Электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау әдісі
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1. ОРТА МЕКТЕПТЕ ЖАЛПЫ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІНЕ ШОЛУ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен формалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1.2. Тест құрудың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14
1.3. Информатикадан тест тапсырмаларын құру әдістері мен ерекшеліктері және оқушының білімін бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2. КОМПЬЮТЕРДІҢ КӨМЕГІМЕН ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1. Білім бақылауда компьютерді пайдаланудың ерекшеліктері ... ... ... .36
2.2. Электрондық кестенің көмегімен информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..48
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .49
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
1. ОРТА МЕКТЕПТЕ ЖАЛПЫ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІНЕ ШОЛУ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен формалары ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4
1.2. Тест құрудың теориялық негіздері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14
1.3. Информатикадан тест тапсырмаларын құру әдістері мен ерекшеліктері және оқушының білімін бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2. КОМПЬЮТЕРДІҢ КӨМЕГІМЕН ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1. Білім бақылауда компьютерді пайдаланудың ерекшеліктері ... ... ... .36
2.2. Электрондық кестенің көмегімен информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау әдістері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...40
ҚОРЫТЫНДЫ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..48
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .49
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
Соңғы жылдарда біздің елімізде жоғары оқу орындарында, мектептерде студенттердің және оқушылардың білім деңгейін тексеріп, бақылауда кеңінен таралып жүрген әдіс – тест әдісі екендігі белгілі.
Бұл әдістің басқа бақылау әдістерінен артықшылығы мынада: оқушының белігі бір пәннен бағдарлама көлеміндегі білімін жүйелі, толық бағдарлауға мүмкіндік туады, негізгі ұғымдар мен тұжырымдар туралы қандай біліктілігінің бар екендігін аңғаруға болады. Оқушы тестегі әрбір жауапты бір – бірімен салыстыра отырып талдау жасайды, яғни белсенді ойлау процесі жүреді де, оқушының ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндік туғызады.
Қазіргі кезде оқушылардың білімін бақылауда тестің тек жабық түрі ғана кеңінен қолдануда. Информатика курсы бойынша оқушылардың білімін бақылау барысында тестің жабық түрімен қатар басқа да түрлерін араластыра қолдану оқушылардың білім сапасын жан-жақты және толық тексеруге мүмкіндік береді, сонымен қатар оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыра түседі.
Ал, тестілеу әдісінің кеңінен таралуына, тестілеу нәтижелерін мейлінше тез және сапалы түрді өңдеп шығаруға компьютерлердің үлкен септігі тиері сөзсіз. Сондықтан да, тестілеуде компьютерді қолдану біріншіден, уақытты үнемдеуге мүмкіндік береді, қызметтік жаңалығына байланысты оқушылардың білімге деген ынтасы артады, сонымен қатар оқушылардың білім деңгейін сырттан бақылауды және олардың өзін-өзі бақылауын қамтамасыз ету мақсатында қолданылады.
Жоғарыда айтылғандарды негізге ала отырып түлектік жұмыстың мақсаты – электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау әдістеріне талдау жасау болып табалады.
Түлектік жұмыстың мақсатына сай мынадай міндеттер қойылады:
- оқушылардың білімін бақылау түрлері мен әдістеріне жалпы шолу жасау;
- тестің тапсырмаларын жасау әдістерімен танысу;
- мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау;
- электрондық кестенің көмегімен көпнұсқалы тестер жасау әдісін көрсету.
Түлектік жұмыстың құрылымы. Түлектік жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
Бұл әдістің басқа бақылау әдістерінен артықшылығы мынада: оқушының белігі бір пәннен бағдарлама көлеміндегі білімін жүйелі, толық бағдарлауға мүмкіндік туады, негізгі ұғымдар мен тұжырымдар туралы қандай біліктілігінің бар екендігін аңғаруға болады. Оқушы тестегі әрбір жауапты бір – бірімен салыстыра отырып талдау жасайды, яғни белсенді ойлау процесі жүреді де, оқушының ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндік туғызады.
Қазіргі кезде оқушылардың білімін бақылауда тестің тек жабық түрі ғана кеңінен қолдануда. Информатика курсы бойынша оқушылардың білімін бақылау барысында тестің жабық түрімен қатар басқа да түрлерін араластыра қолдану оқушылардың білім сапасын жан-жақты және толық тексеруге мүмкіндік береді, сонымен қатар оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыра түседі.
Ал, тестілеу әдісінің кеңінен таралуына, тестілеу нәтижелерін мейлінше тез және сапалы түрді өңдеп шығаруға компьютерлердің үлкен септігі тиері сөзсіз. Сондықтан да, тестілеуде компьютерді қолдану біріншіден, уақытты үнемдеуге мүмкіндік береді, қызметтік жаңалығына байланысты оқушылардың білімге деген ынтасы артады, сонымен қатар оқушылардың білім деңгейін сырттан бақылауды және олардың өзін-өзі бақылауын қамтамасыз ету мақсатында қолданылады.
Жоғарыда айтылғандарды негізге ала отырып түлектік жұмыстың мақсаты – электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау әдістеріне талдау жасау болып табалады.
Түлектік жұмыстың мақсатына сай мынадай міндеттер қойылады:
- оқушылардың білімін бақылау түрлері мен әдістеріне жалпы шолу жасау;
- тестің тапсырмаларын жасау әдістерімен танысу;
- мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау;
- электрондық кестенің көмегімен көпнұсқалы тестер жасау әдісін көрсету.
Түлектік жұмыстың құрылымы. Түлектік жұмыс кіріспеден, екі тараудан, қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
1.Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. – Автореф.дис....докт. пед.наук. – М., 1958, - 92 с.
2. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984
3. Педагогика / Под.ред.Пидкасистого. – М.: РПА, 1995, 334 с.
4. Подласый И.П. Педагогика. – М.:Владос, 1996, 398 с.
5. Оноприенко Н.П. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М., 1988.
6. Ингенкамп К. Педагогичеккая диагностика: Пер. С нем. М.:Педагогика, 1991, 240с.
7. Гурьянов Е.В. Учет школьный успешности. Школьные тесты и стандарты.- М.:Работник просвещения, 1926, - 158 с.
8. Костюк Г.С. О зависимости результатов тестирования от формы теста.- В сб.: Тесты (теория и практика). Сб. 2/ Под. Ред.М.С. Бернштейна и др.- М.: 1928, с. 129-144.
9. Илина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студ. Пед. ист-тов.- М.:Просвещение, 1984, 426 с.
10. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. – Киев. Вица школа, 1979.- 176 с.
11. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактичексие основы). – М.: Высшая школа, 1970. – 176 с.
12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж. Издательство Воронежского ун-та, 1977.- 300с.
13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
14. В.П.Беспалько. Стандартизация образования основные идеи и понятия.
// Педагогика, 1993, №5, с. 15-25.
15. Сағымбаева А.Е. Білімді тексерудің тестілік әдістемесі,
// Информатика негіздері. №2. 2002. Б. 15-17.
16. Александров Г.Н. Психолого- педагогического обоснование возможностей альетрнативного принципа построения ответов. Доклад на Всесоюзной конференции по программированному обучению и применению технических средств. – Куйбышев, 1966. – 13 с.
17. Данилов И.А. О применении метода выбронных ответов для обучения и конроля. Материалы лекций, прочитанных на факультете программированного обучения в Политехническом музее в 1967 г. – М.: Знание, 1968. – 91 с.
18. Портнов М. Тест и протесты. // Педагогический вестник, 1995 г. №5(122), с.7.
19. Галкин Ю.И., Файнберг Н.Л. Элементы программированного обучения по курсу политической экономии. – М .: Изд – до МГУ, 1968.- 138 с.
20. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля (Материалы лекций прочитанных в Политехническом музее на факультете программного обучения). – М7 : “Знание”, 1974.- 48 с.
21. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний. //Информатика и образование. №6 –2000. с. 7 – 10
22. Сағымбаева А.Е., Бидайбеков Е.Ы. Тест құрудың бір критерийі // ИФМ. №5. 1997. – Б . 3 – 5 (Е.Ы. Бидайбековпен авторлық бірлестікте)
23. Квалификационные требования к учителю информатики.
Государственный образовательный стандарт. – Алматы . 1998, с. 162 – 181 .
24. Каймин В.А. Научные основы и методика преподования информатики. Псков. 1992. 159 с.
25. Даулеткулов А.Б. Олимпиады по информатике. – Алматы . 1999. – с. 214.
26. Сағымбаева А.Е., Нұрбекова Ж.К. Компьютер көмегімен білімді бағалау критерийлерін бір жүйеге келтіру. // “ХХІ ғасыр басындағы инженерлік ғылым” халықаралық ғылыми – практикалық конф. Материалдары. – Алматы, 2001. -* Б. 146.
27. Сағымбаева А.Е. Тестілеудің программасының көмегімен оқушылардың білімін бақылау. // Хабаршы. №2(6). 2002. – Б. 189 – 191.
28. Сағымбаева А.Е. Тестілеу программасына қойлатын талаптар. // “Білім беруді компьютерлендіру: проблемалары мен перспективасы” республикалық конф. Материалдары. – Алматы. 1998. – Б. 186 – 187.
29. Балықбаев Т.О. Педагогические и технологические основы формирования студенческого контигента. Монография док. Дисс., Алматы, 2001.
30. А.Я. Архангельский Программирование в Delphi 5. – М.: ЗАО “издательство БИНОМ”, 2000 г. 1027 с.
31. Р.Р. Конопка Создание оригинальных компонент в среде Delphi/ - Киев.: “ДиСофтЛтд”, 1966 г. – 511с.
32. Ж.К. Нурбекова Практикум решения задач на Delphi 5.0. Учебно – методическое пособие. Павлодар, 2001 г.
33. Е.К Балапанов, Б. Бөрібаев, А. Даулетқұлов Информатикадан 30 сабақ. Алматы, “Шартарап”, 1998 ж.
34. И. Семакин, Л. Залогова, С. Русаков, Л. Шестакова. Информатика. Базовый курс. Учебник 7 – 9 классы. – М., Лаборатория базовых знаний. 1999 г.
35. М.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий. Проверка знаний, умений и навыков. – М.: “Высшая школа”, 1978 г.
2. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984
3. Педагогика / Под.ред.Пидкасистого. – М.: РПА, 1995, 334 с.
4. Подласый И.П. Педагогика. – М.:Владос, 1996, 398 с.
5. Оноприенко Н.П. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М., 1988.
6. Ингенкамп К. Педагогичеккая диагностика: Пер. С нем. М.:Педагогика, 1991, 240с.
7. Гурьянов Е.В. Учет школьный успешности. Школьные тесты и стандарты.- М.:Работник просвещения, 1926, - 158 с.
8. Костюк Г.С. О зависимости результатов тестирования от формы теста.- В сб.: Тесты (теория и практика). Сб. 2/ Под. Ред.М.С. Бернштейна и др.- М.: 1928, с. 129-144.
9. Илина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студ. Пед. ист-тов.- М.:Просвещение, 1984, 426 с.
10. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. – Киев. Вица школа, 1979.- 176 с.
11. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактичексие основы). – М.: Высшая школа, 1970. – 176 с.
12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж. Издательство Воронежского ун-та, 1977.- 300с.
13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
14. В.П.Беспалько. Стандартизация образования основные идеи и понятия.
// Педагогика, 1993, №5, с. 15-25.
15. Сағымбаева А.Е. Білімді тексерудің тестілік әдістемесі,
// Информатика негіздері. №2. 2002. Б. 15-17.
16. Александров Г.Н. Психолого- педагогического обоснование возможностей альетрнативного принципа построения ответов. Доклад на Всесоюзной конференции по программированному обучению и применению технических средств. – Куйбышев, 1966. – 13 с.
17. Данилов И.А. О применении метода выбронных ответов для обучения и конроля. Материалы лекций, прочитанных на факультете программированного обучения в Политехническом музее в 1967 г. – М.: Знание, 1968. – 91 с.
18. Портнов М. Тест и протесты. // Педагогический вестник, 1995 г. №5(122), с.7.
19. Галкин Ю.И., Файнберг Н.Л. Элементы программированного обучения по курсу политической экономии. – М .: Изд – до МГУ, 1968.- 138 с.
20. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля (Материалы лекций прочитанных в Политехническом музее на факультете программного обучения). – М7 : “Знание”, 1974.- 48 с.
21. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний. //Информатика и образование. №6 –2000. с. 7 – 10
22. Сағымбаева А.Е., Бидайбеков Е.Ы. Тест құрудың бір критерийі // ИФМ. №5. 1997. – Б . 3 – 5 (Е.Ы. Бидайбековпен авторлық бірлестікте)
23. Квалификационные требования к учителю информатики.
Государственный образовательный стандарт. – Алматы . 1998, с. 162 – 181 .
24. Каймин В.А. Научные основы и методика преподования информатики. Псков. 1992. 159 с.
25. Даулеткулов А.Б. Олимпиады по информатике. – Алматы . 1999. – с. 214.
26. Сағымбаева А.Е., Нұрбекова Ж.К. Компьютер көмегімен білімді бағалау критерийлерін бір жүйеге келтіру. // “ХХІ ғасыр басындағы инженерлік ғылым” халықаралық ғылыми – практикалық конф. Материалдары. – Алматы, 2001. -* Б. 146.
27. Сағымбаева А.Е. Тестілеудің программасының көмегімен оқушылардың білімін бақылау. // Хабаршы. №2(6). 2002. – Б. 189 – 191.
28. Сағымбаева А.Е. Тестілеу программасына қойлатын талаптар. // “Білім беруді компьютерлендіру: проблемалары мен перспективасы” республикалық конф. Материалдары. – Алматы. 1998. – Б. 186 – 187.
29. Балықбаев Т.О. Педагогические и технологические основы формирования студенческого контигента. Монография док. Дисс., Алматы, 2001.
30. А.Я. Архангельский Программирование в Delphi 5. – М.: ЗАО “издательство БИНОМ”, 2000 г. 1027 с.
31. Р.Р. Конопка Создание оригинальных компонент в среде Delphi/ - Киев.: “ДиСофтЛтд”, 1966 г. – 511с.
32. Ж.К. Нурбекова Практикум решения задач на Delphi 5.0. Учебно – методическое пособие. Павлодар, 2001 г.
33. Е.К Балапанов, Б. Бөрібаев, А. Даулетқұлов Информатикадан 30 сабақ. Алматы, “Шартарап”, 1998 ж.
34. И. Семакин, Л. Залогова, С. Русаков, Л. Шестакова. Информатика. Базовый курс. Учебник 7 – 9 классы. – М., Лаборатория базовых знаний. 1999 г.
35. М.И. Ерецкий, Э.С. Пороцкий. Проверка знаний, умений и навыков. – М.: “Высшая школа”, 1978 г.
Пән: Информатика, Программалау, Мәліметтер қоры
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 50 бет
Таңдаулыға:
Жұмыс түрі: Дипломдық жұмыс
Тегін: Антиплагиат
Көлемі: 50 бет
Таңдаулыға:
Электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы
тестер жасау әдісі
Жетекші: п.ғ.к., доцент Сағымбаева А. Е.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1. ОРТА МЕКТЕПТЕ ЖАЛПЫ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІНЕ ШОЛУ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен
формалары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4
1.2. Тест құрудың теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..14
1.3. Информатикадан тест тапсырмаларын құру әдістері мен ерекшеліктері
және оқушының білімін
бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2. КОМПЬЮТЕРДІҢ КӨМЕГІМЕН ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1. Білім бақылауда компьютерді пайдаланудың
ерекшеліктері ... ... ... .36
2.2. Электрондық кестенің көмегімен информатика курсы бойынша
көпнұсқалы тестер жасау әдістері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ..40
ҚОРЫТЫНДЫ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..48
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..49
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
КІРІСПЕ
Соңғы жылдарда біздің елімізде жоғары оқу орындарында, мектептерде
студенттердің және оқушылардың білім деңгейін тексеріп, бақылауда кеңінен
таралып жүрген әдіс – тест әдісі екендігі белгілі.
Бұл әдістің басқа бақылау әдістерінен артықшылығы мынада: оқушының
белігі бір пәннен бағдарлама көлеміндегі білімін жүйелі, толық бағдарлауға
мүмкіндік туады, негізгі ұғымдар мен тұжырымдар туралы қандай
біліктілігінің бар екендігін аңғаруға болады. Оқушы тестегі әрбір жауапты
бір – бірімен салыстыра отырып талдау жасайды, яғни белсенді ойлау процесі
жүреді де, оқушының ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндік туғызады.
Қазіргі кезде оқушылардың білімін бақылауда тестің тек жабық түрі ғана
кеңінен қолдануда. Информатика курсы бойынша оқушылардың білімін бақылау
барысында тестің жабық түрімен қатар басқа да түрлерін араластыра қолдану
оқушылардың білім сапасын жан-жақты және толық тексеруге мүмкіндік береді,
сонымен қатар оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыра түседі.
Ал, тестілеу әдісінің кеңінен таралуына, тестілеу нәтижелерін мейлінше
тез және сапалы түрді өңдеп шығаруға компьютерлердің үлкен септігі тиері
сөзсіз. Сондықтан да, тестілеуде компьютерді қолдану біріншіден, уақытты
үнемдеуге мүмкіндік береді, қызметтік жаңалығына байланысты оқушылардың
білімге деген ынтасы артады, сонымен қатар оқушылардың білім деңгейін
сырттан бақылауды және олардың өзін-өзі бақылауын қамтамасыз ету
мақсатында қолданылады.
Жоғарыда айтылғандарды негізге ала отырып түлектік жұмыстың мақсаты –
электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы
тестер жасау әдістеріне талдау жасау болып табалады.
Түлектік жұмыстың мақсатына сай мынадай міндеттер қойылады:
- оқушылардың білімін бақылау түрлері мен әдістеріне жалпы шолу жасау;
- тестің тапсырмаларын жасау әдістерімен танысу;
- мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау;
- электрондық кестенің көмегімен көпнұсқалы тестер жасау әдісін көрсету.
Түлектік жұмыстың құрылымы. Түлектік жұмыс кіріспеден, екі тараудан,
қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
1. ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен формалары
Оқыту процесінде оқушылардың білім, білік, дағдыларын есепке алу,
бақылау және бағалау оның аса қажет құрамдас бөлігі болып табылады.
Мұғалімнің сабақтар жүйесінде оны дұрыс ұйымдастыра білуі, көптеген
жағдайда оқу-тәрбие процесінің табысты болуының оң кепілі. Ол үшін, мұғалім
оқушының оқу материалын меңгеру дәрежесін, сапасы мен көлемін үнемі анықтап
отыруы тиіс. Бұл бағытта оқушылардың, сабақтар жүйесінде білім, білік,
дағдыларын есепке алу, бақылау және бағалаудың маңызы ерекше. Бақылаудың
көмегімен теориялық білімді меңгерудегі сапа, біліктілік пен дағдының
қалыптасу дәрежесі анықталады. Осы тұрғыда білім, білік, дағдыны есепке алу
және бағалау мәселесіне теориялық және практикалық талдау жасаудың
маңыздылығы ерекше.
Бақылаудың тақырыптық түрін ұйымдастырудың практикалық мәселелері
П. Горбунов, Е.С. Березняк, В.И. Иващенко, А.К.Исақовтың ғылыми
педагогикалық еңбектерінде талданған.
Бақылауды ұйымдастырудың жекелеген әдістемелік мәселелері жайында
М.Р. Львов, Н.Н. Светловский, А.П.Пышкало және т.б. теориялық талдау
жасаған.
Осылардың негізінде қаралып отырған педагогикалық мәселенің
теориялық аспектісі жеткілікті дәрежеде зерттелген деп қорытынды шығаруға
болмайды, себебі "есепке алу","бақылау","бағалауды" ұйымдастырудың мәні,
олардың оқу-тәрбие процесіндегі қызметі, формалары мен тәсілдері
анықталған.
Екіншіден, оқыту сапасын тексерудің "5" балдық жүйесі оқушылар
білімдерінің нақтылы дайындық дәрежесін барлық жағдайда дұрыс көрсетпейді.
Ондағы негізгі кемшілік, оның жеткілікті түрде ішкі және сыртқы кері
байланысты қамтамасыз ете алмауында, соның нәтижесінде оқыту процесінің
сапасын арттыруда мұғалім әркезде бағалау жүйесін дұрыс қолдана алмайды.
Жоғарыда айтылған тұжырымдамаға сүйене отыра, білім, білік пен дағды
нәтижесін есепке алу, бақылау мен бағалаудың теориялық талдауы және
практикада қолдану тәжірибесі арасында әлі де болса қарама қайшылықтың бар
екендігін байқаймыз.
Ғылыми-педагогикалық әдебиеттерге талдау жасау негізінде бұл
мәселенің қалыптасуы мен даму динамикасын бірнеше кезеңге бөлуге болады.
20 жылдары үй тапсырмасын беру, білімді және емтиханды бағалауды
оқыту процесі жүйесінде қарастырмайды, соның нәтижесінде оқушының үлгерім
сапасына мұғалімнің бақылау жасау орнына "бригадалық- лабораториялық" әдіс
жүйесіне негізделген "өздігінен бақылаудың" түрлері кең көлемде тартылды.
Ол бір жағдайда үлгерім нәтижесін бақылауда иесіздік, жауапкершілсіздікке
әкелсе, екінші жағдайда, оқу сапасының төмендеуіне кері ықпалын тигізді.
30 жылдары білім, білік пен дағды нәтижесін есепке алуды бақылау
(Е.В.Гурьянов) және тәрбиелік қызметіне (П.Г. Ананьев) көптеп көңіл
аударыла бастады.
40-60 жылдары бұл мәселе төңірегінде отандық ғылым мен практика
тәжірибесін жинақтау жұмыстары қолға алынды. Онда білімді бақылау
(Е.И.Перовский), оқушыларды бақылау ретінде қарастырылды. Оқушыларды
бақылау: әрі оқыту, әрі тәрбиелеуді көздесе, кейіннен оның дамыту қызметі
ойластырылды ( Н.Т. Дайри).
80 жылдардан бастап оқыту нәтижесін есепке алу, бақылау және
бағалаудың мазмұны, амал-тәсілдері мен қызметінің дидактикалық-әдістемелік
негіздерін талдап, жасау қолға алынды. Оның әділдігін, дәлдігін көтеруге
бағытталған мәселелер, үлгерім нәтижесін есепке алуды қатаң және тәртіпке
келтіру жүйесіне арналған жұмыстар күні бүгін де өз жалғасын табуда.
Дегенменде, бүгінгі таңда оқыту теориясында бақылау немесе бағаның
мәні, тәсілдері жайлы әлі де болса ортақ пікір қалыптаспай отыр.
Бақылау - кең көлемде бір нәрсені тексеру деген мағынаны білдіреді.
Бақылау оқыту процесінде оқушылардың оқу әрекетіне басшылық жасау қызметін
атқарады, олардың творчестволық күші мен қабілетінің дамуына ықпал етеді.
Бағалау - оқытудың құрамдас бөлігі және қорытындылау сатысы. Бағалау,
бір нәрсенің деңгейін, сапасын, дәрежесін белгілеу. Оны оқушының оқу-таным
әрекетінде қарастырсақ оқыту процесінің міндеттерін оқушылардың қандай
дәрежеде меңгеруі, дайындық деңгейі мен дамуын, білімдерінің сапасын, білік
пен дағды көлемін анықтайтын құрал.
Оқушылардың білімін, біліктілігін және дағдысын бақылау оқу процесінің
құрамдас бөліктерінің бірі болып табылады. Көпшілік жағдайда бақылаудың
қорытындысынан бүтіндей оқу процесінің жетістіктерін көруге болады.
50-жылдар әдебиеттерінде оқушылар оқу материалын сабақта немесе
оқулықта айтылғандай емес, мұғалім қалай сұрайды, солай меңгереді деп
көрсетілген. Педагогика ғылымында бақылау мәселесінің әр түрлі қырлары
қарастырылады. Бақылаудың жалпы дидактикалық мәселелері С.И. Архангельский,
В.П.Беспалько, В.И. Михеева, Б.П. Есипов, Т.И.Ильина, Н.М. Розенберг, Е.И.
Перовский, Л.С.Р ысс, Г.И. Щукина және тағы басқалар еңбектерінде
зерттелген.
Білім беру саласындағы бақылау мәселесі көптеген ғалымдардың
зерттеулерінде талай жылдан бері орын алып келеді.
Оқушылардың білімін тестік бақылау мәселелері Қазақстандық ғалымдар
Ғ.М.Мутанов, Е.Ө.Медеуов, Е.Ы.Бидайбеков, Т.О.Балықбаев, С.С.Джузбаев және
т.б. еңбектерінде зерттелді.
“Бақылау” ұғымы оқушылардың білімін, біліктілігін айқындау, өлшеу және
бағалау деген түсінікті білдіреді. Айқындау және өлшеу тексеру деп аталады.
Сондықтан мұғалімге оқушы біліміндегі жетіспеушілікті дер кезінде анықтауға
мүмкіндік беретін, оқушылардың оқу материалын меңгеру дәрежесі туралы
дәйекті ақпарат беретін тексеру бақылаудың құрамдас бөлігі болып табылады.
Тексерудің мақсаты – оқушылардың білімді меңгеру деңгейі мен сапасын
анықтау ғана емес, сонымен қатар алған білімінің көлемін де анықтау.
Тексерумен қатар бақылау жеткен жетістікті бағалауды және тексеру
нәтижелерінің бағасын қамтиды. Бақылаусыз жеке тұлғаның қалыптасуы мен
дамуын қамтамасыз етуге болмайды. Бақылаудың психологиялық-педагогикалық
мәні – оқушыларға дер кезінде көмек көрсету, олардың шығармашылық күшіне,
қабілетіне сенім білдіру, оқушыларды оқу тапсырмасын нәтижелі етіп орындау
үшін ынталандыру және іске жұмылдыру. Бақылау процесінде мұғалім оқушыларға
ерекше көңіл бөліп, құрмет сезімін білдіруі керек. Бақылау процесінде
оқушылардың алған білімді игеруі және оның баяндылығы бойынша оқу жұмысының
сапасы туралы толық мәлімет алу өте қажет.
Бақылау әдістері, функциялары, ролі мен алатын орны тәрізді маңызды
мәселелер отандық, сонымен қатар шетелдік мамандар еңбектерінен орын алды.
50-жылдардың аяғында Е.И.Перовский кеңес мектебінде жинақталған
тәжірибені қорытындылау негізінде оқушылардың білімін бақылау қағидалары
мен қызмет ету аясын тұжырымдады, сонымен қатар бақылаудың тұрпаты мен
әдістерін, бақылау тапсырмаларының түрлерін сипаттады [1].
Зерттеулерде педагогикалық бақылаудың диагностикалық, үйретуші, дамытушы
және тәрбиелеуші сияқты негізгі міндеттері көрсетіледі [2, 3, 4, 5].
Сонымен қатар бақылаудың қайталаушы, бекітуші және жалпылаушы қызметтері
бөлініп көрсетілді. Оқушының білімін және біліктілігін бақылау мәселесі
бойынша дидактиканың негізгі жетістіктерінің бірі бақылаудың әрбір
қызметінің мәнін көп қырынан айқындау болып табылады.
Диагностикалық қызмет бүкіл бақылау мәселелері үшін айрықша және аса
маңызды қызмет болып табылады. Оқушының үлгерімі – оқыту тиімділігінің
маңызды өлшемдерінің бірі. Оның нәтижесі оқытудың әртүрлі кезеңінде білім
мен біліктілікті игеру барысын сынауға, сонымен бірге оқу процесінің
оңтайлылығын арттыруда қолданылатын құралдар мен әдістердің тиімділігін
салыстыруға мүмкіндік береді.
Бақылаудың маңызды қызметтерінің бірі үйретушілік болып табылады. Бұл
қызмет аясын оқушылардың жаңа білім мен біліктілікті меңгеру және оларды
бақылау тапсырмалары арқылы жетілдіру жолындағы іс-әрекеті деп түсіну
қажет. Білімді жетілдірудің өзі толықтыру, түзету, нақтылау жолдары арқылы
жүзеге асады. Бақылау тапсырмаларын орындау барысында оқушылар өткен
материалды ой түйінінен өткізіп, оның жеке бөліктерін тұтас біртұтас жүйеге
біріктіреді. Үйретушілік қызметінің рөлін бақылау процесінде оқыту ұғымымен
түсіндіру қажет. Бұл ұғым мынадай құрамдас бөліктерден: бақылау барысында
жаңа ұғымдарды бөліп алу; басты және қосымша ұғымдарды ажырату; білімді
тереңдету; түсініктерді жіктеу; қосымша ақпарат алу; жаңа жағдайларда алған
білімді қолдана білу; алынған білімді шығармашылықпен түйіндеу; білімді
күнделікті іс-әрекетте пайдалану мүмкіншілігінен тұрады.
Бақылау барысында мұғалім оқушыдан дәлелдеуді, негіздеуді, дәйектеуді,
себеп-салдарлық байланыстарды анықтауды талап еткен жағдайда ғана дамытушы
қызмет көрінуі мүмкін. Бақылау оқушының ойлау қабілетін дамытады, өйткені
бақылаудың кез-келген түрінде оқушыға жұмыс істеу, қажетті білімді еске
түсіру және оны өңдеу қажет. Бұл процестердің барлығы ойлануды қажет етеді.
Оқу сапасын бүтіндей жақсартуды бақылаудың қайталаушы және бекітуші
қызметтері қамтамасыз етеді. Мәселені әртүрлі деңгейде қарастыруды, оқу
материалын қайталауды бақылаудың жалпылаушы қызметі жүзеге асырады. Кері
байланысты алуды және оны ұйымдастыруды бақылаудың басқарушы қызметі
қамтамасыз етеді.
Білім мен біліктілікті бақылау мәселесінің маңызды қырларының бірі оның
барлық қызметтерін табысты жүзеге асыруға мүмкіндік беретін шарттар мен
құралдар болып табылады. Ол үшін бақылаудың әртүрлі әдістері мен түрлерін
жүйелі түрде қолдану жеткілікті.
А.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Р.М.Соколов және тағы басқа зерттеушілер
оқытуды бақылаудың байырғы түрлері үнемі объективті, нақты (валидті) және
сенімді бақылау әдісі бола бермейтінін атап көрсетті.
Бағаның субъективтілігі, бақылау қорытындыларын қайта қалпына
келтірмейтіні дидактикалық процесте нақты және пәрменді шешімдерді
қабылдаудың және оны жетілдіру жолдарын табу мүмкін еместігіне әкеледі,
демек, педагогикалық бақылаудың байырғы әдістерінің жеткіліксіздігін
көрсетеді.
Тәжірибе білімді бақылауды ұйымдастырудың үш негізгі түрін (жекеше,
жаппай (фронтальді), топтап) және білімді бақылаудың: алдын ала,
күнделікті, аралық және қорытынды бақылау сияқты төрт түрін ұсынады.
Бақылаудың әр түрі өзінің міндетін орындайды, сонымен қатар олар бір-
бірімен және оқыту процесінің құрамдас бөліктерімен тығыз байланысты
болады.
Алдын ала бақылау мұғалімді материалдың күрделілігінің мүмкін болатын
көлемін шамалауға бағдарлай отырып, білімнің негізгі деңгейіне диагностика
жасауға қызмет етеді және алдын ала табысты жоспарлау мен басқарудың алғы
шарты болып табылады.
Күнделікті бақылау оқыту процесінің оқушының оқу материалын меңгеру
дәрежесін анықтайтын табиғи бөлігі болып табылады. Күнделікті бақылаудың
міндеттері мынадай: 1) оқытылған материалды меңгеру көлемін, сапасы мен
тереңдігін анықтау; 2) білімдегі бар олқылықтарды анықтап және оларды жою
жолдарын белгілеу; 3) оқушының өз бетінше жұмыс істеу дағдыларын меңгеру
деңгейін анықтау және оларды жетілдіру жолдарын белгілеу; 4) оқушылардың
пәнге деген қызығушылығын арттыру.
Жеке тараулар мен тақырыптарды оқу сапасының көрсеткіші аралық бақылау
болып табылады. Егер күнделікті бақылау меңгерудің бірінші деңгейін, яғни
тақырып бойынша жалпы бейімділігін барлау мақсатында өткізілетін болса,
тақырыптық бақылау алынған білімді меңгерудің беріктігін бірталай уақыт
өткеннен кейін бақылауға мүмкіндік береді. Тақырыптық бақылау пәннің
көлемді тарауларын, бөліктерін қамтиды, бақылау жалпылаудың жаңа, неғұрлым
жоғарғы дәрежесінде өткізіледі. Қорыта келгенде, аралық бақылау оқушыларға
бағдарлама тақырыбын толық қабылдауға және меңгеруге, оның басқа
тақырыптармен байланысын ашуға мүмкіндік береді, мұның өзі оқушы білімін
бір жүйеге келтіруге жағдай жасайды.
Қорытынды бақылау оқушылардың алған білімдерінің мазмұнын сапалылығы,
тереңдігі және көлемі бойынша бақылауға, оны іс жүзінде қолдану
біліктілігін анықтауға қызмет етеді. Қорытынды бақылау бақылаушылық
міндетін басқа бақылаудың түрлеріне қарағанда әлдеқайда жоғарғы дәрежеде
жүзеге асырады.
Оқушылардың білімін бақылау әртүрлі әдістермен, атап айтқанда, ауызша,
жазбаша, бағдарламалы және тестік бақылау түрінде іске асырылады.
Ауызша түріне жататындар: тақта алдында сұрау, жаппай (фронтальді)
сұрау, көзбен шолып бақылау (ескерту, талқылау, баяндамалар), оқушылардың
өзара бақылауы, сынақ, емтихан.
Білім берудің қазіргі жүйесінде оқушының білімін бақылаудың кең таралған
түрі бақылаудың ауызша түрі болып табылады. Ауызша бақылау түрі әрбір
сабақта оқушының өткен сабақтың тақырыбын қалай меңгергендігін қысқаша
бақылау ретінде өткізіледі. Қорытынды бақылау алдында ауызша бақылау
көбірек өткізіледі және жеке-даралық сипатта болады. Барлық ресми
емтихандарда бақылаудың ауызша түрі маңызды роль атқарады. Соған қарамастан
ол бақылаудың аз зерттелген түрі болып табылады, өйткені ауызша жауап ұзақ
уақыт бойы оны қайтадан талдауға мүмкіндік беретін түрде бейнеленбей келді.
Алғашқы зерттеулер көрсеткендей, білімді бақылаудың ауызша түрі нақты
(валидті), сенімді және объективті емес. “Қарама қарсылық әсері”: нашар
оқитын оқушыдан кейін жақсы оқитын оқушы жауап берген кезде немесе
керісінше жағдайда балл шашыраңқылығы 2,95-тен 3,84 (5 балдық шкалада)
береді. “Сөйлеу қарқынының әсері” – жылдам, баяу – 2,51-ден 3,38-ге дейін.
Мұғалім оқушының сөйлеу қарқынының жоғарылығы оның білімінің тереңдігін
және қабілетінің жоғарлығының белгісіндей көрінеді. Өткенді қайталау
мақсатында ауызша бақылау кезінде әрбір оқушыға әр түрлі қиындық
дәрежесінде сұрақтар берілетіні, бұл сұрақтардың қиындықтарындағы
айырмашылықтарды мұғалім қате қабылдайтыны дәлелденгенін үнемі есте ұстауы
қажет. Өткен материалды қайталау мақсатында өткізілетін мұндай бақылауларды
оқушының үлгерімін бақылауда қолдануға болмайды.
Емтихан алушыға бір күнде бірнеше ауызша емтихан қабылдауға болмайды,
өйткені “жауап кезектілігі әсерін” бақылау мүмкін емес. Сонымен, оқушының
үлгерімін бақылауда ауызша бақылау жарамсыз құрал болып табылады.
Мұғалімдерді қарқынды түрде дайындамай және оқытпай тұрып, ауызша сұрау
бақылаудың объективті, нақты емес және сенімсіз бақылау түрі болып қалады.
Дегенмен, оқушыны оқытуда ауызша сұрау үлкен роль атқарады, ол мұғалімге
оқушыларды өз ойын айтуға үйретуге мүмкіндік береді. Оқушы өз ойын сауатты
түрде айтып үйреніп, сонымен қатар ойлай білуге де үйренеді. Соған орай,
ауызша бақылау мәселесін көтергенде мыналарды ескеру керек: 1) жауапта
барлық маңызды нәрселер айтылды ма; 2) оқулыққа не қосылды; 3) баяндау
реті; 4) ой түйіндерінің дәйектілігі; қорытындының дұрыстығы; 5) оқушының
сөйлеуі. Оқушы жауабының мынадай жобасын ұсынуға болады: 1) не туралы сөз
болуда; 2) не алынуы керек; 3) бұл қалай алынады.
Бақылаудың жазбаша түріне бақылау жұмыстары, диктанттар, рефераттар,
карточкалар бойынша жауап беру, тәжірибе жұмыстары, сынақ, емтихан жатады.
Білім беру жүйесінде емтихандық жазба жұмыстары ең жиі қолданылатын
бақылау құралы болып табылады. Барлық зерттеулерде бірауыздан дәстүрлі
жазбаша білімді бақылаудың әділдігі, нақтылығы, сенімділігі жеткіліксіз
екені және сыныптан сыныпқа, пәннен пәнге өткен сайын баға ауқымында
айтарлықтай айырмашылықтар пайда болатыны дәлелденді. Жазба жұмыстарының
әділдігі жеткіліксіз екенін көрсеткен зерттеулердің қорытындысын жалпылай
келе, барлық пән бойынша емтихан жұмысының бағасына мыналар әсер ететінін
көреміз: 1) жазба жұмысының сыртқы түрі; 2) бағалаудың реті; 3) сыналушы
туралы белгілі болған ақпараттың сипаты; 4) грамматикалық қателері; 5)
қолтаңба; 6) оқушыға көзқарас; 7) сыныптың үлгерім деңгейіне қатысты
бағалаудың салыстырмалы жүйесі. Жазба жұмыстарының сенімділігі мен
нақтылығын зерттеу де жағымсыз қорытынды береді. Баға қойғанда, мұғалім
сапаның абсолюттік ауқымына емес, сынып үлгеріміне бағдарланған жеке сапа
ауқымын алады. Оқушының біліміне алған бағасы оның білімінің сапасы емес,
бүкіл сыныпқа қойылатын бағаға және сонымен қатар оқушыны бағалаушы
мұғалімге де тәуелді болады. К.Ингенкамп өзінің зерттеуінде [6] бір пәннің
өзі, егер ол мектепте негізгі болмаса, әр түрлі бағаланатынын, яғни пәннің
“қиындығы” оның мазмұнына тәуелді емес екендігін дәлелдейді.
Бақылаудың бағдарламалы түріне есепті шығару, бақылау және
лабораториялық жұмыстар, әр түрлі жоба-сызбалар жатады. Бағдарламалы
бақылау оқу процесінің табиғи бөлігіне айналды, ол оқушы мен мұғалім
арасындағы кері байланысты қамтамасыз ететін құрал болып табылады. Әрбір
оқушы бір тақырыпты меңгергеннен кейін басқаларды күтпей, келесі тақырыпты
оқи алады, яғни оқыту саралап оқыту сипатына ие болды. Оқушы дұрыс жауап
бермеген жағдайда пәннің меңгерілмеген тақырыптарын қайта оқуға мүмкіндік
алады, оқыту қарқыны жекешелендіріледі. Бірақ көптеген мектептерде
материалды-техникалық базаның жоқтығына байланысты бағдарламалы бақылау көп
таратылмаған.
Тестік бақылау – оқушының жетістіктерін неғұрлым әділ бағалауға
мүмкіндік беретін, арнайы жасалған ғылыми-ұтымды процедура.
Педагогика ғылымы саласында білім, білік, дағдыны бақылаудың көптеген
түрлері кең тараған. Мысалы, ғалым-педагогтар Ю.К.Бабанский, Н.А.Сорокин
бақылауды күнделікті, оқтын-оқтын, қорытынды деген пікірлер айтады. Ал
Г.И.Щукина – күнделікті, тақырыптық, оқтын-оқтын, қорытынды және емтихан
деген көзқарастарын білдіреді. Е.А.Дмитриев – күнделікті, тақырыптық және
қорытынды, нәтижесі деген тұжырымға келген.
Профессорлар Ж.Б.Қоянбаев, Р.М.Қоянбаевтың “Педагогика” оқулығында ол
тақырыптық, тараулар бойынша, оқтын-оқтын және қорытынды бақылау деп
бөлінген.
Күнделікті бақылау оқыту процесінде күнделікті қолданылады және сабақ
барысында оқушылардың оқу-танымдық әрекетіне басшылық жасайды. Ол ішкі және
сыртқы байланысты жан-жақты жүзеге асыруға мүмкіндік туғызады, соның
негізінде оқушылардың келесі оқу әрекетіне ықпал етеді.
Күнделікті бақылау мұғалімнің жалпы немесе жекелеген оқушылар жұмысына
жүйелі түрде бақылау жасау көмегімен жүргізіледі. Бақылаудың бұл түрі
оқушылардың сынып немесе үй тапсырмаларын өз бетінше орындауға деген
ниеттері мен берілген тапсырманы орындауға деген олардың қызығушылығы және
жауапкершілдік сезімін ынталандыруда үлкен маңызға ие болады.
Тақырыптық бақылау – оқу бағдарламаларындағы белгілі тақырыптар бойынша
өткізіледі. Сабақтың тақырыбы және әрбір кезеңдері негізінде оқушылардың
білімді, іскерлікті, дағдыны игеруі тексеріледі. Сонымен бірге, мұғалім
жаңа тақырыптық кейбір басты мәселелерін өткен сабақтардағы оқу
материалдарымен толықтырады, кейбір ұғымдарды, анықтамаларды, ғылыми
ережелерді оқушылардың есіне салады.
Қорытынды бақылау – барлық пәндер бойынша жыл аяғында өткізіледі.
Бақылау процесінде тақырыптық және тарау бойынша бақылау нәтижелері есепке
алынады. Оқушылардың жыл бойында алған теориялық және тәжірибелік білімдері
анықталады. Сондықтан қорытынды бақылаудың негізі емтихан және оқушылардың
жылдық үлгерім бағалары болады. Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан
педагогикалық кеңестің шешімі бойынша қорытынды бағалар шығарылады. Бақылау
әдістері арқылы оқушылар жұмысының тиімділігі мен мазмұны туралы кері
байланыс қамтамасыз етіледі. Бақылау әдістеріне ауызша, жазбаша және
графикалық бақылау әдістері жатады. Бұл әдістерге қарағанда бағдарламалап
бақылау әдістерінің өзіндік ерекшелігі бар. Олар машинасыз және машиналы
бағдарламалап бақылау әдістеріне бөлінеді.
Машинасыз бағдарламалап бақылау әдістері бойынша перфокарталар және
бақылау карталарын қолданып, оқушылардың теориялық және практикалық
білімдерін анықтайды. Мұғалім оқыту және білім беру мазмұны бөлімі бойынша
20-25 сұрақтар дайындап, әрбір сұраққа 4 вариантты жауаптың мазмұнын
жазады. Олардың ішінен бір сұраққа ғана дұрыс жауап беріледі. Қалған
сұрақтар варианттары: дәл емес, толық емес немесе басқа тектес ұғымдарға
сәйкес келеді”.
Бақылаудың тағы бір бөлігі, кейбір жағдайда, тапсырмалар түрі деп
ұғынылады (жазбаша бақылау жұмысы, тесталық жұмыс, зертханалық-тәжірибелік
жұмыс, зачет, шығарма, диктант т.б.) немесе оқушылар әрекетінің түрі болып
(баяндама, хабарлама, оқушы әңгімесі, мұғалім сұрағына жауап беру т.б.).
Білімді бақылау және бағалау ғылыми дәлелденген, тәжірибеде қолданылған
принциптер негізінде жүргізіледі: әділдік, жан-жақтылық, жүйелік, жеке-
даралық, дифференциалдық және тәрбиелік.
Әділдік, шындық (білім сапасының нақтылығы, баға өлшемі мен ережесі
нормасына қатысты) – бұл субъективтік факторларды болдырмауды көздейді.
Жүйелік, бірізділік – әрбір сабақ, тақырып бойынша оқушылар оқу
әрекетінің басқа буындарымен байланыстыра қаралып, оқыту процесінің барлық
кезеңдерінде бақылау жүргізуді көздейді: түйінді сұрақтар бойынша оқыту
нәтижесін қорытындылау, тақырыптық бақылау, сабақтар бойынша балл қою
т.с.с.)
Жеке-дара қатынас – әрбір оқушының ерекшелігін бағалау (оның қабілеті,
бейімділігі, денсаулығы, оқу әрекеті т.б.) қарастырады.
Жан-жақтылықта – бақылау оқу бағдарламасының барлық бөлігін қамтиды,
оқушылардың теориялық білімдерін, интеллектуалдық және практикалық білік
пен дағдысын бақылауды қамтамасыз етеді.
Дифференциалдық қатынас – әрбір пәннің ерекшелігін, жекелеген
бөлімдерін, сонымен бірге оқушылардың жеке-дара қасиетін ескеріп, соған
сәйкес бақылаудың әр түрлі әдістері мен мұғалімнің педагогикалық әдеп
сақтауын талап етеді.
Жоғарыда айтылған талаптарды орындау, ең алдымен бақылаудың
сенімділігін және оқыту процесінде өздерінің алдында тұрған міндеттердің
орындалуын қамтамасыз етеді, бақылауда әр түрлі қателіктер мен
сәтсіздіктердің болмауына кепілдік жасайды.
Оқушылардың білім, білік және дағдыларын бақылау, бағалау педагогика
ғылымы мен практикасында белгілі бір әдістерді қолдану негізінде жүзеге
асады. Олар мыналар:
– ауызша баяндау (әңгіме, жеке-дара, топтық, фронтальдық сұрақ).
– жазбаша бақылау (диктант, шығарма, таблица, схема, суреттер
құрастыру).
– практикалық бақылау (лабораториялық жұмыстарын, еңбек
операцияларын орындау, тәжірибе жүргізу).
– машиналы бағдарламалап бақылау (перфокарталар, бақылау
карталарын, дұрыс жауаптарды, диафильмдерді қолдану).
– өзін-өзі бақылау, бағалау (қателерді болдырмау, оларды түзеу,
оқудағы өз жетістіктерін бағалау, соған сәйкес балл қою).
Оқыту процесінде бақылаудың фронтальдық, топтық және дербес формалары
қалыптасқан. Оның тиімділігі – мұғалімнің оларды дұрыс ұйымдастыруына
байланысты.
Фронтальдық (жаппай) бақылау жағдайында барлық оқушыларға сұрақтар
немесе мазмұны бірдей тапсырмалар беріледі. Оларды орындау барысында
оқушылар арасында ынтымақтастық, жолдастық сезім пайда болады, бір-біріне
сұрақтар қойып, жауаптарын толықтырады, орындалған жұмыстарды өзара
тексеріп, іске асырады. Демек, бірігу іс-әрекетінде әлеуметтік құнды
мотивтер қалыптасады.
Топтық бақылауда белгілі оқушылар тобы сабақ барысында мұғалімнен
тапсырмалар алып орындайды. Кейде, кейбір оқушылар түрлі себептерге
байланысты (сабақ жіберу, нашар үлгеру, ауыру т.б.), қосымша көмекті қажет
етулері мүмкін. Сондықтан, олардың жұмысын ерекше еске алған жөн.
Бақылаудың дербес формасы әрбір оқушының білімін, іскерлігін және
дағдысын терең, жан-жақты анықтауға мүмкіндік береді. Дербес бақылау
бағдарламалап және дифференциялы оқыту барысында жақсы нәтиже береді.
Дербес бақылауда оқушылар жауабының логикалық бірізділігі, олар өз
пікірлерін қалай пайымдайды, қалай дәлелдейді, міне, осы мәселелерге аса
көңіл аудару керек.
Оқыту процесінде оқушылардың өзін-өзі бақылауы өте қажет. Өзін-өзі
бақылау, олардың оқу бағдарламасы материалы мен игерген іскерлігі және
дағдысының беріктігі жайлы ақпарат алуын қамтамасыз етеді. Өзін-өзі тексеру
арқылы оқушылардың алған біліміне сенімі артады, орындаған жаттығу, есеп
шығару және тәжірибе жұмыстарының нәтижесін бағалайды.
Баға білімді есепке алу ғана емес, ол тәрбиелік құрал.
Сондықтан, оқушы білімін бағалауда немқұрайлылыққа салынуға болмайды.
Баға “балл” есебінде көрсетіледі. Келесі кезекте баға және оның өлшемі
қандай, соған тоқталамыз. Қазіргі кезде білім беру саласының барлық
құрылымында оқу-таным әрекетінің сапасын анықтайтын дәстүрлі “5” балдық
жүйелер қолданылады.
“5” бағасы – оқу материалын толық, дәл логикалық, бірізділікпен
айтылған жауапқа қойылады;
“4” бағасы – оқу материалын толық біледі, бірақ болар-болмас кемшілігі
бар жауапқа қойылады;
“3” бағасы – жауабы негізінен дұрыс, бірақ толық емес, білімінде кейбір
проблемалар еске алынбаған жауапқа қойылады;
“2” бағасы – оқушы жауабында қателер, білімінде елеулі кемшіліктер бар
жауапқа қойылады;
“1” бағасы – тексерілген оқу материалы бойынша білімі жоқ, толып жатқан
өрескел қателер үшін қойылады.
Зачет (сынақ) – қорытынды бақылаудың айрықша түрі, ол белгілі бір тарау
немесе тақырып бойынша атқарылған оқу жұмыстарының бүкіл өн бойында мұғалім
қолданған тексерудің барлық түрлерін ескере отыра қойылады. Ол (1959 жылдан
енгізілген) оқу бағдарламасының негізгі бөлімдері және тақырыптардағы
білім, білік, дағдыларды жүйеге келтіру, тереңдету міндеттерін шешеді.
Емтихан – оқушылардың білімін қорытынды тексерудің және бағалаудың
арнаулы формасы. Ол (1944 жылдан енгізілген) оқушылардың білімін жинақтауға
және бір жүйеге келтіруге, оларды оқу жылы бойынша оқуға ынталандырады, оқу
жұмысының сапасын арттыруға көмектеседі.
Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан педагогикалық кеңестің шешімі
бойынша қорытынды бағалар шығарылады.
1.2. Тест құрудың теориялық негіздері
80-90 жылдары зерттеушілер мен тәжірибелі оқытушылардың назары бұрынғы
Кеңес Одағында 20-30 жылдарда қолданылған және қазіргі шетел мектептерінде
кеңінен пайдаланылып жүрген тест әдісіне жұмылдырылды. Оған қызығушылық
бірнеше себептермен түсіндіріледі: 1) біліктілікті қалыптастыруда
бақылаудың үйретушілік міндетінің және соның ішінде адамға өте қажет таңдау
біліктілігінің күшеюі; 2) жалпы оқу процесінде бақылауды әділеттендіруге
бағыт алу; 3) бақылау процесін интенсивтендіру арқылы оқыту процесін
интенсивтендірудің әлемдік үлгісіне ұмтылу; 4) бақылаудың жиілігін арттыру
және оған жіберілетін сабақ уақытын қысқарту қажеттігі.
Оқушылардың білімін бақылауда алғашқы тест әдісін 1864 жылы
Ұлыбританияда Дж.Фишер қолданды. Тестілеуді әдіс ретінде бірінші рет
американдық психолог Дж.Каттел ұсынған еді. Ол “тест” терминін енгізді,
бірақ тестілеудің теориялық негізін 1883 жылы ағылшын психологы Ф.Гальтон
жасаған болатын. Ф.Гальтон оны үш негізде тұжырымдады: 1) бірдей сынауды
сыналушылардың көп тобына қолдану; 2) нәтижелерін статистикалық түрде
өңдеу; 3) баға эталонын белгілеп алу.
Алғаш тестер XIX-XX ғасырда психология ғылымының шапшаң дамуына
байланысты психологияда кеңінен қолдана бастады. “Тест” ұғымымен алғаш
танысқандар оны адамдардың белгілі бір қабілетін, білімін, қасиетін,
бейімділігін сынайтын немесе тексеретін құрал деп білді.
ХХ ғасырдың 20-30 жылдарында тестердің теориясын қамтитын психологиялық
өлшеулер теориясының негіздері салынды. Психология үшін тың жаңа бұл
бағыттың пайда болуы қауырт практикалық мәселелерді шешу және сонымен тығыз
байланысты қолданбалы зерттеулерді жүргізу қажеттігінен туған болатын. ХХ
ғасырдың басында тестілеуде екі бағыт пайда болды; психологиялық тестер
және педагогикалық тестер. Психологиялық тестерге ақыл-ойдың даму деңгейін
өлшейтін, парасаттық (интеллектуальді) тестер жатады. Педагогикалық
тестерге белгілі уақыт аралығындағы белгілі бір пәндерден алған оқушылардың
білімі мен біліктілігін бақылайтын тестер жатады.
Алғашқы стандартталған педагогикалық тестерді жасаған белгілі
американдық психолог Р.Трондайк бірінші рет психологиялық және
педагогикалық тестілеудің ХХ ғасырдағы дамуының бірнеше кезеңдерін атап
көрсетті.
1) 1900-1905 жылдар – “іздену кезеңі”. Бұл уақытта Францияда Бинэ
жасаған алғашқы психологиялық тестер пайда болды. Осы мезгілде әр түрлі
пәндерден педагогикалық тестер жасалынды: арифметикадан – Стоун тестері,
жазу ережесінен – Бекингем тестері және Р.Трондайктың жазу ережесінің
шкаласы.
2) 1915-1930 жылдар – тестердің дамуындағы қауырт өсу кезеңі, бұл кезде
мектеп пәндерінің барлығынан үлгерім тестері жасалды. Тест қорытындысын
өңдеу әдістемесі зерттелді. Жекеше тестерден тестік жүйеге өту байқалды,
бұған Бинэ мен К. Спирменнің еңбектері әжептәуір әсер етті.
Батыс елдерінде, әсіресе АҚШ-та мектептегі оқытуда Стен, Кортис, Монро,
Трондайк, Бекингем және т.б. тестері кеңінен қолданылады. Олардың барлығы
төрт арифметикалық амалдарды білу, дауыстап оқу дағдысын бақылауға арналған
тестер.
Кеңестік ғалымдар Т.И.Ильина, Г.Г.Маслов, П.Я.Гальперин, С.Г.Шаповалено
және басқалар АҚШ тестерінің негізін зерттей келе, олар зоопсихологияға,
бихеоверизмге негізделген, олар оқушының танымдық іс-әрекетін және оны
басқаруды елемейді деп көрсетті. Американдық тестерді біздің ел
мектептерінде пайдалану мүмкін емес, өйткені С.Скиннер, С.Пресси, Н.Краудер
және тағы басқалар жасаған тестердің теориялық негіздері білімді меңгерудің
және біліктіліктер мен дағдыларды қалыптастырудың психикалық процестерін
түсінудегі және түсіндірудегі механикалық тұжырымдаманы бейнелейді; біздің
мектептердің оқу жоспарының құрылымы, пәндердің мазмұны мен материал көлемі
шетелдерден басқаша болғандықтан да оларды қолдану мүмкін емес.
Кеңес Одағында тестерді құру мен қолдану 1925 жылдарда басталды. Осы
жылдың көктемінде кеңес мектептеріне арналған стандартталған тест жасап
шығару үшін мектеп жұмыстарының әдістемесі институтының педагогикалық
бөлімінде ерекше тестілеу комиссиясы құрылды. 1926 жылдың көктемінде
бірінші тестер сериясы жасалды, олардың негізіне мектеп тестерінің
американдық Детройт және Стэнфорд жүйелері алынды.
Кеңестік психологтар мен педагогтар, атап айтқанда М.С.Бернштейн,
А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, А.М.Шуберт және басқалар тестілеуді қолдану
мен зерттеуде және тестің сапасын бағалау мәселелері бойынша көп зерттеулер
жүргізді. Бұл бағытта Е.В.Гурьянов [7] және Г.С.Костюковтың [8] еңбектері
елеулі назар аударатын еңбек болып есептеледі.
Бұл кезеңнің ерекше сипаты психология, социология және педагогикадағы
тестік зерттеулерді жүргізуде жалпы көзқарастың бірдей болуы еді. Тесті
осылайша пәнаралық бағытта қолданудың жарқын үлгісін жасаған С.М.
Василейский болды. Ол тест саласында теоретик, практик ретінде маңызды із
қалдырды. Оның “Психологиялық, педологиялық және психотехникалық зерттеулер
теориясына кіріспе” деп аталған оқулығы (1927) тест құру әдістемесі бойынша
және тестілеу қорытындысын статистикалық әдіспен өңдеу туралы тараулар
енгізілген алғашқы оқулық болып табылады.
Бұрынғы Кеңес Одағында 80-90 жылдары көптеген мамандар әртүрлі пәндер
бойынша оқушылар білімін бақылауда мектеп тестерін қолдану мәселесін
зерттеумен айналысты. Оған маңызды үлес қосқан В.А.Корниниская,
Л.М.Панчашникова, З.И.Калмыкова, А.Е.Гуревич, А.Я.Шульман, В.И.Травинский,
В.А.Крутецкий, Р.Н.Кравошапова, С.И.Воскерчьян және т.б. болды. Соңғы 10
жыл көлемінде Қазақстанда да оқушылардың білімін тексеріп, бағалауда тест
әдістері кеңінен қолдануда.
Тест – оқушының білімін, біліктілігі мен дағдысын бақылаудың немесе
оқушы білімінің бір сапалық қасиеті бар-жоғын тексерудің ерекше түрі болып
табылады. Көп жұмыстарда “тест” ұғымы анықталды және дамытылды. “Тест”
(ағылшынша Test – байқау, зерттеу, сынау) – психология мен педагогикада
сыналушының білімін, біліктілігін және дағдысын, сонымен қатар
психофизиологиялық және өзіндік мінездемелерін стандартталған
тапсырмалардың орындалу қорытындысы бойынша өлшеу [7]. Осы уақытта
әдебиеттерде бұл терминнің көптеген анықтамалары кездеседі.
Т.А.Ильина тестің мынадай анықтамасын ұсынады: “Тест – қысқа жауап беру
немесе берілгендерден дұрыс жауапты таңдауды талап ететін көп тапсырмалар
беруге негізделген білімді әділ және бірыңғай тексеруді қамтамасыз ететін
оқушы білімі мен біліктілігін бақылаудың бір түрі” [9]. Т.И.Ильина “жекеше
тестер жинағынан білімді бақылаудың психология-педагогикалық негіздерін
және пәнді толық білмей жасалған тестердің көп мөлшерін кездестіруге
болады” деп атап өтті. Педагог ғалым В.П.Беспалько білім стандарты туралы
ой-тұжырымдамаларында оқушылардың игерген білім сапасын бақылау мәселелерін
зерттей келе, тестке мынадай анықтама берген. “Белгілі дәрежедегі іс
әрекетті орындауға арналған бақылау тапсырмаларын қамтитын білімді игеру
сапасының нақты бағасын анықтау құралы тест деп аталады”. Ал Н.М.Розенберг
тестің анықтамасын былайша тұжырымдаған: “Үлгерім тестісі – білім мен
мазмұнның белгілі бір қырларын меңгеру деңгейін өлшеуге бағытталған
тапсырмалар жиынтығы” [10].
В.С.Аванесов төмендегідей анықтамаларды ұсынды.
“Педагогикалық тапсырма – оқу процесінің сапасын және тиімділігін
арттыруға, белсенділігін күшейтуге мүмкіндік туғызатын оқыту және дайындық
деңгейін бақылау құралы”;
“Тест – жеке тұлғаның қызықтыратын қасиеттері мен сапасын өлшеудің
дәйекті ғылыми әдісі”;
“Педагогикалық тест – оқу пәні бойынша білімді, біліктілікті,
дағдыларды және түсініктерді тиімді өлшеуге, оның құрылымын сапалы түрде
бағалауға мүмкіндік беретін белгілі мазмұны бар, қиындықтары үнемі артып
отыратын ұтымды фасетті тапсырмалар”.
“Тестік тапсырмалар – белгілі бір талаптарға жауап беретін мәтіннің бір
бөлігі, бақылау материалының техникалық және дидактикалық жағынан тиімді
бірлігі”.
“Тест түріндегі тапсырма – бұл мазмұнынан басқа тестің түріне де
мынадай талаптар қойылатын тапсырма: барлық сыналушылар үшін нұсқаулардың
бірдей болуы; нұсқаулардың тапсырма мазмұны мен түріне сәйкестілігі;
қысқалығы; тапсырманың – ақиқат немесе жалған, жауапқа қатысты логикалық
түрде тұжырымдалып айтылуы; тапсырма элементтерінің дұрыс орналасуы,
қысқалығы, фасеттілігі, жауаптың белгілі бір орнының болуы, бағаның
қабылданған қалыптағы бірдейлігі”.
В.П.Беспалько еңбектерінде тестік тапсырмалардың ғылыми-теориялық
негізі жете зерттелді [11, 12, 13]. Оның зерттеулері тесті құру және
пайдалану әдістемесі мен теориясына үлкен үлес қосты.
В.П.Беспалько тестік тапсырмаларды білімге қойылатын талаптарға сәйкес
деңгейлерге бөліп, тест классификациясын жасаған [14]. Ол классификация
бойынша:
І-деңгейдегі тестер оқушылардың танысу деңгейі, оқушы объектіні басқа
ұқсас объектілерден ажырата алуы, түсініктеме көмегімен біліктілігін
бақылауға арналған тапсырмалар. Бұларға жататындар ерекшелігіне байланысты
ажыратуға берілетін танымдық тапсырмалар. І-деңгейдегі меңгерудің сапасын
тексеру үшін төмендегідей тестер қолданылуы керек: альтернативті (тануға
бағытталған), таңдап алу (айырмашылыққа), салыстырмалы (классификацияға
бағытталған).
ІІ-деңгейдегі тестер оқушының оқу объектісінің қасиеттері және
ерекшеліктері туралы ақпаратты зердеде сақтау немесе түсіну дәрежесінде
қабылдау әрекетімен сипатталады.
Бұған жататындар тапсырмаларда арнайы араласып кеткен құрамды
бөліктерін орнына қоюға арналған, конструктивті тестер, есеп жауабын өз
бетінше ойлап шығарылатын есептер жатады.
ІІІ-деңгейдегі тестер оқушылардың еңбекке дайындығын бақылауға
арналған, яғни оқушылар алған білімін іс жүзінде қолданып жаңа ақпарат
алуына бағытталған тапсырмалар.
ІV-деңгейдегі тестер оқушылардың шығармашылық біліктілігін, олардың
жаңа ақпаратты қабылдауға ыңғайлы зерттеу мүмкіндігін анықтауға арналған
тапсырмалар. Бұған жататындар – проблемалық тестер (1-сурет).
Тапсырманың түрін таңдап алу бақылайтын материалдың мазмұнына және
тестілеу мақсатына тәуелді болады. Бақылаудың бұл төрт түрі негізгі болып
табылады. Тест тапсырмаларының әр түрлілігіне қарамастан оларға қойылатын
жалпы талаптарды бөліп көрсетуге болады:
1-сурет.
– оқушы қолданатын ақпарат көзіне дәлме-дәл сәйкес келуі.
Тапсырманың тұжырымдамасы жеткілікті түрде сыналушы алдындағы
мәселені түсіндіруі, яғни тіл және терминдер белгілеу,
графикалық бейне және тапсырманың безендірілуі және оған жауап
сөзсіз бір мәнді, оқушыға түсінікті болу керек.
– таңдалған тестілеу стратегиясында белгіленген тапсырманың
қиындығының әділ бағасына сәйкес әрбір тапсырманың өзінің реттік
нөмірі болады;
– логикалық түрде айтылған тапсырма тұжырымдар, оқушы жауабына
тәуелді ақиқат немесе жалған болады;
– тапсырманың негізгі мәтіні жеті-сегіз сөзден аспауы және бірден
кем емес бағыңқы сөйлемнен тұруы қажет;
– өңделген тапсырмаға дұрыс жауап эталоны көрсетіледі;
– тестің бір тапсырмасын орындауға бір-екі минут ғана уақыт кетуі
керек.
Тестке қойылатын талаптарды анықтау негізгі мәселелердің бірі болып
табылады. Кездейсоқ алынған тапсырмалар жиынтығын тест деп қарастыруға
болмайды, тест оқушы білімін нақты өлшеу құралы ретінде қолданып, қатал
және нақты әдістемелік талаптарды анықтау өзекті мәселелердің бірі екені
даусыз. Тестерге қойылатын негізгі талаптарға мыналарды жатқызуға болады:
– валидтілік (нақтылық) (сәйкестік, негізділік, дәйектілік);
– анықталғандық (жалпы түсініктілік);
– қолданудағы қарапайымдылық;
– бір мәнділік және сенімділік;
– болжау құндылығы [21].
Бақылау тапсырмаларының нақтылық қасиеті де тапсырмадағы бақылау
сұрағының өз мақсатына сай (тән) болуын айтамыз. Нақтылық критерийіне
тапсырма пән бағдарламасына сәйкес келе ме? Тапсырма бүкіл пәнді немесе
оның тарауларын қамти ма? Оқушы тапсырманы дұрыс орындағанымен сол
тапсырмаға сәйкес материалды білу ықтималдығы жеткілікті ме?
Нақтылықтың 3 түрін бөліп алуға болады:
1) мазмұнды – тестің мазмұны пәндегі нақты мәліметті білуін, яғни
бүкіл бағдарламалық талаптар комплексін қамти ма деген сұраққа
жауап береді.
2) эмпирикалық – жекеше тестің мақсатын болжау үшін, жекеше құрылған
тесті басқа бір тестпен тексеруді білдіреді.
3) концептуальді – тест негізіне тиісті теориялық тұжырымдамалардың
дұрыстығын дәлелдеу жолымен тағайындалады.
Тестің анықталғандығы (жалпы түсініктілік) – тест тапсырмаларын оқу
кезінде оқушы алынған қорытынды қойылған есепке сәйкес келуі үшін, қандай
тапсырманы қалай орындау керектігін жақсы түсініп алуын білдіреді.
Ал бақылау тапсырмасының сенімділік қасиеті деп, тестің дидактикалық
немесе психологиялық элементтерде, сол сияқты тұтас тапсырмада және оның
бөліктерінде біркелкі көрсеткішті сипаттау қабілеті, басқаша айтқанда, сол
көрсеткіш бір тапсырмамен, бірақ әр түрлі уақыт аралығында, көрсеткішті
сипаттау қабілеті деп түсінуге болады.
Жоғарыда тұжырымдалған сенімділік қасиеті кез келген өлшеу құралына
тән екендігін байқау қиын емес. Мысалы, өлшеу құралы ретінде сызғышты алып
қарастырайық, егер кез келген ұзындықты сызғыштың әр түрлі бөліктерімен
өлшесек немесе бір өлшемді ұзындықты басқа бір уақыт аралығынан кейін
өлшесек, онда белгілі бір дәлдікке сәйкес бір ғана шаманы аламыз, яғни бұл
сызғыштың сенімділігін көрсетеді.
Ал енді бақылау тапсырмасының сенімділігіне мысал келтіріп көрелік.
Мысалы, көбейту кестесі класс оқушыларына толық оқытылса, онда барлық
оқушыларға кестенің тек тақ жолдарының көбейтіндісін тексеруге тапсырмалар
беріп және басқа уақыттан кейін (мысалы 2 күннен кейін) тағы да осыған
ұқсас бақылау жүргізейік; әр жолы оқушылардың алған бағаларының реті
бойынша (мысалы, тапсырманы табысты орындағандардан нашар орындағандарға
дейін) тізімдеп көрсек, онда әр ретте шамамен бірдей фамилиялар тізбегін
аламыз, яғни бұл бақылау тапсырмасының сенімділік қасиетін көрсетеді.
Тапсырманың сенімді болып, нақтылық қасиеті болмауы мүмкін. Сонымен
қатар нақтылық қасиеттері арасында тікелей байланыс болмайды. Мысалы,
оқушылардың көбейту кестесінен білімін тексеру барысында тек қана бірдей
сандардың көбейтіндісінен тұратын (мысалы, 2*2, 3*3, т.с.с.) тапсырма
қолданылса, онда ол тапсырманың сенімділік қасиеті болды: жоғарыдағыдай
бірнеше тәжірибелер легін жүргізгенде, оқушылардың көпшілігі бірдей бағалар
алады, осы тіркелген бағалар оқушылардың жалпы көбейту кестесі туралы
білімін тексере ала ма? Әрине, жоқ. Егер бақылаудың мақсаты оқушылардың
көбейту кестесі туралы білімін тексеру болса, онда бірдей сандардан
құралған тапсырманың нақтылық қасиеті жеткіліксіз болады.
Сонымен тест деп стандартты үлгіде құрастырылған, нақтылық және
сенімділік қасиеттерін қанағаттандыратын, білім, іскерлік, дағдының,
сонымен қатар дидактикалық және психологиялық зерттеулерде ақыл-ой дамуын,
қабілеттіліктің салыстырмалы бағасын беретін тапсырмалар жиынтығын айтамыз
[22].
Тестің қарапайымдылық талабын тесте тапсырманың айқын және тікелей
айтылуының қажеттілігімен түсіндіруге болады.
Тестің танымдық талабын оқушылардың теске берген жауабын әр түрлі
сарапшылардың бірдей бағалау міндеттілігі деп түсіну керек [12].
Тестің нақтылығы статистикалық әдістермен анықталады. 0,7–0,9 шамасы
тестің жоғарғы нақтылығын көрсетеді. Егер корреляция коэффициенті 0,45–0,55-
ке дейін жетсе, онда тестің нақтылығы қанағаттандырарлық, ал одан төмен
болғанда қанағаттандырарлықсыз болып табылады.
Сауатты түрде құрылған және мақұлдаған тестер сенімділік коэффициенті
0,9-ға жеткізуге мүмкіндік береді. Тестің сенімділігі оны орындау
қиындығына қатысты болады. Тестің қиындығы тест сұрақтарының дұрыс және
қате жауаптарының арақатынасы арқылы анықталады.
Тестің жеткілікті сенімділік және нақтылық қасиеттерін
қанағаттандыратын тест мазмұнды (состоятельный) тест деп аталады.
Тестің сенімділік және нақтылық қасиеттерінен басқа негізгі
сипаттамаларының бірі – тестің ұзындығы. Тест ұзындығы деп тесті құрайтын
тапсырмалар санын айтамыз. Тестің 2 түрі бар: ұзын тест, қысқа тест. Егер
тест 7–15 тапсырмалардан тұрса, онда қысқа тест деп аталады, ал 500-ден аса
тапсырмалардан тұрса ұзын тест деп аталады. Егер тест өте ұзын болса, онда
оның негізділігі мен оқушылардың ықыласы нашарлайды, ол тестің нақтылығы
мен сенімділігін кемітеді. Егер тестілеу бір жарым сағат уақыт алатын
болса, онда практика көрсеткендей тестің сұрақтарына оқушылардың жауап беру
ынтасы төмендейді. Тестің нақтылығы тестің ұзындығына тәуелді болады.
Тестің нақтылығы “гомогенді тест” және “гетерогенді тест” ұғымымен
тікелей байланысты. Егер тест бір пәннен ғана білімді тексеру үшін құрылып,
барлық сұрақтар сол пәнмен байланысты болса, онда ол гомогенді (біркелкі)
тест деп аталады. Ал оқушының білімін бірнеше пәндерден кешенді түрде
тексеруге құрылған тестер гетерогенді (әркелкі) тестер деп аталады. Егер
әркелкі тестер бірнеше біркелкі тест топтарынан тұрса, онда олар көпсалалы
тест (кешенді тест) болып табылады. Біркелкі тестер мен әркелкі тестер
мазмұндарына қойылатын талаптар да әр түрлі болып келеді.
Жоғарыда аталған шараларды міндетті түрде іске асыру тестік бақылауды
тиімді түрде қолдануды қамтамасыз етеді.
Білім бақылау тестеріне қойылатын талаптар:
1. Тестер курстың оқу бағдарламасы негізінде құрылуы және неғұрлым маңызды
тараулар мен тақырыптарды қамтуы тиіс.
2. Тестінің көлемі білімді бақылаудың мақсаттарына сай тапсырманың
формасына байланысты болады (үй тапсырмасын тексеруге арналған шағын
тестілер немесе одан ірі көлемді – тарау немесе модуль бойынша білімін
тексеруге арналғандары). Жалпы пән бойынша білім деңгейін анықтауға
арналған тестілер материалдың міндетті шағын көлеміне, яғни осы оқу
курсының басты "өзегіне" сүйенеді.
3. Тестінің бірнеше нұсқасын әзірлеу қажет (5-еуден кем емес, яғни,
біршама көп болуы тиіс).
4. Тестіге бірнеше сұрақтар немесе тапсырмалар енеді, олардың әрқайсысы
дұрыс жауапқа – 1 балл, бұрыс жауапқа – 0 балл жүйесімен бағалануы тиіс.
Тестіде тапсырмалар неғұрлым көп болса, соғұрлым нәтиженің анықтығы
(нақтылығы, нанымдылығы) жоғары болады.
5. Тест сұрақтарына жауап қысқа, жинақы берілуі тиіс.
6. Тестіге төмендегідей материалдарды енгізуге болмайды:
а) ескірген;
ә) күрделі;
б) қарапайым немесе маңызды емес.
7. Тест сұрақтарын екі топқа бөлуге болады:
а) абстрактілі, олар курстың негізгі ережелері мен пәнаралық байланысты
айқындайды;
ә) нақты, бұлар орташа күрделілік дәрежесіндегі нақты материалдар
бойынша білімін айқындайды.
8. Алынған жауаптар негізінде оқушының білімін бағалауда эксперттік
комиссия қабылдаған сапаны анықтау жүйесін қолдануға болады:
а) дұрыс жауаптар 75% –дан жоғары болса- жақсы немесе жоғары үлгерім;
ә) дұрыс жауаптар 50% –дан 75%- ға дейін болса- қанағаттанарлық;
б) дұрыс жауаптар 50%-дан аз болса- білім деңгейі төмен.
9. Тест сұрақтары анық, қысқа құрылып, оған біржақты жауап берілуі тиіс.
10. Тапсырманы құрғанда жалпыға бірдей қабылданған, бәріне түсінікті
атаулар мен терминологияны қолдану қажет.
Тест құру кезеңдері:
1.Тестілеудің мақсаттарын анықтау.
2. Осы мақсаттарға сүйене отырып, бақылануға тиісті білім көлемін белгілеу.
3.Тестінің түрін және формасын таңдау.
4. Тестінің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
тестер жасау әдісі
Жетекші: п.ғ.к., доцент Сағымбаева А. Е.
МАЗМҰНЫ
КІРІСПЕ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..3
1. ОРТА МЕКТЕПТЕ ЖАЛПЫ ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІНЕ ШОЛУ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен
формалары ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..4
1.2. Тест құрудың теориялық
негіздері ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ..14
1.3. Информатикадан тест тапсырмаларын құру әдістері мен ерекшеліктері
және оқушының білімін
бағалау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
2. КОМПЬЮТЕРДІҢ КӨМЕГІМЕН ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ
2.1. Білім бақылауда компьютерді пайдаланудың
ерекшеліктері ... ... ... .36
2.2. Электрондық кестенің көмегімен информатика курсы бойынша
көпнұсқалы тестер жасау әдістері
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . ... ..40
ҚОРЫТЫНДЫ
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ..48
ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
ТІЗІМІ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..49
ҚОСЫМША ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
... ... ... ... ... ... ... ... ... .51
КІРІСПЕ
Соңғы жылдарда біздің елімізде жоғары оқу орындарында, мектептерде
студенттердің және оқушылардың білім деңгейін тексеріп, бақылауда кеңінен
таралып жүрген әдіс – тест әдісі екендігі белгілі.
Бұл әдістің басқа бақылау әдістерінен артықшылығы мынада: оқушының
белігі бір пәннен бағдарлама көлеміндегі білімін жүйелі, толық бағдарлауға
мүмкіндік туады, негізгі ұғымдар мен тұжырымдар туралы қандай
біліктілігінің бар екендігін аңғаруға болады. Оқушы тестегі әрбір жауапты
бір – бірімен салыстыра отырып талдау жасайды, яғни белсенді ойлау процесі
жүреді де, оқушының ойлау қабілетінің дамуына мүмкіндік туғызады.
Қазіргі кезде оқушылардың білімін бақылауда тестің тек жабық түрі ғана
кеңінен қолдануда. Информатика курсы бойынша оқушылардың білімін бақылау
барысында тестің жабық түрімен қатар басқа да түрлерін араластыра қолдану
оқушылардың білім сапасын жан-жақты және толық тексеруге мүмкіндік береді,
сонымен қатар оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыра түседі.
Ал, тестілеу әдісінің кеңінен таралуына, тестілеу нәтижелерін мейлінше
тез және сапалы түрді өңдеп шығаруға компьютерлердің үлкен септігі тиері
сөзсіз. Сондықтан да, тестілеуде компьютерді қолдану біріншіден, уақытты
үнемдеуге мүмкіндік береді, қызметтік жаңалығына байланысты оқушылардың
білімге деген ынтасы артады, сонымен қатар оқушылардың білім деңгейін
сырттан бақылауды және олардың өзін-өзі бақылауын қамтамасыз ету
мақсатында қолданылады.
Жоғарыда айтылғандарды негізге ала отырып түлектік жұмыстың мақсаты –
электрондық кестенің көмегімен мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы
тестер жасау әдістеріне талдау жасау болып табалады.
Түлектік жұмыстың мақсатына сай мынадай міндеттер қойылады:
- оқушылардың білімін бақылау түрлері мен әдістеріне жалпы шолу жасау;
- тестің тапсырмаларын жасау әдістерімен танысу;
- мектеп информатика курсы бойынша көпнұсқалы тестер жасау;
- электрондық кестенің көмегімен көпнұсқалы тестер жасау әдісін көрсету.
Түлектік жұмыстың құрылымы. Түлектік жұмыс кіріспеден, екі тараудан,
қорытындыдан, қолданылған әдебиеттер тізімінен және қосымшадан тұрады.
1. ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІН БАҚЫЛАУ МӘСЕЛЕЛЕРІ
1.1. Білімді бақылау және бағалаудың түрлері, әдістері мен формалары
Оқыту процесінде оқушылардың білім, білік, дағдыларын есепке алу,
бақылау және бағалау оның аса қажет құрамдас бөлігі болып табылады.
Мұғалімнің сабақтар жүйесінде оны дұрыс ұйымдастыра білуі, көптеген
жағдайда оқу-тәрбие процесінің табысты болуының оң кепілі. Ол үшін, мұғалім
оқушының оқу материалын меңгеру дәрежесін, сапасы мен көлемін үнемі анықтап
отыруы тиіс. Бұл бағытта оқушылардың, сабақтар жүйесінде білім, білік,
дағдыларын есепке алу, бақылау және бағалаудың маңызы ерекше. Бақылаудың
көмегімен теориялық білімді меңгерудегі сапа, біліктілік пен дағдының
қалыптасу дәрежесі анықталады. Осы тұрғыда білім, білік, дағдыны есепке алу
және бағалау мәселесіне теориялық және практикалық талдау жасаудың
маңыздылығы ерекше.
Бақылаудың тақырыптық түрін ұйымдастырудың практикалық мәселелері
П. Горбунов, Е.С. Березняк, В.И. Иващенко, А.К.Исақовтың ғылыми
педагогикалық еңбектерінде талданған.
Бақылауды ұйымдастырудың жекелеген әдістемелік мәселелері жайында
М.Р. Львов, Н.Н. Светловский, А.П.Пышкало және т.б. теориялық талдау
жасаған.
Осылардың негізінде қаралып отырған педагогикалық мәселенің
теориялық аспектісі жеткілікті дәрежеде зерттелген деп қорытынды шығаруға
болмайды, себебі "есепке алу","бақылау","бағалауды" ұйымдастырудың мәні,
олардың оқу-тәрбие процесіндегі қызметі, формалары мен тәсілдері
анықталған.
Екіншіден, оқыту сапасын тексерудің "5" балдық жүйесі оқушылар
білімдерінің нақтылы дайындық дәрежесін барлық жағдайда дұрыс көрсетпейді.
Ондағы негізгі кемшілік, оның жеткілікті түрде ішкі және сыртқы кері
байланысты қамтамасыз ете алмауында, соның нәтижесінде оқыту процесінің
сапасын арттыруда мұғалім әркезде бағалау жүйесін дұрыс қолдана алмайды.
Жоғарыда айтылған тұжырымдамаға сүйене отыра, білім, білік пен дағды
нәтижесін есепке алу, бақылау мен бағалаудың теориялық талдауы және
практикада қолдану тәжірибесі арасында әлі де болса қарама қайшылықтың бар
екендігін байқаймыз.
Ғылыми-педагогикалық әдебиеттерге талдау жасау негізінде бұл
мәселенің қалыптасуы мен даму динамикасын бірнеше кезеңге бөлуге болады.
20 жылдары үй тапсырмасын беру, білімді және емтиханды бағалауды
оқыту процесі жүйесінде қарастырмайды, соның нәтижесінде оқушының үлгерім
сапасына мұғалімнің бақылау жасау орнына "бригадалық- лабораториялық" әдіс
жүйесіне негізделген "өздігінен бақылаудың" түрлері кең көлемде тартылды.
Ол бір жағдайда үлгерім нәтижесін бақылауда иесіздік, жауапкершілсіздікке
әкелсе, екінші жағдайда, оқу сапасының төмендеуіне кері ықпалын тигізді.
30 жылдары білім, білік пен дағды нәтижесін есепке алуды бақылау
(Е.В.Гурьянов) және тәрбиелік қызметіне (П.Г. Ананьев) көптеп көңіл
аударыла бастады.
40-60 жылдары бұл мәселе төңірегінде отандық ғылым мен практика
тәжірибесін жинақтау жұмыстары қолға алынды. Онда білімді бақылау
(Е.И.Перовский), оқушыларды бақылау ретінде қарастырылды. Оқушыларды
бақылау: әрі оқыту, әрі тәрбиелеуді көздесе, кейіннен оның дамыту қызметі
ойластырылды ( Н.Т. Дайри).
80 жылдардан бастап оқыту нәтижесін есепке алу, бақылау және
бағалаудың мазмұны, амал-тәсілдері мен қызметінің дидактикалық-әдістемелік
негіздерін талдап, жасау қолға алынды. Оның әділдігін, дәлдігін көтеруге
бағытталған мәселелер, үлгерім нәтижесін есепке алуды қатаң және тәртіпке
келтіру жүйесіне арналған жұмыстар күні бүгін де өз жалғасын табуда.
Дегенменде, бүгінгі таңда оқыту теориясында бақылау немесе бағаның
мәні, тәсілдері жайлы әлі де болса ортақ пікір қалыптаспай отыр.
Бақылау - кең көлемде бір нәрсені тексеру деген мағынаны білдіреді.
Бақылау оқыту процесінде оқушылардың оқу әрекетіне басшылық жасау қызметін
атқарады, олардың творчестволық күші мен қабілетінің дамуына ықпал етеді.
Бағалау - оқытудың құрамдас бөлігі және қорытындылау сатысы. Бағалау,
бір нәрсенің деңгейін, сапасын, дәрежесін белгілеу. Оны оқушының оқу-таным
әрекетінде қарастырсақ оқыту процесінің міндеттерін оқушылардың қандай
дәрежеде меңгеруі, дайындық деңгейі мен дамуын, білімдерінің сапасын, білік
пен дағды көлемін анықтайтын құрал.
Оқушылардың білімін, біліктілігін және дағдысын бақылау оқу процесінің
құрамдас бөліктерінің бірі болып табылады. Көпшілік жағдайда бақылаудың
қорытындысынан бүтіндей оқу процесінің жетістіктерін көруге болады.
50-жылдар әдебиеттерінде оқушылар оқу материалын сабақта немесе
оқулықта айтылғандай емес, мұғалім қалай сұрайды, солай меңгереді деп
көрсетілген. Педагогика ғылымында бақылау мәселесінің әр түрлі қырлары
қарастырылады. Бақылаудың жалпы дидактикалық мәселелері С.И. Архангельский,
В.П.Беспалько, В.И. Михеева, Б.П. Есипов, Т.И.Ильина, Н.М. Розенберг, Е.И.
Перовский, Л.С.Р ысс, Г.И. Щукина және тағы басқалар еңбектерінде
зерттелген.
Білім беру саласындағы бақылау мәселесі көптеген ғалымдардың
зерттеулерінде талай жылдан бері орын алып келеді.
Оқушылардың білімін тестік бақылау мәселелері Қазақстандық ғалымдар
Ғ.М.Мутанов, Е.Ө.Медеуов, Е.Ы.Бидайбеков, Т.О.Балықбаев, С.С.Джузбаев және
т.б. еңбектерінде зерттелді.
“Бақылау” ұғымы оқушылардың білімін, біліктілігін айқындау, өлшеу және
бағалау деген түсінікті білдіреді. Айқындау және өлшеу тексеру деп аталады.
Сондықтан мұғалімге оқушы біліміндегі жетіспеушілікті дер кезінде анықтауға
мүмкіндік беретін, оқушылардың оқу материалын меңгеру дәрежесі туралы
дәйекті ақпарат беретін тексеру бақылаудың құрамдас бөлігі болып табылады.
Тексерудің мақсаты – оқушылардың білімді меңгеру деңгейі мен сапасын
анықтау ғана емес, сонымен қатар алған білімінің көлемін де анықтау.
Тексерумен қатар бақылау жеткен жетістікті бағалауды және тексеру
нәтижелерінің бағасын қамтиды. Бақылаусыз жеке тұлғаның қалыптасуы мен
дамуын қамтамасыз етуге болмайды. Бақылаудың психологиялық-педагогикалық
мәні – оқушыларға дер кезінде көмек көрсету, олардың шығармашылық күшіне,
қабілетіне сенім білдіру, оқушыларды оқу тапсырмасын нәтижелі етіп орындау
үшін ынталандыру және іске жұмылдыру. Бақылау процесінде мұғалім оқушыларға
ерекше көңіл бөліп, құрмет сезімін білдіруі керек. Бақылау процесінде
оқушылардың алған білімді игеруі және оның баяндылығы бойынша оқу жұмысының
сапасы туралы толық мәлімет алу өте қажет.
Бақылау әдістері, функциялары, ролі мен алатын орны тәрізді маңызды
мәселелер отандық, сонымен қатар шетелдік мамандар еңбектерінен орын алды.
50-жылдардың аяғында Е.И.Перовский кеңес мектебінде жинақталған
тәжірибені қорытындылау негізінде оқушылардың білімін бақылау қағидалары
мен қызмет ету аясын тұжырымдады, сонымен қатар бақылаудың тұрпаты мен
әдістерін, бақылау тапсырмаларының түрлерін сипаттады [1].
Зерттеулерде педагогикалық бақылаудың диагностикалық, үйретуші, дамытушы
және тәрбиелеуші сияқты негізгі міндеттері көрсетіледі [2, 3, 4, 5].
Сонымен қатар бақылаудың қайталаушы, бекітуші және жалпылаушы қызметтері
бөлініп көрсетілді. Оқушының білімін және біліктілігін бақылау мәселесі
бойынша дидактиканың негізгі жетістіктерінің бірі бақылаудың әрбір
қызметінің мәнін көп қырынан айқындау болып табылады.
Диагностикалық қызмет бүкіл бақылау мәселелері үшін айрықша және аса
маңызды қызмет болып табылады. Оқушының үлгерімі – оқыту тиімділігінің
маңызды өлшемдерінің бірі. Оның нәтижесі оқытудың әртүрлі кезеңінде білім
мен біліктілікті игеру барысын сынауға, сонымен бірге оқу процесінің
оңтайлылығын арттыруда қолданылатын құралдар мен әдістердің тиімділігін
салыстыруға мүмкіндік береді.
Бақылаудың маңызды қызметтерінің бірі үйретушілік болып табылады. Бұл
қызмет аясын оқушылардың жаңа білім мен біліктілікті меңгеру және оларды
бақылау тапсырмалары арқылы жетілдіру жолындағы іс-әрекеті деп түсіну
қажет. Білімді жетілдірудің өзі толықтыру, түзету, нақтылау жолдары арқылы
жүзеге асады. Бақылау тапсырмаларын орындау барысында оқушылар өткен
материалды ой түйінінен өткізіп, оның жеке бөліктерін тұтас біртұтас жүйеге
біріктіреді. Үйретушілік қызметінің рөлін бақылау процесінде оқыту ұғымымен
түсіндіру қажет. Бұл ұғым мынадай құрамдас бөліктерден: бақылау барысында
жаңа ұғымдарды бөліп алу; басты және қосымша ұғымдарды ажырату; білімді
тереңдету; түсініктерді жіктеу; қосымша ақпарат алу; жаңа жағдайларда алған
білімді қолдана білу; алынған білімді шығармашылықпен түйіндеу; білімді
күнделікті іс-әрекетте пайдалану мүмкіншілігінен тұрады.
Бақылау барысында мұғалім оқушыдан дәлелдеуді, негіздеуді, дәйектеуді,
себеп-салдарлық байланыстарды анықтауды талап еткен жағдайда ғана дамытушы
қызмет көрінуі мүмкін. Бақылау оқушының ойлау қабілетін дамытады, өйткені
бақылаудың кез-келген түрінде оқушыға жұмыс істеу, қажетті білімді еске
түсіру және оны өңдеу қажет. Бұл процестердің барлығы ойлануды қажет етеді.
Оқу сапасын бүтіндей жақсартуды бақылаудың қайталаушы және бекітуші
қызметтері қамтамасыз етеді. Мәселені әртүрлі деңгейде қарастыруды, оқу
материалын қайталауды бақылаудың жалпылаушы қызметі жүзеге асырады. Кері
байланысты алуды және оны ұйымдастыруды бақылаудың басқарушы қызметі
қамтамасыз етеді.
Білім мен біліктілікті бақылау мәселесінің маңызды қырларының бірі оның
барлық қызметтерін табысты жүзеге асыруға мүмкіндік беретін шарттар мен
құралдар болып табылады. Ол үшін бақылаудың әртүрлі әдістері мен түрлерін
жүйелі түрде қолдану жеткілікті.
А.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Р.М.Соколов және тағы басқа зерттеушілер
оқытуды бақылаудың байырғы түрлері үнемі объективті, нақты (валидті) және
сенімді бақылау әдісі бола бермейтінін атап көрсетті.
Бағаның субъективтілігі, бақылау қорытындыларын қайта қалпына
келтірмейтіні дидактикалық процесте нақты және пәрменді шешімдерді
қабылдаудың және оны жетілдіру жолдарын табу мүмкін еместігіне әкеледі,
демек, педагогикалық бақылаудың байырғы әдістерінің жеткіліксіздігін
көрсетеді.
Тәжірибе білімді бақылауды ұйымдастырудың үш негізгі түрін (жекеше,
жаппай (фронтальді), топтап) және білімді бақылаудың: алдын ала,
күнделікті, аралық және қорытынды бақылау сияқты төрт түрін ұсынады.
Бақылаудың әр түрі өзінің міндетін орындайды, сонымен қатар олар бір-
бірімен және оқыту процесінің құрамдас бөліктерімен тығыз байланысты
болады.
Алдын ала бақылау мұғалімді материалдың күрделілігінің мүмкін болатын
көлемін шамалауға бағдарлай отырып, білімнің негізгі деңгейіне диагностика
жасауға қызмет етеді және алдын ала табысты жоспарлау мен басқарудың алғы
шарты болып табылады.
Күнделікті бақылау оқыту процесінің оқушының оқу материалын меңгеру
дәрежесін анықтайтын табиғи бөлігі болып табылады. Күнделікті бақылаудың
міндеттері мынадай: 1) оқытылған материалды меңгеру көлемін, сапасы мен
тереңдігін анықтау; 2) білімдегі бар олқылықтарды анықтап және оларды жою
жолдарын белгілеу; 3) оқушының өз бетінше жұмыс істеу дағдыларын меңгеру
деңгейін анықтау және оларды жетілдіру жолдарын белгілеу; 4) оқушылардың
пәнге деген қызығушылығын арттыру.
Жеке тараулар мен тақырыптарды оқу сапасының көрсеткіші аралық бақылау
болып табылады. Егер күнделікті бақылау меңгерудің бірінші деңгейін, яғни
тақырып бойынша жалпы бейімділігін барлау мақсатында өткізілетін болса,
тақырыптық бақылау алынған білімді меңгерудің беріктігін бірталай уақыт
өткеннен кейін бақылауға мүмкіндік береді. Тақырыптық бақылау пәннің
көлемді тарауларын, бөліктерін қамтиды, бақылау жалпылаудың жаңа, неғұрлым
жоғарғы дәрежесінде өткізіледі. Қорыта келгенде, аралық бақылау оқушыларға
бағдарлама тақырыбын толық қабылдауға және меңгеруге, оның басқа
тақырыптармен байланысын ашуға мүмкіндік береді, мұның өзі оқушы білімін
бір жүйеге келтіруге жағдай жасайды.
Қорытынды бақылау оқушылардың алған білімдерінің мазмұнын сапалылығы,
тереңдігі және көлемі бойынша бақылауға, оны іс жүзінде қолдану
біліктілігін анықтауға қызмет етеді. Қорытынды бақылау бақылаушылық
міндетін басқа бақылаудың түрлеріне қарағанда әлдеқайда жоғарғы дәрежеде
жүзеге асырады.
Оқушылардың білімін бақылау әртүрлі әдістермен, атап айтқанда, ауызша,
жазбаша, бағдарламалы және тестік бақылау түрінде іске асырылады.
Ауызша түріне жататындар: тақта алдында сұрау, жаппай (фронтальді)
сұрау, көзбен шолып бақылау (ескерту, талқылау, баяндамалар), оқушылардың
өзара бақылауы, сынақ, емтихан.
Білім берудің қазіргі жүйесінде оқушының білімін бақылаудың кең таралған
түрі бақылаудың ауызша түрі болып табылады. Ауызша бақылау түрі әрбір
сабақта оқушының өткен сабақтың тақырыбын қалай меңгергендігін қысқаша
бақылау ретінде өткізіледі. Қорытынды бақылау алдында ауызша бақылау
көбірек өткізіледі және жеке-даралық сипатта болады. Барлық ресми
емтихандарда бақылаудың ауызша түрі маңызды роль атқарады. Соған қарамастан
ол бақылаудың аз зерттелген түрі болып табылады, өйткені ауызша жауап ұзақ
уақыт бойы оны қайтадан талдауға мүмкіндік беретін түрде бейнеленбей келді.
Алғашқы зерттеулер көрсеткендей, білімді бақылаудың ауызша түрі нақты
(валидті), сенімді және объективті емес. “Қарама қарсылық әсері”: нашар
оқитын оқушыдан кейін жақсы оқитын оқушы жауап берген кезде немесе
керісінше жағдайда балл шашыраңқылығы 2,95-тен 3,84 (5 балдық шкалада)
береді. “Сөйлеу қарқынының әсері” – жылдам, баяу – 2,51-ден 3,38-ге дейін.
Мұғалім оқушының сөйлеу қарқынының жоғарылығы оның білімінің тереңдігін
және қабілетінің жоғарлығының белгісіндей көрінеді. Өткенді қайталау
мақсатында ауызша бақылау кезінде әрбір оқушыға әр түрлі қиындық
дәрежесінде сұрақтар берілетіні, бұл сұрақтардың қиындықтарындағы
айырмашылықтарды мұғалім қате қабылдайтыны дәлелденгенін үнемі есте ұстауы
қажет. Өткен материалды қайталау мақсатында өткізілетін мұндай бақылауларды
оқушының үлгерімін бақылауда қолдануға болмайды.
Емтихан алушыға бір күнде бірнеше ауызша емтихан қабылдауға болмайды,
өйткені “жауап кезектілігі әсерін” бақылау мүмкін емес. Сонымен, оқушының
үлгерімін бақылауда ауызша бақылау жарамсыз құрал болып табылады.
Мұғалімдерді қарқынды түрде дайындамай және оқытпай тұрып, ауызша сұрау
бақылаудың объективті, нақты емес және сенімсіз бақылау түрі болып қалады.
Дегенмен, оқушыны оқытуда ауызша сұрау үлкен роль атқарады, ол мұғалімге
оқушыларды өз ойын айтуға үйретуге мүмкіндік береді. Оқушы өз ойын сауатты
түрде айтып үйреніп, сонымен қатар ойлай білуге де үйренеді. Соған орай,
ауызша бақылау мәселесін көтергенде мыналарды ескеру керек: 1) жауапта
барлық маңызды нәрселер айтылды ма; 2) оқулыққа не қосылды; 3) баяндау
реті; 4) ой түйіндерінің дәйектілігі; қорытындының дұрыстығы; 5) оқушының
сөйлеуі. Оқушы жауабының мынадай жобасын ұсынуға болады: 1) не туралы сөз
болуда; 2) не алынуы керек; 3) бұл қалай алынады.
Бақылаудың жазбаша түріне бақылау жұмыстары, диктанттар, рефераттар,
карточкалар бойынша жауап беру, тәжірибе жұмыстары, сынақ, емтихан жатады.
Білім беру жүйесінде емтихандық жазба жұмыстары ең жиі қолданылатын
бақылау құралы болып табылады. Барлық зерттеулерде бірауыздан дәстүрлі
жазбаша білімді бақылаудың әділдігі, нақтылығы, сенімділігі жеткіліксіз
екені және сыныптан сыныпқа, пәннен пәнге өткен сайын баға ауқымында
айтарлықтай айырмашылықтар пайда болатыны дәлелденді. Жазба жұмыстарының
әділдігі жеткіліксіз екенін көрсеткен зерттеулердің қорытындысын жалпылай
келе, барлық пән бойынша емтихан жұмысының бағасына мыналар әсер ететінін
көреміз: 1) жазба жұмысының сыртқы түрі; 2) бағалаудың реті; 3) сыналушы
туралы белгілі болған ақпараттың сипаты; 4) грамматикалық қателері; 5)
қолтаңба; 6) оқушыға көзқарас; 7) сыныптың үлгерім деңгейіне қатысты
бағалаудың салыстырмалы жүйесі. Жазба жұмыстарының сенімділігі мен
нақтылығын зерттеу де жағымсыз қорытынды береді. Баға қойғанда, мұғалім
сапаның абсолюттік ауқымына емес, сынып үлгеріміне бағдарланған жеке сапа
ауқымын алады. Оқушының біліміне алған бағасы оның білімінің сапасы емес,
бүкіл сыныпқа қойылатын бағаға және сонымен қатар оқушыны бағалаушы
мұғалімге де тәуелді болады. К.Ингенкамп өзінің зерттеуінде [6] бір пәннің
өзі, егер ол мектепте негізгі болмаса, әр түрлі бағаланатынын, яғни пәннің
“қиындығы” оның мазмұнына тәуелді емес екендігін дәлелдейді.
Бақылаудың бағдарламалы түріне есепті шығару, бақылау және
лабораториялық жұмыстар, әр түрлі жоба-сызбалар жатады. Бағдарламалы
бақылау оқу процесінің табиғи бөлігіне айналды, ол оқушы мен мұғалім
арасындағы кері байланысты қамтамасыз ететін құрал болып табылады. Әрбір
оқушы бір тақырыпты меңгергеннен кейін басқаларды күтпей, келесі тақырыпты
оқи алады, яғни оқыту саралап оқыту сипатына ие болды. Оқушы дұрыс жауап
бермеген жағдайда пәннің меңгерілмеген тақырыптарын қайта оқуға мүмкіндік
алады, оқыту қарқыны жекешелендіріледі. Бірақ көптеген мектептерде
материалды-техникалық базаның жоқтығына байланысты бағдарламалы бақылау көп
таратылмаған.
Тестік бақылау – оқушының жетістіктерін неғұрлым әділ бағалауға
мүмкіндік беретін, арнайы жасалған ғылыми-ұтымды процедура.
Педагогика ғылымы саласында білім, білік, дағдыны бақылаудың көптеген
түрлері кең тараған. Мысалы, ғалым-педагогтар Ю.К.Бабанский, Н.А.Сорокин
бақылауды күнделікті, оқтын-оқтын, қорытынды деген пікірлер айтады. Ал
Г.И.Щукина – күнделікті, тақырыптық, оқтын-оқтын, қорытынды және емтихан
деген көзқарастарын білдіреді. Е.А.Дмитриев – күнделікті, тақырыптық және
қорытынды, нәтижесі деген тұжырымға келген.
Профессорлар Ж.Б.Қоянбаев, Р.М.Қоянбаевтың “Педагогика” оқулығында ол
тақырыптық, тараулар бойынша, оқтын-оқтын және қорытынды бақылау деп
бөлінген.
Күнделікті бақылау оқыту процесінде күнделікті қолданылады және сабақ
барысында оқушылардың оқу-танымдық әрекетіне басшылық жасайды. Ол ішкі және
сыртқы байланысты жан-жақты жүзеге асыруға мүмкіндік туғызады, соның
негізінде оқушылардың келесі оқу әрекетіне ықпал етеді.
Күнделікті бақылау мұғалімнің жалпы немесе жекелеген оқушылар жұмысына
жүйелі түрде бақылау жасау көмегімен жүргізіледі. Бақылаудың бұл түрі
оқушылардың сынып немесе үй тапсырмаларын өз бетінше орындауға деген
ниеттері мен берілген тапсырманы орындауға деген олардың қызығушылығы және
жауапкершілдік сезімін ынталандыруда үлкен маңызға ие болады.
Тақырыптық бақылау – оқу бағдарламаларындағы белгілі тақырыптар бойынша
өткізіледі. Сабақтың тақырыбы және әрбір кезеңдері негізінде оқушылардың
білімді, іскерлікті, дағдыны игеруі тексеріледі. Сонымен бірге, мұғалім
жаңа тақырыптық кейбір басты мәселелерін өткен сабақтардағы оқу
материалдарымен толықтырады, кейбір ұғымдарды, анықтамаларды, ғылыми
ережелерді оқушылардың есіне салады.
Қорытынды бақылау – барлық пәндер бойынша жыл аяғында өткізіледі.
Бақылау процесінде тақырыптық және тарау бойынша бақылау нәтижелері есепке
алынады. Оқушылардың жыл бойында алған теориялық және тәжірибелік білімдері
анықталады. Сондықтан қорытынды бақылаудың негізі емтихан және оқушылардың
жылдық үлгерім бағалары болады. Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан
педагогикалық кеңестің шешімі бойынша қорытынды бағалар шығарылады. Бақылау
әдістері арқылы оқушылар жұмысының тиімділігі мен мазмұны туралы кері
байланыс қамтамасыз етіледі. Бақылау әдістеріне ауызша, жазбаша және
графикалық бақылау әдістері жатады. Бұл әдістерге қарағанда бағдарламалап
бақылау әдістерінің өзіндік ерекшелігі бар. Олар машинасыз және машиналы
бағдарламалап бақылау әдістеріне бөлінеді.
Машинасыз бағдарламалап бақылау әдістері бойынша перфокарталар және
бақылау карталарын қолданып, оқушылардың теориялық және практикалық
білімдерін анықтайды. Мұғалім оқыту және білім беру мазмұны бөлімі бойынша
20-25 сұрақтар дайындап, әрбір сұраққа 4 вариантты жауаптың мазмұнын
жазады. Олардың ішінен бір сұраққа ғана дұрыс жауап беріледі. Қалған
сұрақтар варианттары: дәл емес, толық емес немесе басқа тектес ұғымдарға
сәйкес келеді”.
Бақылаудың тағы бір бөлігі, кейбір жағдайда, тапсырмалар түрі деп
ұғынылады (жазбаша бақылау жұмысы, тесталық жұмыс, зертханалық-тәжірибелік
жұмыс, зачет, шығарма, диктант т.б.) немесе оқушылар әрекетінің түрі болып
(баяндама, хабарлама, оқушы әңгімесі, мұғалім сұрағына жауап беру т.б.).
Білімді бақылау және бағалау ғылыми дәлелденген, тәжірибеде қолданылған
принциптер негізінде жүргізіледі: әділдік, жан-жақтылық, жүйелік, жеке-
даралық, дифференциалдық және тәрбиелік.
Әділдік, шындық (білім сапасының нақтылығы, баға өлшемі мен ережесі
нормасына қатысты) – бұл субъективтік факторларды болдырмауды көздейді.
Жүйелік, бірізділік – әрбір сабақ, тақырып бойынша оқушылар оқу
әрекетінің басқа буындарымен байланыстыра қаралып, оқыту процесінің барлық
кезеңдерінде бақылау жүргізуді көздейді: түйінді сұрақтар бойынша оқыту
нәтижесін қорытындылау, тақырыптық бақылау, сабақтар бойынша балл қою
т.с.с.)
Жеке-дара қатынас – әрбір оқушының ерекшелігін бағалау (оның қабілеті,
бейімділігі, денсаулығы, оқу әрекеті т.б.) қарастырады.
Жан-жақтылықта – бақылау оқу бағдарламасының барлық бөлігін қамтиды,
оқушылардың теориялық білімдерін, интеллектуалдық және практикалық білік
пен дағдысын бақылауды қамтамасыз етеді.
Дифференциалдық қатынас – әрбір пәннің ерекшелігін, жекелеген
бөлімдерін, сонымен бірге оқушылардың жеке-дара қасиетін ескеріп, соған
сәйкес бақылаудың әр түрлі әдістері мен мұғалімнің педагогикалық әдеп
сақтауын талап етеді.
Жоғарыда айтылған талаптарды орындау, ең алдымен бақылаудың
сенімділігін және оқыту процесінде өздерінің алдында тұрған міндеттердің
орындалуын қамтамасыз етеді, бақылауда әр түрлі қателіктер мен
сәтсіздіктердің болмауына кепілдік жасайды.
Оқушылардың білім, білік және дағдыларын бақылау, бағалау педагогика
ғылымы мен практикасында белгілі бір әдістерді қолдану негізінде жүзеге
асады. Олар мыналар:
– ауызша баяндау (әңгіме, жеке-дара, топтық, фронтальдық сұрақ).
– жазбаша бақылау (диктант, шығарма, таблица, схема, суреттер
құрастыру).
– практикалық бақылау (лабораториялық жұмыстарын, еңбек
операцияларын орындау, тәжірибе жүргізу).
– машиналы бағдарламалап бақылау (перфокарталар, бақылау
карталарын, дұрыс жауаптарды, диафильмдерді қолдану).
– өзін-өзі бақылау, бағалау (қателерді болдырмау, оларды түзеу,
оқудағы өз жетістіктерін бағалау, соған сәйкес балл қою).
Оқыту процесінде бақылаудың фронтальдық, топтық және дербес формалары
қалыптасқан. Оның тиімділігі – мұғалімнің оларды дұрыс ұйымдастыруына
байланысты.
Фронтальдық (жаппай) бақылау жағдайында барлық оқушыларға сұрақтар
немесе мазмұны бірдей тапсырмалар беріледі. Оларды орындау барысында
оқушылар арасында ынтымақтастық, жолдастық сезім пайда болады, бір-біріне
сұрақтар қойып, жауаптарын толықтырады, орындалған жұмыстарды өзара
тексеріп, іске асырады. Демек, бірігу іс-әрекетінде әлеуметтік құнды
мотивтер қалыптасады.
Топтық бақылауда белгілі оқушылар тобы сабақ барысында мұғалімнен
тапсырмалар алып орындайды. Кейде, кейбір оқушылар түрлі себептерге
байланысты (сабақ жіберу, нашар үлгеру, ауыру т.б.), қосымша көмекті қажет
етулері мүмкін. Сондықтан, олардың жұмысын ерекше еске алған жөн.
Бақылаудың дербес формасы әрбір оқушының білімін, іскерлігін және
дағдысын терең, жан-жақты анықтауға мүмкіндік береді. Дербес бақылау
бағдарламалап және дифференциялы оқыту барысында жақсы нәтиже береді.
Дербес бақылауда оқушылар жауабының логикалық бірізділігі, олар өз
пікірлерін қалай пайымдайды, қалай дәлелдейді, міне, осы мәселелерге аса
көңіл аудару керек.
Оқыту процесінде оқушылардың өзін-өзі бақылауы өте қажет. Өзін-өзі
бақылау, олардың оқу бағдарламасы материалы мен игерген іскерлігі және
дағдысының беріктігі жайлы ақпарат алуын қамтамасыз етеді. Өзін-өзі тексеру
арқылы оқушылардың алған біліміне сенімі артады, орындаған жаттығу, есеп
шығару және тәжірибе жұмыстарының нәтижесін бағалайды.
Баға білімді есепке алу ғана емес, ол тәрбиелік құрал.
Сондықтан, оқушы білімін бағалауда немқұрайлылыққа салынуға болмайды.
Баға “балл” есебінде көрсетіледі. Келесі кезекте баға және оның өлшемі
қандай, соған тоқталамыз. Қазіргі кезде білім беру саласының барлық
құрылымында оқу-таным әрекетінің сапасын анықтайтын дәстүрлі “5” балдық
жүйелер қолданылады.
“5” бағасы – оқу материалын толық, дәл логикалық, бірізділікпен
айтылған жауапқа қойылады;
“4” бағасы – оқу материалын толық біледі, бірақ болар-болмас кемшілігі
бар жауапқа қойылады;
“3” бағасы – жауабы негізінен дұрыс, бірақ толық емес, білімінде кейбір
проблемалар еске алынбаған жауапқа қойылады;
“2” бағасы – оқушы жауабында қателер, білімінде елеулі кемшіліктер бар
жауапқа қойылады;
“1” бағасы – тексерілген оқу материалы бойынша білімі жоқ, толып жатқан
өрескел қателер үшін қойылады.
Зачет (сынақ) – қорытынды бақылаудың айрықша түрі, ол белгілі бір тарау
немесе тақырып бойынша атқарылған оқу жұмыстарының бүкіл өн бойында мұғалім
қолданған тексерудің барлық түрлерін ескере отыра қойылады. Ол (1959 жылдан
енгізілген) оқу бағдарламасының негізгі бөлімдері және тақырыптардағы
білім, білік, дағдыларды жүйеге келтіру, тереңдету міндеттерін шешеді.
Емтихан – оқушылардың білімін қорытынды тексерудің және бағалаудың
арнаулы формасы. Ол (1944 жылдан енгізілген) оқушылардың білімін жинақтауға
және бір жүйеге келтіруге, оларды оқу жылы бойынша оқуға ынталандырады, оқу
жұмысының сапасын арттыруға көмектеседі.
Емтихан мен жылдық үлгерім бағаларынан педагогикалық кеңестің шешімі
бойынша қорытынды бағалар шығарылады.
1.2. Тест құрудың теориялық негіздері
80-90 жылдары зерттеушілер мен тәжірибелі оқытушылардың назары бұрынғы
Кеңес Одағында 20-30 жылдарда қолданылған және қазіргі шетел мектептерінде
кеңінен пайдаланылып жүрген тест әдісіне жұмылдырылды. Оған қызығушылық
бірнеше себептермен түсіндіріледі: 1) біліктілікті қалыптастыруда
бақылаудың үйретушілік міндетінің және соның ішінде адамға өте қажет таңдау
біліктілігінің күшеюі; 2) жалпы оқу процесінде бақылауды әділеттендіруге
бағыт алу; 3) бақылау процесін интенсивтендіру арқылы оқыту процесін
интенсивтендірудің әлемдік үлгісіне ұмтылу; 4) бақылаудың жиілігін арттыру
және оған жіберілетін сабақ уақытын қысқарту қажеттігі.
Оқушылардың білімін бақылауда алғашқы тест әдісін 1864 жылы
Ұлыбританияда Дж.Фишер қолданды. Тестілеуді әдіс ретінде бірінші рет
американдық психолог Дж.Каттел ұсынған еді. Ол “тест” терминін енгізді,
бірақ тестілеудің теориялық негізін 1883 жылы ағылшын психологы Ф.Гальтон
жасаған болатын. Ф.Гальтон оны үш негізде тұжырымдады: 1) бірдей сынауды
сыналушылардың көп тобына қолдану; 2) нәтижелерін статистикалық түрде
өңдеу; 3) баға эталонын белгілеп алу.
Алғаш тестер XIX-XX ғасырда психология ғылымының шапшаң дамуына
байланысты психологияда кеңінен қолдана бастады. “Тест” ұғымымен алғаш
танысқандар оны адамдардың белгілі бір қабілетін, білімін, қасиетін,
бейімділігін сынайтын немесе тексеретін құрал деп білді.
ХХ ғасырдың 20-30 жылдарында тестердің теориясын қамтитын психологиялық
өлшеулер теориясының негіздері салынды. Психология үшін тың жаңа бұл
бағыттың пайда болуы қауырт практикалық мәселелерді шешу және сонымен тығыз
байланысты қолданбалы зерттеулерді жүргізу қажеттігінен туған болатын. ХХ
ғасырдың басында тестілеуде екі бағыт пайда болды; психологиялық тестер
және педагогикалық тестер. Психологиялық тестерге ақыл-ойдың даму деңгейін
өлшейтін, парасаттық (интеллектуальді) тестер жатады. Педагогикалық
тестерге белгілі уақыт аралығындағы белгілі бір пәндерден алған оқушылардың
білімі мен біліктілігін бақылайтын тестер жатады.
Алғашқы стандартталған педагогикалық тестерді жасаған белгілі
американдық психолог Р.Трондайк бірінші рет психологиялық және
педагогикалық тестілеудің ХХ ғасырдағы дамуының бірнеше кезеңдерін атап
көрсетті.
1) 1900-1905 жылдар – “іздену кезеңі”. Бұл уақытта Францияда Бинэ
жасаған алғашқы психологиялық тестер пайда болды. Осы мезгілде әр түрлі
пәндерден педагогикалық тестер жасалынды: арифметикадан – Стоун тестері,
жазу ережесінен – Бекингем тестері және Р.Трондайктың жазу ережесінің
шкаласы.
2) 1915-1930 жылдар – тестердің дамуындағы қауырт өсу кезеңі, бұл кезде
мектеп пәндерінің барлығынан үлгерім тестері жасалды. Тест қорытындысын
өңдеу әдістемесі зерттелді. Жекеше тестерден тестік жүйеге өту байқалды,
бұған Бинэ мен К. Спирменнің еңбектері әжептәуір әсер етті.
Батыс елдерінде, әсіресе АҚШ-та мектептегі оқытуда Стен, Кортис, Монро,
Трондайк, Бекингем және т.б. тестері кеңінен қолданылады. Олардың барлығы
төрт арифметикалық амалдарды білу, дауыстап оқу дағдысын бақылауға арналған
тестер.
Кеңестік ғалымдар Т.И.Ильина, Г.Г.Маслов, П.Я.Гальперин, С.Г.Шаповалено
және басқалар АҚШ тестерінің негізін зерттей келе, олар зоопсихологияға,
бихеоверизмге негізделген, олар оқушының танымдық іс-әрекетін және оны
басқаруды елемейді деп көрсетті. Американдық тестерді біздің ел
мектептерінде пайдалану мүмкін емес, өйткені С.Скиннер, С.Пресси, Н.Краудер
және тағы басқалар жасаған тестердің теориялық негіздері білімді меңгерудің
және біліктіліктер мен дағдыларды қалыптастырудың психикалық процестерін
түсінудегі және түсіндірудегі механикалық тұжырымдаманы бейнелейді; біздің
мектептердің оқу жоспарының құрылымы, пәндердің мазмұны мен материал көлемі
шетелдерден басқаша болғандықтан да оларды қолдану мүмкін емес.
Кеңес Одағында тестерді құру мен қолдану 1925 жылдарда басталды. Осы
жылдың көктемінде кеңес мектептеріне арналған стандартталған тест жасап
шығару үшін мектеп жұмыстарының әдістемесі институтының педагогикалық
бөлімінде ерекше тестілеу комиссиясы құрылды. 1926 жылдың көктемінде
бірінші тестер сериясы жасалды, олардың негізіне мектеп тестерінің
американдық Детройт және Стэнфорд жүйелері алынды.
Кеңестік психологтар мен педагогтар, атап айтқанда М.С.Бернштейн,
А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, А.М.Шуберт және басқалар тестілеуді қолдану
мен зерттеуде және тестің сапасын бағалау мәселелері бойынша көп зерттеулер
жүргізді. Бұл бағытта Е.В.Гурьянов [7] және Г.С.Костюковтың [8] еңбектері
елеулі назар аударатын еңбек болып есептеледі.
Бұл кезеңнің ерекше сипаты психология, социология және педагогикадағы
тестік зерттеулерді жүргізуде жалпы көзқарастың бірдей болуы еді. Тесті
осылайша пәнаралық бағытта қолданудың жарқын үлгісін жасаған С.М.
Василейский болды. Ол тест саласында теоретик, практик ретінде маңызды із
қалдырды. Оның “Психологиялық, педологиялық және психотехникалық зерттеулер
теориясына кіріспе” деп аталған оқулығы (1927) тест құру әдістемесі бойынша
және тестілеу қорытындысын статистикалық әдіспен өңдеу туралы тараулар
енгізілген алғашқы оқулық болып табылады.
Бұрынғы Кеңес Одағында 80-90 жылдары көптеген мамандар әртүрлі пәндер
бойынша оқушылар білімін бақылауда мектеп тестерін қолдану мәселесін
зерттеумен айналысты. Оған маңызды үлес қосқан В.А.Корниниская,
Л.М.Панчашникова, З.И.Калмыкова, А.Е.Гуревич, А.Я.Шульман, В.И.Травинский,
В.А.Крутецкий, Р.Н.Кравошапова, С.И.Воскерчьян және т.б. болды. Соңғы 10
жыл көлемінде Қазақстанда да оқушылардың білімін тексеріп, бағалауда тест
әдістері кеңінен қолдануда.
Тест – оқушының білімін, біліктілігі мен дағдысын бақылаудың немесе
оқушы білімінің бір сапалық қасиеті бар-жоғын тексерудің ерекше түрі болып
табылады. Көп жұмыстарда “тест” ұғымы анықталды және дамытылды. “Тест”
(ағылшынша Test – байқау, зерттеу, сынау) – психология мен педагогикада
сыналушының білімін, біліктілігін және дағдысын, сонымен қатар
психофизиологиялық және өзіндік мінездемелерін стандартталған
тапсырмалардың орындалу қорытындысы бойынша өлшеу [7]. Осы уақытта
әдебиеттерде бұл терминнің көптеген анықтамалары кездеседі.
Т.А.Ильина тестің мынадай анықтамасын ұсынады: “Тест – қысқа жауап беру
немесе берілгендерден дұрыс жауапты таңдауды талап ететін көп тапсырмалар
беруге негізделген білімді әділ және бірыңғай тексеруді қамтамасыз ететін
оқушы білімі мен біліктілігін бақылаудың бір түрі” [9]. Т.И.Ильина “жекеше
тестер жинағынан білімді бақылаудың психология-педагогикалық негіздерін
және пәнді толық білмей жасалған тестердің көп мөлшерін кездестіруге
болады” деп атап өтті. Педагог ғалым В.П.Беспалько білім стандарты туралы
ой-тұжырымдамаларында оқушылардың игерген білім сапасын бақылау мәселелерін
зерттей келе, тестке мынадай анықтама берген. “Белгілі дәрежедегі іс
әрекетті орындауға арналған бақылау тапсырмаларын қамтитын білімді игеру
сапасының нақты бағасын анықтау құралы тест деп аталады”. Ал Н.М.Розенберг
тестің анықтамасын былайша тұжырымдаған: “Үлгерім тестісі – білім мен
мазмұнның белгілі бір қырларын меңгеру деңгейін өлшеуге бағытталған
тапсырмалар жиынтығы” [10].
В.С.Аванесов төмендегідей анықтамаларды ұсынды.
“Педагогикалық тапсырма – оқу процесінің сапасын және тиімділігін
арттыруға, белсенділігін күшейтуге мүмкіндік туғызатын оқыту және дайындық
деңгейін бақылау құралы”;
“Тест – жеке тұлғаның қызықтыратын қасиеттері мен сапасын өлшеудің
дәйекті ғылыми әдісі”;
“Педагогикалық тест – оқу пәні бойынша білімді, біліктілікті,
дағдыларды және түсініктерді тиімді өлшеуге, оның құрылымын сапалы түрде
бағалауға мүмкіндік беретін белгілі мазмұны бар, қиындықтары үнемі артып
отыратын ұтымды фасетті тапсырмалар”.
“Тестік тапсырмалар – белгілі бір талаптарға жауап беретін мәтіннің бір
бөлігі, бақылау материалының техникалық және дидактикалық жағынан тиімді
бірлігі”.
“Тест түріндегі тапсырма – бұл мазмұнынан басқа тестің түріне де
мынадай талаптар қойылатын тапсырма: барлық сыналушылар үшін нұсқаулардың
бірдей болуы; нұсқаулардың тапсырма мазмұны мен түріне сәйкестілігі;
қысқалығы; тапсырманың – ақиқат немесе жалған, жауапқа қатысты логикалық
түрде тұжырымдалып айтылуы; тапсырма элементтерінің дұрыс орналасуы,
қысқалығы, фасеттілігі, жауаптың белгілі бір орнының болуы, бағаның
қабылданған қалыптағы бірдейлігі”.
В.П.Беспалько еңбектерінде тестік тапсырмалардың ғылыми-теориялық
негізі жете зерттелді [11, 12, 13]. Оның зерттеулері тесті құру және
пайдалану әдістемесі мен теориясына үлкен үлес қосты.
В.П.Беспалько тестік тапсырмаларды білімге қойылатын талаптарға сәйкес
деңгейлерге бөліп, тест классификациясын жасаған [14]. Ол классификация
бойынша:
І-деңгейдегі тестер оқушылардың танысу деңгейі, оқушы объектіні басқа
ұқсас объектілерден ажырата алуы, түсініктеме көмегімен біліктілігін
бақылауға арналған тапсырмалар. Бұларға жататындар ерекшелігіне байланысты
ажыратуға берілетін танымдық тапсырмалар. І-деңгейдегі меңгерудің сапасын
тексеру үшін төмендегідей тестер қолданылуы керек: альтернативті (тануға
бағытталған), таңдап алу (айырмашылыққа), салыстырмалы (классификацияға
бағытталған).
ІІ-деңгейдегі тестер оқушының оқу объектісінің қасиеттері және
ерекшеліктері туралы ақпаратты зердеде сақтау немесе түсіну дәрежесінде
қабылдау әрекетімен сипатталады.
Бұған жататындар тапсырмаларда арнайы араласып кеткен құрамды
бөліктерін орнына қоюға арналған, конструктивті тестер, есеп жауабын өз
бетінше ойлап шығарылатын есептер жатады.
ІІІ-деңгейдегі тестер оқушылардың еңбекке дайындығын бақылауға
арналған, яғни оқушылар алған білімін іс жүзінде қолданып жаңа ақпарат
алуына бағытталған тапсырмалар.
ІV-деңгейдегі тестер оқушылардың шығармашылық біліктілігін, олардың
жаңа ақпаратты қабылдауға ыңғайлы зерттеу мүмкіндігін анықтауға арналған
тапсырмалар. Бұған жататындар – проблемалық тестер (1-сурет).
Тапсырманың түрін таңдап алу бақылайтын материалдың мазмұнына және
тестілеу мақсатына тәуелді болады. Бақылаудың бұл төрт түрі негізгі болып
табылады. Тест тапсырмаларының әр түрлілігіне қарамастан оларға қойылатын
жалпы талаптарды бөліп көрсетуге болады:
1-сурет.
– оқушы қолданатын ақпарат көзіне дәлме-дәл сәйкес келуі.
Тапсырманың тұжырымдамасы жеткілікті түрде сыналушы алдындағы
мәселені түсіндіруі, яғни тіл және терминдер белгілеу,
графикалық бейне және тапсырманың безендірілуі және оған жауап
сөзсіз бір мәнді, оқушыға түсінікті болу керек.
– таңдалған тестілеу стратегиясында белгіленген тапсырманың
қиындығының әділ бағасына сәйкес әрбір тапсырманың өзінің реттік
нөмірі болады;
– логикалық түрде айтылған тапсырма тұжырымдар, оқушы жауабына
тәуелді ақиқат немесе жалған болады;
– тапсырманың негізгі мәтіні жеті-сегіз сөзден аспауы және бірден
кем емес бағыңқы сөйлемнен тұруы қажет;
– өңделген тапсырмаға дұрыс жауап эталоны көрсетіледі;
– тестің бір тапсырмасын орындауға бір-екі минут ғана уақыт кетуі
керек.
Тестке қойылатын талаптарды анықтау негізгі мәселелердің бірі болып
табылады. Кездейсоқ алынған тапсырмалар жиынтығын тест деп қарастыруға
болмайды, тест оқушы білімін нақты өлшеу құралы ретінде қолданып, қатал
және нақты әдістемелік талаптарды анықтау өзекті мәселелердің бірі екені
даусыз. Тестерге қойылатын негізгі талаптарға мыналарды жатқызуға болады:
– валидтілік (нақтылық) (сәйкестік, негізділік, дәйектілік);
– анықталғандық (жалпы түсініктілік);
– қолданудағы қарапайымдылық;
– бір мәнділік және сенімділік;
– болжау құндылығы [21].
Бақылау тапсырмаларының нақтылық қасиеті де тапсырмадағы бақылау
сұрағының өз мақсатына сай (тән) болуын айтамыз. Нақтылық критерийіне
тапсырма пән бағдарламасына сәйкес келе ме? Тапсырма бүкіл пәнді немесе
оның тарауларын қамти ма? Оқушы тапсырманы дұрыс орындағанымен сол
тапсырмаға сәйкес материалды білу ықтималдығы жеткілікті ме?
Нақтылықтың 3 түрін бөліп алуға болады:
1) мазмұнды – тестің мазмұны пәндегі нақты мәліметті білуін, яғни
бүкіл бағдарламалық талаптар комплексін қамти ма деген сұраққа
жауап береді.
2) эмпирикалық – жекеше тестің мақсатын болжау үшін, жекеше құрылған
тесті басқа бір тестпен тексеруді білдіреді.
3) концептуальді – тест негізіне тиісті теориялық тұжырымдамалардың
дұрыстығын дәлелдеу жолымен тағайындалады.
Тестің анықталғандығы (жалпы түсініктілік) – тест тапсырмаларын оқу
кезінде оқушы алынған қорытынды қойылған есепке сәйкес келуі үшін, қандай
тапсырманы қалай орындау керектігін жақсы түсініп алуын білдіреді.
Ал бақылау тапсырмасының сенімділік қасиеті деп, тестің дидактикалық
немесе психологиялық элементтерде, сол сияқты тұтас тапсырмада және оның
бөліктерінде біркелкі көрсеткішті сипаттау қабілеті, басқаша айтқанда, сол
көрсеткіш бір тапсырмамен, бірақ әр түрлі уақыт аралығында, көрсеткішті
сипаттау қабілеті деп түсінуге болады.
Жоғарыда тұжырымдалған сенімділік қасиеті кез келген өлшеу құралына
тән екендігін байқау қиын емес. Мысалы, өлшеу құралы ретінде сызғышты алып
қарастырайық, егер кез келген ұзындықты сызғыштың әр түрлі бөліктерімен
өлшесек немесе бір өлшемді ұзындықты басқа бір уақыт аралығынан кейін
өлшесек, онда белгілі бір дәлдікке сәйкес бір ғана шаманы аламыз, яғни бұл
сызғыштың сенімділігін көрсетеді.
Ал енді бақылау тапсырмасының сенімділігіне мысал келтіріп көрелік.
Мысалы, көбейту кестесі класс оқушыларына толық оқытылса, онда барлық
оқушыларға кестенің тек тақ жолдарының көбейтіндісін тексеруге тапсырмалар
беріп және басқа уақыттан кейін (мысалы 2 күннен кейін) тағы да осыған
ұқсас бақылау жүргізейік; әр жолы оқушылардың алған бағаларының реті
бойынша (мысалы, тапсырманы табысты орындағандардан нашар орындағандарға
дейін) тізімдеп көрсек, онда әр ретте шамамен бірдей фамилиялар тізбегін
аламыз, яғни бұл бақылау тапсырмасының сенімділік қасиетін көрсетеді.
Тапсырманың сенімді болып, нақтылық қасиеті болмауы мүмкін. Сонымен
қатар нақтылық қасиеттері арасында тікелей байланыс болмайды. Мысалы,
оқушылардың көбейту кестесінен білімін тексеру барысында тек қана бірдей
сандардың көбейтіндісінен тұратын (мысалы, 2*2, 3*3, т.с.с.) тапсырма
қолданылса, онда ол тапсырманың сенімділік қасиеті болды: жоғарыдағыдай
бірнеше тәжірибелер легін жүргізгенде, оқушылардың көпшілігі бірдей бағалар
алады, осы тіркелген бағалар оқушылардың жалпы көбейту кестесі туралы
білімін тексере ала ма? Әрине, жоқ. Егер бақылаудың мақсаты оқушылардың
көбейту кестесі туралы білімін тексеру болса, онда бірдей сандардан
құралған тапсырманың нақтылық қасиеті жеткіліксіз болады.
Сонымен тест деп стандартты үлгіде құрастырылған, нақтылық және
сенімділік қасиеттерін қанағаттандыратын, білім, іскерлік, дағдының,
сонымен қатар дидактикалық және психологиялық зерттеулерде ақыл-ой дамуын,
қабілеттіліктің салыстырмалы бағасын беретін тапсырмалар жиынтығын айтамыз
[22].
Тестің қарапайымдылық талабын тесте тапсырманың айқын және тікелей
айтылуының қажеттілігімен түсіндіруге болады.
Тестің танымдық талабын оқушылардың теске берген жауабын әр түрлі
сарапшылардың бірдей бағалау міндеттілігі деп түсіну керек [12].
Тестің нақтылығы статистикалық әдістермен анықталады. 0,7–0,9 шамасы
тестің жоғарғы нақтылығын көрсетеді. Егер корреляция коэффициенті 0,45–0,55-
ке дейін жетсе, онда тестің нақтылығы қанағаттандырарлық, ал одан төмен
болғанда қанағаттандырарлықсыз болып табылады.
Сауатты түрде құрылған және мақұлдаған тестер сенімділік коэффициенті
0,9-ға жеткізуге мүмкіндік береді. Тестің сенімділігі оны орындау
қиындығына қатысты болады. Тестің қиындығы тест сұрақтарының дұрыс және
қате жауаптарының арақатынасы арқылы анықталады.
Тестің жеткілікті сенімділік және нақтылық қасиеттерін
қанағаттандыратын тест мазмұнды (состоятельный) тест деп аталады.
Тестің сенімділік және нақтылық қасиеттерінен басқа негізгі
сипаттамаларының бірі – тестің ұзындығы. Тест ұзындығы деп тесті құрайтын
тапсырмалар санын айтамыз. Тестің 2 түрі бар: ұзын тест, қысқа тест. Егер
тест 7–15 тапсырмалардан тұрса, онда қысқа тест деп аталады, ал 500-ден аса
тапсырмалардан тұрса ұзын тест деп аталады. Егер тест өте ұзын болса, онда
оның негізділігі мен оқушылардың ықыласы нашарлайды, ол тестің нақтылығы
мен сенімділігін кемітеді. Егер тестілеу бір жарым сағат уақыт алатын
болса, онда практика көрсеткендей тестің сұрақтарына оқушылардың жауап беру
ынтасы төмендейді. Тестің нақтылығы тестің ұзындығына тәуелді болады.
Тестің нақтылығы “гомогенді тест” және “гетерогенді тест” ұғымымен
тікелей байланысты. Егер тест бір пәннен ғана білімді тексеру үшін құрылып,
барлық сұрақтар сол пәнмен байланысты болса, онда ол гомогенді (біркелкі)
тест деп аталады. Ал оқушының білімін бірнеше пәндерден кешенді түрде
тексеруге құрылған тестер гетерогенді (әркелкі) тестер деп аталады. Егер
әркелкі тестер бірнеше біркелкі тест топтарынан тұрса, онда олар көпсалалы
тест (кешенді тест) болып табылады. Біркелкі тестер мен әркелкі тестер
мазмұндарына қойылатын талаптар да әр түрлі болып келеді.
Жоғарыда аталған шараларды міндетті түрде іске асыру тестік бақылауды
тиімді түрде қолдануды қамтамасыз етеді.
Білім бақылау тестеріне қойылатын талаптар:
1. Тестер курстың оқу бағдарламасы негізінде құрылуы және неғұрлым маңызды
тараулар мен тақырыптарды қамтуы тиіс.
2. Тестінің көлемі білімді бақылаудың мақсаттарына сай тапсырманың
формасына байланысты болады (үй тапсырмасын тексеруге арналған шағын
тестілер немесе одан ірі көлемді – тарау немесе модуль бойынша білімін
тексеруге арналғандары). Жалпы пән бойынша білім деңгейін анықтауға
арналған тестілер материалдың міндетті шағын көлеміне, яғни осы оқу
курсының басты "өзегіне" сүйенеді.
3. Тестінің бірнеше нұсқасын әзірлеу қажет (5-еуден кем емес, яғни,
біршама көп болуы тиіс).
4. Тестіге бірнеше сұрақтар немесе тапсырмалар енеді, олардың әрқайсысы
дұрыс жауапқа – 1 балл, бұрыс жауапқа – 0 балл жүйесімен бағалануы тиіс.
Тестіде тапсырмалар неғұрлым көп болса, соғұрлым нәтиженің анықтығы
(нақтылығы, нанымдылығы) жоғары болады.
5. Тест сұрақтарына жауап қысқа, жинақы берілуі тиіс.
6. Тестіге төмендегідей материалдарды енгізуге болмайды:
а) ескірген;
ә) күрделі;
б) қарапайым немесе маңызды емес.
7. Тест сұрақтарын екі топқа бөлуге болады:
а) абстрактілі, олар курстың негізгі ережелері мен пәнаралық байланысты
айқындайды;
ә) нақты, бұлар орташа күрделілік дәрежесіндегі нақты материалдар
бойынша білімін айқындайды.
8. Алынған жауаптар негізінде оқушының білімін бағалауда эксперттік
комиссия қабылдаған сапаны анықтау жүйесін қолдануға болады:
а) дұрыс жауаптар 75% –дан жоғары болса- жақсы немесе жоғары үлгерім;
ә) дұрыс жауаптар 50% –дан 75%- ға дейін болса- қанағаттанарлық;
б) дұрыс жауаптар 50%-дан аз болса- білім деңгейі төмен.
9. Тест сұрақтары анық, қысқа құрылып, оған біржақты жауап берілуі тиіс.
10. Тапсырманы құрғанда жалпыға бірдей қабылданған, бәріне түсінікті
атаулар мен терминологияны қолдану қажет.
Тест құру кезеңдері:
1.Тестілеудің мақсаттарын анықтау.
2. Осы мақсаттарға сүйене отырып, бақылануға тиісті білім көлемін белгілеу.
3.Тестінің түрін және формасын таңдау.
4. Тестінің ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz