақатынасын түсінбейді. Олар әріптер сөз құрауға керек екенін білмейді. Бастауыш сынып оқушыларының сабағында тақтадағы сөзді жазу тапсырмасын алғанда, бала дәптеріне түсініксіз әріптердің қатарын жазып шығады. Оқушының бұндай әрекеті бұл сөздің мағынасы жағынан жазу болып аталмайды. Ақыл-ойы кем оқушылардың дұрыс фонетикалық жазуды меңгеруі туралы мәліметтерді Р.Я.Журавлева зерттеулерінде кездестіреміз. (1949) Р.Я. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz