Жасөспірімдердегі өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3
Негізгі бөлім
Тарау I. Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау мен сөйлеуге жалпы сипаттама ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5.7
I.2 Ғалымдардың жасөспірімдердің ел процесін зерттеулері ... ... 8.11
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы ... ... ... 12.14
Тарау II. Өтпелі кезеңдегі жасөспірімдердің психикалық қасиеттерінің өзгеруі
II.1 Өтпелі кезеңдегі нетерия мен афазияның пайда болу себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..15.18
II.2 Жасөспірімдік шақта шизофренияның көрініс беруінің негізгі белгілері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19.22
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..24
Қосымшалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..25.27
Негізгі бөлім
Тарау I. Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау мен сөйлеуге жалпы сипаттама ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...5.7
I.2 Ғалымдардың жасөспірімдердің ел процесін зерттеулері ... ... 8.11
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы ... ... ... 12.14
Тарау II. Өтпелі кезеңдегі жасөспірімдердің психикалық қасиеттерінің өзгеруі
II.1 Өтпелі кезеңдегі нетерия мен афазияның пайда болу себептері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..15.18
II.2 Жасөспірімдік шақта шизофренияның көрініс беруінің негізгі белгілері ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..19.22
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .23
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..24
Қосымшалар ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..25.27
Зерттеудің мақсаты:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуының мәнін ашу.
Жұмыстың өзектілігі.
Әрбір қоғамның әлеуметтік-эканомикалық даму деңгейі, сол қоғамдағы жеке адамның өсіп-жетілуіне байланысты. Олай болса, өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың жасөспірімдердің дұрыс қалыптасуы, бүгінгі тәуелсіз елімізде дені сау, ұлттық сана-сезімі оянған, рухани ойлау дәрежесі биік, мінез-құлқы қалыптасқан ұрпақты қалыптастыру өзекті мәселе болып отыр.
Себебі өтпелі кезеңдегі психикалық дамудың бүкіл тарихы осы функциялардың жоғарыға өту мен дербес жоғары синтездердің құрылуынан тұрады. Осы тұста жасөспірімдердің психикалық даму тарихында қатаң иерархия үстемдік етеді. Түрлі функциялар (ес, зейін, қабылдау, ерік, ойлау) бір ыдысқа салынған бұтақтардың шақтары іспеттес бір-бірімен қатар дамымайды. Әрбір даму процесінде осы функциялардың барлығы-орталық немесе жетекші функциялы ойлаудың дамуы, ұғымдардың қалыптасуы болып табылатын күрделі иерархиялық жүйені құрайды.
Барлық қалған функциялар осы жаңа құрылыммен күрделі синтезге түсіп, интеллектелінуі, ойлау негізінде ұғымдардың өзі де қайта құрылады.
Бастапқы қарапайым функциялардан бөлек өзгеше заңдылықтары бар мүлдем жаңа функциялар пайда болады және төменгі функциялар өз іс-әрекетінің бір бөлігін жоғары функцияларға беруге байланысты; кей жағдайларда жоғары, логикалық есті қарапайым, механикалық еспен жақындастырып, екеуінде бір қарарда бір ғана генетикалық түзу бойында жатқандай қарастырады, біріншісінде тікелей жалғасын көреді. Дәл осылай функцияның жоғарыға өтуі жоғары немесе ырықты зейінді қарапайым, ырықсыз зейінмен жақындастырып, оны соңғының жалғасы ретінде қарастыруға әкеледі.
Тек психикалық процестер ғана емес, сонымен қатар жасөспірімнің психикалық қасиеттерінде де өзгерістер пайда болады. Олардан нетерия, афазия, шизофрения генетикалық тұрғыда әр қырынан көрініс табады.
Бүгінде жасөспірімдердің өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы зерттеудің қажеттілігі осыдан туындап отыр.
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуының мәнін ашу.
Жұмыстың өзектілігі.
Әрбір қоғамның әлеуметтік-эканомикалық даму деңгейі, сол қоғамдағы жеке адамның өсіп-жетілуіне байланысты. Олай болса, өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың жасөспірімдердің дұрыс қалыптасуы, бүгінгі тәуелсіз елімізде дені сау, ұлттық сана-сезімі оянған, рухани ойлау дәрежесі биік, мінез-құлқы қалыптасқан ұрпақты қалыптастыру өзекті мәселе болып отыр.
Себебі өтпелі кезеңдегі психикалық дамудың бүкіл тарихы осы функциялардың жоғарыға өту мен дербес жоғары синтездердің құрылуынан тұрады. Осы тұста жасөспірімдердің психикалық даму тарихында қатаң иерархия үстемдік етеді. Түрлі функциялар (ес, зейін, қабылдау, ерік, ойлау) бір ыдысқа салынған бұтақтардың шақтары іспеттес бір-бірімен қатар дамымайды. Әрбір даму процесінде осы функциялардың барлығы-орталық немесе жетекші функциялы ойлаудың дамуы, ұғымдардың қалыптасуы болып табылатын күрделі иерархиялық жүйені құрайды.
Барлық қалған функциялар осы жаңа құрылыммен күрделі синтезге түсіп, интеллектелінуі, ойлау негізінде ұғымдардың өзі де қайта құрылады.
Бастапқы қарапайым функциялардан бөлек өзгеше заңдылықтары бар мүлдем жаңа функциялар пайда болады және төменгі функциялар өз іс-әрекетінің бір бөлігін жоғары функцияларға беруге байланысты; кей жағдайларда жоғары, логикалық есті қарапайым, механикалық еспен жақындастырып, екеуінде бір қарарда бір ғана генетикалық түзу бойында жатқандай қарастырады, біріншісінде тікелей жалғасын көреді. Дәл осылай функцияның жоғарыға өтуі жоғары немесе ырықты зейінді қарапайым, ырықсыз зейінмен жақындастырып, оны соңғының жалғасы ретінде қарастыруға әкеледі.
Тек психикалық процестер ғана емес, сонымен қатар жасөспірімнің психикалық қасиеттерінде де өзгерістер пайда болады. Олардан нетерия, афазия, шизофрения генетикалық тұрғыда әр қырынан көрініс табады.
Бүгінде жасөспірімдердің өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы зерттеудің қажеттілігі осыдан туындап отыр.
1. Алдамұратов Ә. Қызықты психология. А, «Қазақ университеті»,
1992 жыл
2. Ә. Алдамұратов Жалпы психология Алматы «Білім», 1996 ж
3. Аймаұтов Ж. Психология (оқу құралы). Қызылорда – Т,
1926жыл
4. Жарықбаев Қ. Жан тану негіздері. Алматы, 2001 жылы
5. Жарықбаев К. «Психология», Алматы 1993 жыл
6. Жарықбаев «Жантану негіздері» Алматы, 2002 жыл
7. Қ.Жарықбаев Жалпы психология «Эверо», 2004
8. Мұқанов М. Жан жүйесінің сыры. ҚМБ. Алматы, 1964 жыл
9. Мұқанов М. Ақыл -ой өрісі. Алматы, «Қазақстан» баспасы.
1980 жыл
10. Мұқанов М. Бақылау және ойлау. ҚМБ, Алматы, 1959 жылы
11. Тәжібаев Т. «Жалпы психология» Оқулық – Алматы, 2001 жыл
12. Выготский А.С. Психология І том. Адамзат ақыл-ойының
қазынасы. Алматы, Таймас баспа үйі. 2005 жыл
13. Сторяренко Л.Д. Основы психологим. Ростов- на-Дону. Фенике.
2001 г.
14. Көмебаева Л.К. Психологиялық қызметті ұйымдастыру. –
Алматы 2003 жылы
15. Бап- Баба Жантану негіздері Алматы «Дәнекер», 2002 ж.
16. Ф. Н. Гоноболин Психология «Мектеп» Алматы, 1976 ж.
17. Қ. Жарықбаев, А. Құдиярова Алматы, 2004 ж. «Дарын»
18. Д. Қожаахметов Бірінші сынып оқушыларының психологиялық
дамуына арналған сабақтар. Алматы.2002
19. Т. Р. Нұрмұхамбетова Тәжірибелік психология Шымкент, 2006
20. Т. Р. Нурмухамметова,Ш. Е. Рысмаханбетова Тәжірибелік психология
Шымкент, 2004
1992 жыл
2. Ә. Алдамұратов Жалпы психология Алматы «Білім», 1996 ж
3. Аймаұтов Ж. Психология (оқу құралы). Қызылорда – Т,
1926жыл
4. Жарықбаев Қ. Жан тану негіздері. Алматы, 2001 жылы
5. Жарықбаев К. «Психология», Алматы 1993 жыл
6. Жарықбаев «Жантану негіздері» Алматы, 2002 жыл
7. Қ.Жарықбаев Жалпы психология «Эверо», 2004
8. Мұқанов М. Жан жүйесінің сыры. ҚМБ. Алматы, 1964 жыл
9. Мұқанов М. Ақыл -ой өрісі. Алматы, «Қазақстан» баспасы.
1980 жыл
10. Мұқанов М. Бақылау және ойлау. ҚМБ, Алматы, 1959 жылы
11. Тәжібаев Т. «Жалпы психология» Оқулық – Алматы, 2001 жыл
12. Выготский А.С. Психология І том. Адамзат ақыл-ойының
қазынасы. Алматы, Таймас баспа үйі. 2005 жыл
13. Сторяренко Л.Д. Основы психологим. Ростов- на-Дону. Фенике.
2001 г.
14. Көмебаева Л.К. Психологиялық қызметті ұйымдастыру. –
Алматы 2003 жылы
15. Бап- Баба Жантану негіздері Алматы «Дәнекер», 2002 ж.
16. Ф. Н. Гоноболин Психология «Мектеп» Алматы, 1976 ж.
17. Қ. Жарықбаев, А. Құдиярова Алматы, 2004 ж. «Дарын»
18. Д. Қожаахметов Бірінші сынып оқушыларының психологиялық
дамуына арналған сабақтар. Алматы.2002
19. Т. Р. Нұрмұхамбетова Тәжірибелік психология Шымкент, 2006
20. Т. Р. Нурмухамметова,Ш. Е. Рысмаханбетова Тәжірибелік психология
Шымкент, 2004
Кіріспе
Зерттеудің мақсаты:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуының
мәнін ашу.
Жұмыстың өзектілігі.
Әрбір қоғамның әлеуметтік-эканомикалық даму деңгейі, сол
қоғамдағы жеке адамның өсіп-жетілуіне байланысты. Олай болса, өтпелі
кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың жасөспірімдердің дұрыс
қалыптасуы, бүгінгі тәуелсіз елімізде дені сау, ұлттық сана-сезімі оянған,
рухани ойлау дәрежесі биік, мінез-құлқы қалыптасқан ұрпақты қалыптастыру
өзекті мәселе болып отыр.
Себебі өтпелі кезеңдегі психикалық дамудың бүкіл тарихы осы
функциялардың жоғарыға өту мен дербес жоғары синтездердің құрылуынан
тұрады. Осы тұста жасөспірімдердің психикалық даму тарихында қатаң иерархия
үстемдік етеді. Түрлі функциялар (ес, зейін, қабылдау, ерік, ойлау) бір
ыдысқа салынған бұтақтардың шақтары іспеттес бір-бірімен қатар дамымайды.
Әрбір даму процесінде осы функциялардың барлығы-орталық немесе жетекші
функциялы ойлаудың дамуы, ұғымдардың қалыптасуы болып табылатын күрделі
иерархиялық жүйені құрайды.
Барлық қалған функциялар осы жаңа құрылыммен күрделі синтезге
түсіп, интеллектелінуі, ойлау негізінде ұғымдардың өзі де қайта құрылады.
Бастапқы қарапайым функциялардан бөлек өзгеше заңдылықтары бар
мүлдем жаңа функциялар пайда болады және төменгі функциялар өз іс-
әрекетінің бір бөлігін жоғары функцияларға беруге байланысты; кей
жағдайларда жоғары, логикалық есті қарапайым, механикалық еспен
жақындастырып, екеуінде бір қарарда бір ғана генетикалық түзу бойында
жатқандай қарастырады, біріншісінде тікелей жалғасын көреді. Дәл осылай
функцияның жоғарыға өтуі жоғары немесе ырықты зейінді қарапайым, ырықсыз
зейінмен жақындастырып, оны соңғының жалғасы ретінде қарастыруға әкеледі.
Тек психикалық процестер ғана емес, сонымен қатар жасөспірімнің
психикалық қасиеттерінде де өзгерістер пайда болады. Олардан нетерия,
афазия, шизофрения генетикалық тұрғыда әр қырынан көрініс табады.
Бүгінде жасөспірімдердің өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық
функциялардың дамуы зерттеудің қажеттілігі осыдан туындап отыр.
Зерттеудің міндеттері
1) Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функцилардың дамуын теориялық
тұрғыда қарастыру;
2) Жасөспірімдердің психикалық процестерінің дамуын анықтау;
3) Өтпелі кезеңдегі психикалық аурулардың пайда болу себептерін
талдау;
Зерттеудің теориялық маңызы:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы мен
мәнін ашу барысында жасөспірімдердің психикалық процестерінің қалай
дамитындығы туралы көрсетілген. Онда қабылдау, ойлау, ес, зейін
сөйлеуге қатысты ғалымдардың еңбектері мен теориялық жұмыстары
туралы мағұлмат алуға болады. Жұмыс барысында Карл Бюлердің
психологиясы мен психика дамуы, жан Пияженің кіші мектеп жасынан
жасөспірім кезеңіне өтудегі логикалық ойлаудың дамуы қаратылған
Сонымен қатар В.Штерн, Ф.Бергер, С.Шоспиро, Э.Герингтың, А.Н. Леонтьевтің
әр түрлі жас жамаларындағы жанамаланған зейіннің дамуы, неміс
ғалымы Э.Кречмердің дене құрылымы мен психикалық қасиеттерінің
арақатынасын зерттеуі туралы көрсетілген.
Зерттеудің практикалық маңызы:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы
тақырыбын зерттеу барысыгда В.Элиасбергтің, Ф.Бергердің психологиялық
категориялардың қабылдайтын және реттейтін функциясы тек жыныстық
жетілу кезеңі басталғанда ғана бала күйзелістері мен естеліктерінде
айқын көріне бастайтындығын дәлелдейтін тәжірибелік жұмыстары
қарастырылған. Ал Шмицтің зерттеулері әр түрлі сатыдағы оқушылардың
көп мөлшерін қамтып, ес пен интеллект арасындағы қызықты
қатынастарды анықтауға арналған. Сонымен қатар бұл жұмыста
жасөспірімдік шақта кездесетін аурулар: истерия, аффазия және
шизофренияны тәжірибеде зерттеген ғалымдардың Э.Кречмер, А.Гельб пен
К.Гольдштейннің жұмыстары көрсетілген.
І тарау Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау
мен сөйлеуге жалпы сипаттама
Өтпелі кезеңде жорғары психикалық функциялардың дамуы жүйке
жүйесі мен мінез-құлық дамуының процестерін анық және нақты сипаттайтын
негізгі заңдылықтарды анықтайды.
Жүйке жүйесі мен мінез құлық дамуының негізгі заңдылықтарының
бірі-жоғары орталықтар немесе жоғары құрылымдар дамыған сайын, төменгі
орталықтар немесе төменгі құрылымдар өзінің маңызды қызметтерінің біраз
бөлігін жоғары құрылымға алмастырып, осы функцияларды жоғарыға береді,
дамудың неғұрлым төменгі сатыларында, төменгі орталықтар немесе төменгі
функциялармен жүзеге асырылатын бейімделу міндеттері жоғары сатыда жоғары
функциялармен оррындала бастайды. Соның ішіндегі қабылдауға тоқталамыз.
Қабылдау функциясы баланың психикалық даму тарихында ең
ежелгісі деп қарастырылады. Бала зейін қойып, есте сақтап, ойлаудан бұрын
қабылдай бастайды. Сондықтан бұ л өте ерте функция қарапайым функция
ретінде қарастырылады, оның эволюциялық процес тері, әдетте, тікелей
бақылаудан жасырын қалады. Сонымен бірге жаңа психологияда қабылдау мүлдем
дамымайды, ол басынан бастап нәрестенің өзінде ересек адамдағыдай қызмет
етеді, барлық психикалық функциялардың жалпылай өзгеру процесінде қабылдау
дамымайды, өзгермейді, өз бетінше қалу артықшылығына ие деген аңыз бірте-
бірте жойылуда. Шын мәнінде естің немесе ойлаудың дамудың осы екі
сатысында ұқсастығы қалай за болса, нәрестенің қабылдауымен ересек адамның
қабылдауының да ұқсастығы сондай аз болады.
В. Элясберк пен басқалардың арнайы зерттеулері баланың нәресте
кезінде байланыстар, тәуелділіктер мен қатынастарлың бірқатарын жасауға
қабілетті екендігін көрсетті. Бала ойлауындағы синкретизмді зерттеуде
элементтердің бытыраңқылығы емес, ойлардың мағынасыз байланыстылығы ,
әсерлердің шумақ тәріздес тұтасу, құрамы жағынан күрделі синкретті
бейнелері баланың нәресте кезіндегі ойлаун сипаттайтындығын көрсетті.
Осының барлығы дәстүрлі психологияда бекітілген бала қабылдауының даму
барысы ақиқатқа сәйкес келетініне күмән туғызады.
Осы схеманы біз тәжірибе жүзінде төмендегідей тексеруге
тырыстық. Біз экспериментте балаларға алғашында суретте бейнелегенді
әңгімелеп беруін, ал келесі жолы ештеңені айтпастан, салынған нәрсені ойнап
көрсетуін ұсындық. Бір ғана баланың суреттің мазмұнын сөзбен және ойын
түрінде жеткізуін салыстыру нәтижесінде қабылдаудың
Заттық сатысындағы суреттің тек жеке бөліктерін атап өтетін
Балалардың суреттің мазмұнын ойын түрінде тұтастай жеткізетіндігін
анықтадық. Осылайша, біз суретті қабылдауда
да бүтіннен бөлшекке қарай дамиды деген жалпы ережені бекіте алдық.
Сонымен бірге мүлдем өзге тым қызықты және күрделі мәселе
туындап отыр. Жасөспірім қабылдауындағы өзгерістерді ұғыну соны орынды
шешумен байлйнысты. Бұл мәселе төмендегідей: суретті тұтастай қабылдаған
және осы бүтінді ойын түрінде жеткізе алатын бала неліетен суретті
қабылдауға сөйлеу қосылған кезде талдау жолына түсіп, бөлшектерді атай
бастайды? Осы сұрақтың жауабы сөйлеу баланың көрнекі қабылдау процестеріне
ене отырып, реакциялардың қосымша қатары ретінле, негізгі әуенді
сүйемелдейтін аккомпанемент ретінде қатар жүрмейді дегенге саяды.
Керісінше, сөйлеу көрнекі қабылдау процестерімен тұтасып, осы процестерде
жаңа негізде қайта құрып, жаңа және күрделі синтездерді құрайды.
Бюлерлің ойынша, қазіргі заман логиктері мен психологтары иттің
өз қожайынын әр қилы киімде және әр түрлі жағдайларда танып, кез келген
қоянды оның сыртқы бейнесіне қарамастан, қоян ретінде қуатынын мысалға ала
отырып, жоғары омыртқалы жануарлар ұғымға ие есептеуге бейім. Бұл жерде ең
әрі кеткенде,- Бюлер,- біздің ұғымдарымыздың бастаулары туралы ғана сөз ете
аламыз, өйткені ең маңыздысы, яғни атаулардыңжануарларда болмауы.
Осылайша, біз баланың қабылдауы тым ертерек кезеңде сөйлеу
ықпалымен күрделі өңдеуден өтетінін аңғара аламыз. Өтпелі кезең не жаңалық
әкеледі, осы тұрғыда жасөспірім қабылдауы бала қабылдауынан несімен
ерекшеленеді? Біздің қолымызда Ф.Бергердің аса қызықты зерттеулері бар.
Олар категориялы қабылдауға және оның педагогикалық мәніне арналады.
Зерттеудің аса маңызды қорытындысы- психолргиялық категориялардың
қабылдайтын және реттейтін функциясытек жыныстық жетілу кезеңі басталғанда
ғана бала күйзелістері мен естеліктерінде айқын көріне бастайтындығы туралы
көзқарасы.
10 мен 17 жас аралығындағы балаларға еш нәрсе сөзбен
түсіндірілмей, фильм көрсетілген.Әр түрлі жас шамасындағы балалардың
қабылдау процесі зерттелген. Бергер 10 жастағы бала жат адамның рухани
өмірінің мазмұнын, тек сырттай жіктемей қабылдайтынын, 12-13 жастағы бала
ғана бөгде адамның психологиясын түсінуде күрделі қадамдар жасай
бастайтындығын анықтаған. Бұл, Кроның айтуынша, жат адамның рухани өмірін
қабылдау үшін қажетті категориялар тек бастауыш мектеп кезеңінен кейін ғана
қызметете бастайтындығын дәлелдейді.
Осы зерттеу жұмысында нәтижелердің бірі, атап айтқанда, баланың
мектеп табалдырығынаттамастан бұрын, жеке заттар мен қатар, олардың
қасиеттері мен өзгерістерін де бақылай алатындығы қызықты.Бұл балаға кез
келген суретті бейнелеуге ұсынғанда, тым аз дәрежеде анықталады. Бала тек
заттай нәрсені қабылдап, өз қабілеті үшін әрекеттер, сапалар немесе
қатынастарсаласын түсіне алатындай әсер тудырады. Штерн нұсқаған нақты
кезеңдердегі неғұрлым ертерек бақылауға болатын және практикалық мінез-
құлқында көрініс беретін қабылдау түрлері бірінші жоспарда анықталады.
Осылайша, біз ақиқаттың жүйеленген, реттелген категориялы
бейнесі жыныстық жетілу кезеңінде ғана пайда болатындығын аңғара аламыз.
Біздің ойымызда қайтадан сол ілгері сұрақ туындайды: баланың қабылдауы
немесе көрнекі ойлауы жасөспірімнің қабылдауынан ерекшеленеді. Ойлауды
талқылағанда, бала мен жасөспірімнің сөздері заттардың бір ғана
шеңберінеқатыстыекендігіне көзіміз жетті. Бала үшін сөздің мағынасы деректі
байланыспен ұштасқан нақты заттардың кешені ретінде жүзеге асатын болса,
жасөспірім үшін сөздің мағынасы ұғым рнтінде, оның ақиқатпен байланыстарын
және қатынастарын бейнелейтін, заттардың күрделі бейнесі ретінде жүзеге
асады.
Осылайша, жасөспірімнің көрнекі ойлауы абстрактілі ойлау мен
ұғымдардан тұратын ойлауды қамтиды. Жасөспірім. Қабылдаған ақиқатты
сезініп. Ойша қорытумен қатар, оны ұғымдар негізінде ойша қорытады, ол үшін
көрнекі қабылдау актісінде абстрактілі және нақты ойлау синтезделеді.
Категориялы қабылдау тек өтпелі кезеңде ғана пайда болады.Біз балада және
жасөспірімде қабылданатынды сөздің астарындағы жасырын байланыстардың
жүйесімен тең дәрежеде сәйкестендіреді деп айтар едік, алайда
қабылданатынды қамтитын байланыстар жүйесінің өзі бала мен жас өспірімде
кешен ұғым сияқты тым өзгеше болады;жалпы айтқанда, бала қабылдауда көбіне
еске түсіреді, ал жасөспірім көбіне ойлайды.
I.2 Ғалымдардың жас өспірімдердің ес процесін зерттеулері
Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің есінде де осы тектес өзгерістер
байқалады. Естің дамуы жайлы мәселе – тым шиеленіскен әрі күрделі
мәселелердің бірі болып табылады. Төмен және жоғарғы функциялардың
даму тарихын ажырата алмайтын психологияда ес дамуына қатысты
қарама - қайшы көзқарастар көп. Бір авторлар ес өтпелі кезеңде
қауырт дамитындығын айтқан болса, басқалары ол құлдырайды деп
тұжырымдайды, үшіншілері оның даму шыңын, сәл ерте көзбен
сәйкестендіріп, өтпелі кезеңде шамамен бір деңгейде сақталып
қалатытндығын айтады.
М.М.Рубинштейн жастық шақтағы ес дамуы жайлы мәселенің дауы
екендігін айтады. Дж. Селли (1901ж) сияқты авторлардың көпшілігі
есті 12 жаста ең жоғарғы шегіне жететіндігіне кәміл сенеді.
Басқалары оны дамудың жалпы заңына бағындырып, оның жалпы
ережелерін ерекшелене қоймайтығын айтып, ересек шақта ең жоғарғы
шыңына жетеді деп тұжырымдайды. Бұл оның жастық шақта да
жоғарылайтындығын білдіреді.
М.М.Рубинштейн екінші көзқарасты қолдайтын ойын білдіреді. Ес
12 жаста шынымен даму шыңына жеткенімен , - дейді ол , - оның
тірі құбылысы кеңейтілген қызығушылықтан, ассоциативті бағадан,
ерікті және эмоциялы тұрақтылықтан, неғұрлым жүйелі логикадан
қолдау табады. (тірі процесте осының барлығының түбілі маңызы
бар); жастық шақтағы ес еш есепсіз әлсірей қоймайды,
керісінше, күшейе түседі.
Сонымен қатар көрнекі және көрнекі емес ойлаудың қатынасы
жайлы мәселенің басын ашу үшін интеллекті мен ес арасындағы
қатынастар мәселесі тым қызықты. Ой дарындылығы мен эгдетикалық
бейімділіктер арасындағы тікелей байланысты жасау мүмкін болмаса,
онанда қызықты сұрақ, туындайды: айқын көрініс беретін
эгдетикалық көрнекі бейнелерімен олардың ойлауының арасында
қандай да бір қатынас бар ма?
Шмицтің қарастырған зерттеулері де осы мәселеге арналады.
Ол әр түрлі сатылардағы оқушылардың көп мөлшерін қамтып, ес
пен инттеллект арасындағы қызықты қатынастарды анықтаған. Жалпы
бұл зерттеу, біздің ойымызша, эйдетикалық образда бөлшектенбеген
кейіпте үш болашақ дербес функцияның - естің, қиялдың және
ойлаудың бастамасын қамтиды деген біздің ойымызды дәлелдеді.
Осының барлығы оқушыларда бірігіп әрекет ететіндіктен, кейіннен
дербес функцияларға ажырап кететін үш процестің арасына
нақты шек қою мүмкін емес. Өз кезегінде Тиллиг анықтаған
қиял іс - әрекеттерінің эйдетикалық бейімділікпен байланысы
Шмицтің зертттеулерінде де дәлелденеді. Алайда эйдетиктердің
интеллектілі іс - әрекеті интеллектінің шығу тегі мен оның
алғашқы сатылырына жол ашатындығы белгілі болды.
10 – 11 жастағы ұл балалардан тұратын мектеп сыныбын
қамтыған зерттеуге тоқталып өтейік. Сыныптғы балалардың 53( - ы
эйдетиктер болған. Балаларға Бине – Бобертаг шкаласының 10 – 11
жастағыларға арналған тестін шешу ұсынылды. Балалар жауабы мен
қателерінің сапалы талдауы осы сатыдағы ойлау мен ес
арасындағы тығыз байланысты көрсетті; Шмицтің айтуынша, бала
барлық жағдайда сұрақтарға нақты жағдайда сүйене отырып нақты
жауап берген. Ол қандай да бір оқиғаны, ертегіні, суретті
күйзелісті еске алған. Шмицтің тест арқылы жүргізген зертттеуі
баланың жауабына қандай да бір компонентті еске түсіретін
естеліктердің кешенін анықтайды. Мәселен, пойызға кешіккенде не
істеу керек деген сұраққа, бала: вокзалда түнеу керек, - деп
жауап береді. Ойлау процесіне қатысты осындай жауап жалған
болып көрінуі мүмкін, бірақ оның негізінде төмендегідей
естелік жатыр. Бала саяхат кезінде ата – аналармен Кассельде
болады. Маргбургке баратын соңғы пойыз кетіп қалғандықтан,
олар таң ертеңгі бірінші пойызды күту үшін вокзалда түнеуге
мәжбүр болады. Мысалдан балаланың ойлауы қандай дәрежеде
естеліктерді басшылыққа алатындығын және ол үшін интеллектілі
міндеттті қандай дәрежеді шешетіндігін , яғни естеліктерден жаңа
жағдайының шешімі болып табылатын копонентттерді бөліп алуға
байланысты екендігі анық көрінеді.
Зерттеулер Шмицті күмәнсіз нәтижеге әкелді: 10 -11 жастағы
балалар жалпы нұсқауда қойылған сұраққа тест кезіндегідей
жалпы сипаттағы пікірмен емес, бірақ үнемі нақты пікірді
пайдалана отырып жауап береді. Сұрақ қандай да сыртқы немесе
ішкі ұқсастығы бар нақты бір күйзелісті тудырады. Бала сол
естелікті еске түсіріп, соның негзінде әдетте күйзелістің
ең маңыздысын тапса да, сезімге қанық болғандықтан немесе басқа
элементтерімен байланысты басымдылыққа ие болатын қандай да бір
компонентті ерекше бөліп алады, - дейді Шмиц.
Осылайша, осындай интеллектілі іс - әрекетте бірінші жоспарға
қойылған нәрсе, шын мәнінде қандай да бір күйзелісті тудыратын
естің іс - әрекеті болып табылады. Сондықтан, Шмицтің ойынша, тест
көмегімен біз балалардың инттеллектісінен гөрі, олардың ес
әрекетіне қатысты тұжырым жасаймыз.
Осы мәліметтердің дәлелі эйдетиктерді зерттеу барысынада – олар
жауап бергенде көрнекі бейнелерге сүйене ме және осы
образдар бала жауаптарының негізінде жатқан алғашқы элемент
болып табыла ма – осындай мәселелерді анықтауда алынды. 10 -11
және 12 жастағы балаларға арналған тестер арқылы 28 эйдетик
зерттеуге тартылды. Оларға аяушылық білдіру , тәуелдділік,
әдептілік, ұғымдарының мәнін анықтау және алтын,қайғы, құтқару
т.с.с. үш сөзден сөйлем құрау талабы қойылды.
Балалардың ойлану кезіндегі көзқарасы мен сыртқы кейіпінен жауап
алмастан бұрын-ақ оның ойлауына көрнекі образдарын қатысқан-қатыспағанын
бірден байқауға болады. Қатысқан жағдайцда баланың көзі қабырғаны,
үстелдің бетін, дәптердің тысын шолып өтеді. Ал кері жағдайда баланың
көзі бөлмені бағдарсыз шарлай бастайды. Көптеген балалардың жауабы
образдың қатысуынсыз жасалып, тек балаға сұрақ қойғанда ғана оның
жауабында сәйкес образ пайда болады. Осындай жағдайлар жалпы есептен
алынып тасталды. Кейбір басқа балаларда керісінше интеллектілігін
міндеттің шешімін нақты көрнекі образдар тудырады.
Аяушылық білдіру ұғымын түсіндіргенде, оқушы өзінің кеше және бүгін
сырқат адамның жанында қалуым тиіс деп ойлап, ойша оның төсегін
елестетеді. Сол сөзді түсіндіруге тырысқан басқа бір бала екі бейнені:
қайыршыға бір жапырақ нанды ұсынған анасын және ойын алаңында інісіне
нан ұсынған өзін елестетеді. Өйткені,-деп түсіндіреді ол,-кішкентай
балаларға қарағанда жасы үлкен ұлдар аштықты жеңіл көтереді. Осы
бейнелердің көмегімен аяушылық білдіруді түсіндіруге тырысады: егер
біреудің наны болмаса, оған бірнәрсе беру керек. Осы мысалда ұғымның
мәнін анықтаудың негізінде нақты образдар және ұғымның сөздік
анықтамасы образды ұғымдардың аудармасы болып табылатындығын көрсетеді.
Жалпы есеп бойынша, балалардың 109 жауабының 28-і (25%) көрнекілік
образдар негізінде алынған. Сондықтан біз қойылған сұрақтардың
жауаптарындағы сезімдік естің үлкен мәнін мойындауымыз керек. Сол 109
жауаптың 33-і (30%) елестеудің негізінде берілсе, қалған жағдайларда
жауаптың негізіне не көрнекі образдың, не елестеудің қатысынан
анықтау мүмкін болмады. Балалар ол жайлы ойларын анық айтады. Жаңадан
жүргізілген зерттеулер осы нәтижелерді дәлелдей түсті. Тек 20
жауапта ғана (18%) балалар нақты ештеңе ойламағанын айтты. Нақты
жағдайға қатысты 89 жауаптың 65-і баланың белгілі күйзелісіне, 24-і
кітап оқуға және тек 6-ы мектепте оқуға байланысты екндігі анықталды.
Ал К. Гроостың баланың потенциалды ұғымын әдеттің әрекеті ұқсас
жалпы нәрселерге бағдар деп қарастырғанын көреміз. Ол осы құрылымдарды
шын мәніндегі интнллектінің ешқандай ұқсастығы болмайтынын интеллектіге
дейіунгі ұғымдар деп айтады. Негізінде таза әрекетшіл сипаттағы бағдарлану
жатқан осы потенциалды ұғымдар практикалық мезетті қамтып, белгілі деңгейде
қолдық ұғымдар болып табылады. Баланың ұғымдарды функционалды тұрғыда
анықтауы да сөздерге аударылған қолма-қол ұғымдары жалпы практикалық
бағдар. Бастампқыда неғұрлым жалпы, кейіннен неғұрлым нақты сипатқа
ауысатын балалар ұғымы осы қатынаста қызықты эволюциядан өтеді.
Мектеп жасындағы бала үшін, ұғымның анықтамасы көбіне естелікті
жаңғырту болып табылатындығын көріп отырмыз. Гроос тың ойынша, қыз шынайы
анықтаманы бергісі келмегенімен, бір ғана мысалдың сипаттамасын баяндайды.
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы
Жыныстық жетілу кезеңіндегі зейіннің өзгерістері әлі күнге дейін
зерттеушілердің тиісті назарын аудара қойған жоқ. Авторлардың көпшілігі осы
мәселені айналып өтіп не болмаса жасөспірім зейінінің тұрақтылығының және
белсендіулігінің сандық өсуін қысқаша баяндаумен шектеліп, оны сипаттауға
бірнеше жол арнаумен ғана құтылады. Авторлардың біреуі де өтпелі кезеңдегі
процестеріндегі түбегейлі өзгерістерді аша алмаған сыңайлы. Ал шындығында
бұл өзгеріс қабылдау мен естің осындай өзгерістері сияқты, аса маңызды да
мәнді.
Біздің алдымызда өзіндік ерекше заңдылықтарымен сипатталатын жаңа
күрделі үйлесім, жаңа күрделі құрылым, неғұрлым қарапайым функциялар
қатарының жоғары синтезі мен бірлескен әрекеттің пайда болу проблемасы тұр.
Сондықтан да біз қайта айналып, осы мәселенің зейінінің және басқа
функциялардың, ең алдымен, ойлауадың өзара қатынастары мен
тәуелділіктерінің түсіндірудің кілтіун іздестіруіміз қажет. Осы кезеңге
дейін дамуы қабылдау мен еске қатысты анықталған заңдылықтарға ұқсас
заңдылықтармен іске асатынын күні бұрын күтуге дайынбыз. Бұл заңдылықтардың
айырмашылығы-өзгерістер зейіннің қарапайым функсиялардың ішкі құрылымына
тіптен осы функцияның ішінде бірқатар жаңа қасиеттердің пайда болуына ғана
емес, осы функцияның басқа функцияларға қатынасына баянсыз еккндігінде.
Дербес әртүрлілігіне, ерекшелігіне қарамастан, - дейді.
М.М.Рубинштейін,-қызығушылықтарының неғұрлым тұрақты болуына ғана емес,
оның негізгі эллементі еріктің сақталған, берік кейіпте болуынан, зейін
үлкен ауқымға және т ұрақтылыққа ие болады. Сонымен бірге, сыртқы әсерлер-
стимулдардың және олардың түрленген формаларының ықпалын қажет етпей, ішкі
логикасын басшылыққа алады.
Міне, дәстүрлі жасөспірім психологиясының қызықтырып отырған мәселе
бойынша айтатыны осы. Ол әртүрлі нұсқада, зейіун ауқымының кеңейуі жайлы,
белсенділігінің өсуі жайлы, зейін бағытының өзгеруі жайлы
қызығушылықтарымен дерексіз ойлауымен байланысы жайлы қайталайды. Алайда
осындай әр түрлі сипаттамаларды біріктіру, оларды біртұтас қорытынды
образдың бір бөлігі ретінде ұсыну, осы өзгерістердің жас шамасындағы
қажеттіліктердің және олардың бір бас таудеан, бір себептен пайда болатынын
көрсету, ол өзгеріс термен жасөспірімнің интеллектілі дамуы мен жалпы
өзгеріс термен байланысын жасау-осының барлығын дәстүрлі психология жүзеге
асыра алмайды. Дегенмен оның бір жағдайды орынды байқағаны сөзсіз: ол
жасөспірімнің зейінін де оның басқа функцияларымен, әсірісе ойлауымен
арақатынасында айрықша өзгкерістер іздейді. Өтпелі кезеңдегі зейіннің дамуы
мен ұғымдардың қалыптасуы функциясының арасы тығыз байланысты.
Балалар ұғымы дамуының әртүрлі сатыларындағы сипатымен зейіннің өзі
арасындағы ішкі функционалдық байланысқа тоқталайық. Баланың логикалық
ұғымдары түсіне алмауының себебі бала зейінінің жеткілікті дәрежеде
дамымауының іздеу керектігін тұңғыш рет Ж.Пиаже айтқан. Н.Н.Ахтың сөзі
өтпелі кезеңдегі зейінді бағыттаудың белсенді құрал ретіндегі ролін нұсқап,
жасөспірімнің ұғымдарының қалыптасуында мәнді рол сөзге тән деп білді.
Пияже бала ойлауының өзіндік сипатын жете түсіну үшін бала зейіні
аумағының тарлығына сілтеме жасайды. Қатынастар жайлы пікірді құрастыру
үшін,- дейді ол,- предикативті пікірлерге қарағанда негұрлым кең зейін
немесе, Г.Рево-д Аллон айтқандай, зейіннің неғұрлым күрделі схемасы керек.
Кез-келген қатынас бірден екі затты ұғынуды болжайды. Бала зейінінің аумағы
біздің зейініміздің аумағына қарағанда неғұрлым тар. Бала тестің бүкіл
мәліметтерін бір ойлағанда қамти алмайды, ол обьектілерді бір уақытта
бірден қабылдамайды, бірінен кейін бірін қабылдайды.
Сонымен бірге,- деп жалғастырады Пиаже,-неліктен баланың бізге
қарағанда зейінінің аумағы тар екендігін түсіндіру қажет. Баланың өз
ойлауын және ой қорытындысын жете түсінуінің біздікінен неғұрлым әлсіз
болуы, сыртқы әлемге бағытталған зейіннің бағынуын көрсетпейді. Керісінше,
балалар зейіні біздікіне қарағанда көбіне балалардың, тіптен дебильдердің
есі іспеттес неғұрлым ілімді болуы мүмкін. Оның айырмашылығы-зейін
схематизмінің құрылымында, ұйымдасу дәрежесінде.
Зейін тақырыбын қорытындылай келе, бүкіл жоғары психикалық
функциялар-логикалық естің, ырықты зейіннің, ұғымдардан құралған ойлаудың
дамуын сипаттайтын аса маңызды генетикалық заңға тоқталайық. Тек зейін
тақырыбымен салыстырғанда, бұл заңның мәні неғұрлым зор. Сондықтан бұл
тақырыпты жасөспірім жеке тұлғасының құрылымымен динамикасын талдағанда,
осы курстың соңы тарауында екжей-текжейлі қарастырып өтеміз. Сол заңның
мәні жоғары реттеуді кез келген жоғары психикалық функцияның дамуындағы
негізгі төрт сатыны анықтайды. Олар белгілі бір мезетте жоғарыдан түсе
қоймайды, олар қалыптасудың ұзақ тарихына ие. Оның дамуы, негізіне,
ересектер бала зейінін аудару үшін қолданатын алғашқы нұсқау ишаратынан
және бала басқалардың зейінін басқара бастайтын алғашқы дербес нұсқау
ишаратынан басталады. Оданда кейінірек бала басқалардың өзіне қатысты мінез-
құлық тәсілдерін өзіне қатысты және өзінен басқаларға қатысты қолдана
бастайды. Осының негізінде ол өз зейінін басшылыққа алуға және ырықты
жоспарға көшіруге үйренеді.
Біз оқушы үшін-сыртқы, ал жасөспірім үшін ішкі мнемотехника тән
екендігін көрдік. Дәл осылайша, оқушыға-сырттай ырықты зейін, ал
жасөспірімге ішкі зейін тән.
Осы түрде бағытталған зейін обьективті тұрғыда ырықты бағытталған
зейін болып табылғанымен бала тарапынан ырықсыз зейін болып табылады.
Зейінді меңгерудің осындай формасына ие болған бала, ең алғашында, сыртқы
операцияны адамдардың арасында қалыптасу күйінде, өзінің мінез-құлқының
аумағына көшіріп, оның жаңа сыртқы түріне меңгереді. Кейіннен біртіндеп,
баланың операцияны меңгеретіндігі, оның ойлауының жалпы құрылымына
енетіндігі соншалықты, ол сыртқы сипатынан айырылып, сырттан ішке алмасып,
жүзеге аса бастайды. Операциялардың осылайша сырттан ішке алмасу процесінің
кіріктіру заңы деп айтамыз.
ІІ тарау Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің психикалық қасиеттерін
қалыптастырудың іс-тәжірибелік мәні
ІІ.1 Өтпелі кезеңде истерия мен афазияның пайда болуы себептерімен
оның коррекциялау жолдары
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың қалыптасу тарихын
түсінуде аурудың үш түрі айрықша қызықты.Бұл-истерия, афазия және
шизофения. Біздің көзқарасымызға орай, олар қалы қалыптасуы өтпелі кезеңнің
негізгі мазмұнын құрайтын жетістіктердің ыдырауының табиғат арнайы
ұйымдастырған эксперименті іспеттес. Осы үш аурудың барлығында
жасөспірім психологиясында генетикалық тұрғыда әр қырынан зерттелетінін
бақылай аламыз.
Осылайша, жасөспірімнің жоғары функцияларының қалыптасу тарихының,
синтездердің жоғарыда атап өткен ауру процесінде ыдырау тарихымен
салыстырмалы түрде тереңінен зерттелместен, оның психологиясын ғылыми
тұрғыдан түсіну мүмкін емес. Олардың екеуінің тым күрделі формалары
өтпелі кезеңмен салыстырылып, жақындастықта қарастырылған болатын.
Жасөспірім психологиясы истерия мен шизофрения жайлы ілімнің аясында жиі
қарастырылып келді. Бірақ бұл жерде, сонымен бірге біздің қазір сөз етіп
отырғандарға тікелей қарама-қайшы қатынастар қарастырылған.
Педологияда даму процестерінің және қандай да бір формалардың ауру
салдарынан ыдырау про цестерінің салыстырмалы зерттеулі біздің қазіргі
кезде бағыт еткен мақсатымыздан мүлдем өзге мақсаттарды көздейді. Аурумен
қауіпті күйдің арасында бірқатар нәзік асулар орын алып, бір күйді
екіншісінен айыратын айқын шекаралардың болмауы сияқты орынды көзқарасқа
сүйеніп, педологтар потологияны бұрмаланған норма ретінде түсінуге бейім
болғандықтан, жас ерекшелігімен ауруда бейнеленген негізгі заңдылықтарын
анықтауға әрекет етіп, әрбір жас шамасын сол кезеңге тән аурулар аясында
қарас тырады.
Біз тікелей қарама-қарсы жорамалдан бастау аламыз: Ауру жағдайында
кері даму процестерін бақылауға мүмкіндік бар. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Зерттеудің мақсаты:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуының
мәнін ашу.
Жұмыстың өзектілігі.
Әрбір қоғамның әлеуметтік-эканомикалық даму деңгейі, сол
қоғамдағы жеке адамның өсіп-жетілуіне байланысты. Олай болса, өтпелі
кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың жасөспірімдердің дұрыс
қалыптасуы, бүгінгі тәуелсіз елімізде дені сау, ұлттық сана-сезімі оянған,
рухани ойлау дәрежесі биік, мінез-құлқы қалыптасқан ұрпақты қалыптастыру
өзекті мәселе болып отыр.
Себебі өтпелі кезеңдегі психикалық дамудың бүкіл тарихы осы
функциялардың жоғарыға өту мен дербес жоғары синтездердің құрылуынан
тұрады. Осы тұста жасөспірімдердің психикалық даму тарихында қатаң иерархия
үстемдік етеді. Түрлі функциялар (ес, зейін, қабылдау, ерік, ойлау) бір
ыдысқа салынған бұтақтардың шақтары іспеттес бір-бірімен қатар дамымайды.
Әрбір даму процесінде осы функциялардың барлығы-орталық немесе жетекші
функциялы ойлаудың дамуы, ұғымдардың қалыптасуы болып табылатын күрделі
иерархиялық жүйені құрайды.
Барлық қалған функциялар осы жаңа құрылыммен күрделі синтезге
түсіп, интеллектелінуі, ойлау негізінде ұғымдардың өзі де қайта құрылады.
Бастапқы қарапайым функциялардан бөлек өзгеше заңдылықтары бар
мүлдем жаңа функциялар пайда болады және төменгі функциялар өз іс-
әрекетінің бір бөлігін жоғары функцияларға беруге байланысты; кей
жағдайларда жоғары, логикалық есті қарапайым, механикалық еспен
жақындастырып, екеуінде бір қарарда бір ғана генетикалық түзу бойында
жатқандай қарастырады, біріншісінде тікелей жалғасын көреді. Дәл осылай
функцияның жоғарыға өтуі жоғары немесе ырықты зейінді қарапайым, ырықсыз
зейінмен жақындастырып, оны соңғының жалғасы ретінде қарастыруға әкеледі.
Тек психикалық процестер ғана емес, сонымен қатар жасөспірімнің
психикалық қасиеттерінде де өзгерістер пайда болады. Олардан нетерия,
афазия, шизофрения генетикалық тұрғыда әр қырынан көрініс табады.
Бүгінде жасөспірімдердің өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық
функциялардың дамуы зерттеудің қажеттілігі осыдан туындап отыр.
Зерттеудің міндеттері
1) Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функцилардың дамуын теориялық
тұрғыда қарастыру;
2) Жасөспірімдердің психикалық процестерінің дамуын анықтау;
3) Өтпелі кезеңдегі психикалық аурулардың пайда болу себептерін
талдау;
Зерттеудің теориялық маңызы:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы мен
мәнін ашу барысында жасөспірімдердің психикалық процестерінің қалай
дамитындығы туралы көрсетілген. Онда қабылдау, ойлау, ес, зейін
сөйлеуге қатысты ғалымдардың еңбектері мен теориялық жұмыстары
туралы мағұлмат алуға болады. Жұмыс барысында Карл Бюлердің
психологиясы мен психика дамуы, жан Пияженің кіші мектеп жасынан
жасөспірім кезеңіне өтудегі логикалық ойлаудың дамуы қаратылған
Сонымен қатар В.Штерн, Ф.Бергер, С.Шоспиро, Э.Герингтың, А.Н. Леонтьевтің
әр түрлі жас жамаларындағы жанамаланған зейіннің дамуы, неміс
ғалымы Э.Кречмердің дене құрылымы мен психикалық қасиеттерінің
арақатынасын зерттеуі туралы көрсетілген.
Зерттеудің практикалық маңызы:
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың дамуы
тақырыбын зерттеу барысыгда В.Элиасбергтің, Ф.Бергердің психологиялық
категориялардың қабылдайтын және реттейтін функциясы тек жыныстық
жетілу кезеңі басталғанда ғана бала күйзелістері мен естеліктерінде
айқын көріне бастайтындығын дәлелдейтін тәжірибелік жұмыстары
қарастырылған. Ал Шмицтің зерттеулері әр түрлі сатыдағы оқушылардың
көп мөлшерін қамтып, ес пен интеллект арасындағы қызықты
қатынастарды анықтауға арналған. Сонымен қатар бұл жұмыста
жасөспірімдік шақта кездесетін аурулар: истерия, аффазия және
шизофренияны тәжірибеде зерттеген ғалымдардың Э.Кречмер, А.Гельб пен
К.Гольдштейннің жұмыстары көрсетілген.
І тарау Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің даму сатылары
I.1 Өтпелі кезеңдегі психикалық процестердің ішіндегі қабылдау
мен сөйлеуге жалпы сипаттама
Өтпелі кезеңде жорғары психикалық функциялардың дамуы жүйке
жүйесі мен мінез-құлық дамуының процестерін анық және нақты сипаттайтын
негізгі заңдылықтарды анықтайды.
Жүйке жүйесі мен мінез құлық дамуының негізгі заңдылықтарының
бірі-жоғары орталықтар немесе жоғары құрылымдар дамыған сайын, төменгі
орталықтар немесе төменгі құрылымдар өзінің маңызды қызметтерінің біраз
бөлігін жоғары құрылымға алмастырып, осы функцияларды жоғарыға береді,
дамудың неғұрлым төменгі сатыларында, төменгі орталықтар немесе төменгі
функциялармен жүзеге асырылатын бейімделу міндеттері жоғары сатыда жоғары
функциялармен оррындала бастайды. Соның ішіндегі қабылдауға тоқталамыз.
Қабылдау функциясы баланың психикалық даму тарихында ең
ежелгісі деп қарастырылады. Бала зейін қойып, есте сақтап, ойлаудан бұрын
қабылдай бастайды. Сондықтан бұ л өте ерте функция қарапайым функция
ретінде қарастырылады, оның эволюциялық процес тері, әдетте, тікелей
бақылаудан жасырын қалады. Сонымен бірге жаңа психологияда қабылдау мүлдем
дамымайды, ол басынан бастап нәрестенің өзінде ересек адамдағыдай қызмет
етеді, барлық психикалық функциялардың жалпылай өзгеру процесінде қабылдау
дамымайды, өзгермейді, өз бетінше қалу артықшылығына ие деген аңыз бірте-
бірте жойылуда. Шын мәнінде естің немесе ойлаудың дамудың осы екі
сатысында ұқсастығы қалай за болса, нәрестенің қабылдауымен ересек адамның
қабылдауының да ұқсастығы сондай аз болады.
В. Элясберк пен басқалардың арнайы зерттеулері баланың нәресте
кезінде байланыстар, тәуелділіктер мен қатынастарлың бірқатарын жасауға
қабілетті екендігін көрсетті. Бала ойлауындағы синкретизмді зерттеуде
элементтердің бытыраңқылығы емес, ойлардың мағынасыз байланыстылығы ,
әсерлердің шумақ тәріздес тұтасу, құрамы жағынан күрделі синкретті
бейнелері баланың нәресте кезіндегі ойлаун сипаттайтындығын көрсетті.
Осының барлығы дәстүрлі психологияда бекітілген бала қабылдауының даму
барысы ақиқатқа сәйкес келетініне күмән туғызады.
Осы схеманы біз тәжірибе жүзінде төмендегідей тексеруге
тырыстық. Біз экспериментте балаларға алғашында суретте бейнелегенді
әңгімелеп беруін, ал келесі жолы ештеңені айтпастан, салынған нәрсені ойнап
көрсетуін ұсындық. Бір ғана баланың суреттің мазмұнын сөзбен және ойын
түрінде жеткізуін салыстыру нәтижесінде қабылдаудың
Заттық сатысындағы суреттің тек жеке бөліктерін атап өтетін
Балалардың суреттің мазмұнын ойын түрінде тұтастай жеткізетіндігін
анықтадық. Осылайша, біз суретті қабылдауда
да бүтіннен бөлшекке қарай дамиды деген жалпы ережені бекіте алдық.
Сонымен бірге мүлдем өзге тым қызықты және күрделі мәселе
туындап отыр. Жасөспірім қабылдауындағы өзгерістерді ұғыну соны орынды
шешумен байлйнысты. Бұл мәселе төмендегідей: суретті тұтастай қабылдаған
және осы бүтінді ойын түрінде жеткізе алатын бала неліетен суретті
қабылдауға сөйлеу қосылған кезде талдау жолына түсіп, бөлшектерді атай
бастайды? Осы сұрақтың жауабы сөйлеу баланың көрнекі қабылдау процестеріне
ене отырып, реакциялардың қосымша қатары ретінле, негізгі әуенді
сүйемелдейтін аккомпанемент ретінде қатар жүрмейді дегенге саяды.
Керісінше, сөйлеу көрнекі қабылдау процестерімен тұтасып, осы процестерде
жаңа негізде қайта құрып, жаңа және күрделі синтездерді құрайды.
Бюлерлің ойынша, қазіргі заман логиктері мен психологтары иттің
өз қожайынын әр қилы киімде және әр түрлі жағдайларда танып, кез келген
қоянды оның сыртқы бейнесіне қарамастан, қоян ретінде қуатынын мысалға ала
отырып, жоғары омыртқалы жануарлар ұғымға ие есептеуге бейім. Бұл жерде ең
әрі кеткенде,- Бюлер,- біздің ұғымдарымыздың бастаулары туралы ғана сөз ете
аламыз, өйткені ең маңыздысы, яғни атаулардыңжануарларда болмауы.
Осылайша, біз баланың қабылдауы тым ертерек кезеңде сөйлеу
ықпалымен күрделі өңдеуден өтетінін аңғара аламыз. Өтпелі кезең не жаңалық
әкеледі, осы тұрғыда жасөспірім қабылдауы бала қабылдауынан несімен
ерекшеленеді? Біздің қолымызда Ф.Бергердің аса қызықты зерттеулері бар.
Олар категориялы қабылдауға және оның педагогикалық мәніне арналады.
Зерттеудің аса маңызды қорытындысы- психолргиялық категориялардың
қабылдайтын және реттейтін функциясытек жыныстық жетілу кезеңі басталғанда
ғана бала күйзелістері мен естеліктерінде айқын көріне бастайтындығы туралы
көзқарасы.
10 мен 17 жас аралығындағы балаларға еш нәрсе сөзбен
түсіндірілмей, фильм көрсетілген.Әр түрлі жас шамасындағы балалардың
қабылдау процесі зерттелген. Бергер 10 жастағы бала жат адамның рухани
өмірінің мазмұнын, тек сырттай жіктемей қабылдайтынын, 12-13 жастағы бала
ғана бөгде адамның психологиясын түсінуде күрделі қадамдар жасай
бастайтындығын анықтаған. Бұл, Кроның айтуынша, жат адамның рухани өмірін
қабылдау үшін қажетті категориялар тек бастауыш мектеп кезеңінен кейін ғана
қызметете бастайтындығын дәлелдейді.
Осы зерттеу жұмысында нәтижелердің бірі, атап айтқанда, баланың
мектеп табалдырығынаттамастан бұрын, жеке заттар мен қатар, олардың
қасиеттері мен өзгерістерін де бақылай алатындығы қызықты.Бұл балаға кез
келген суретті бейнелеуге ұсынғанда, тым аз дәрежеде анықталады. Бала тек
заттай нәрсені қабылдап, өз қабілеті үшін әрекеттер, сапалар немесе
қатынастарсаласын түсіне алатындай әсер тудырады. Штерн нұсқаған нақты
кезеңдердегі неғұрлым ертерек бақылауға болатын және практикалық мінез-
құлқында көрініс беретін қабылдау түрлері бірінші жоспарда анықталады.
Осылайша, біз ақиқаттың жүйеленген, реттелген категориялы
бейнесі жыныстық жетілу кезеңінде ғана пайда болатындығын аңғара аламыз.
Біздің ойымызда қайтадан сол ілгері сұрақ туындайды: баланың қабылдауы
немесе көрнекі ойлауы жасөспірімнің қабылдауынан ерекшеленеді. Ойлауды
талқылағанда, бала мен жасөспірімнің сөздері заттардың бір ғана
шеңберінеқатыстыекендігіне көзіміз жетті. Бала үшін сөздің мағынасы деректі
байланыспен ұштасқан нақты заттардың кешені ретінде жүзеге асатын болса,
жасөспірім үшін сөздің мағынасы ұғым рнтінде, оның ақиқатпен байланыстарын
және қатынастарын бейнелейтін, заттардың күрделі бейнесі ретінде жүзеге
асады.
Осылайша, жасөспірімнің көрнекі ойлауы абстрактілі ойлау мен
ұғымдардан тұратын ойлауды қамтиды. Жасөспірім. Қабылдаған ақиқатты
сезініп. Ойша қорытумен қатар, оны ұғымдар негізінде ойша қорытады, ол үшін
көрнекі қабылдау актісінде абстрактілі және нақты ойлау синтезделеді.
Категориялы қабылдау тек өтпелі кезеңде ғана пайда болады.Біз балада және
жасөспірімде қабылданатынды сөздің астарындағы жасырын байланыстардың
жүйесімен тең дәрежеде сәйкестендіреді деп айтар едік, алайда
қабылданатынды қамтитын байланыстар жүйесінің өзі бала мен жас өспірімде
кешен ұғым сияқты тым өзгеше болады;жалпы айтқанда, бала қабылдауда көбіне
еске түсіреді, ал жасөспірім көбіне ойлайды.
I.2 Ғалымдардың жас өспірімдердің ес процесін зерттеулері
Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің есінде де осы тектес өзгерістер
байқалады. Естің дамуы жайлы мәселе – тым шиеленіскен әрі күрделі
мәселелердің бірі болып табылады. Төмен және жоғарғы функциялардың
даму тарихын ажырата алмайтын психологияда ес дамуына қатысты
қарама - қайшы көзқарастар көп. Бір авторлар ес өтпелі кезеңде
қауырт дамитындығын айтқан болса, басқалары ол құлдырайды деп
тұжырымдайды, үшіншілері оның даму шыңын, сәл ерте көзбен
сәйкестендіріп, өтпелі кезеңде шамамен бір деңгейде сақталып
қалатытндығын айтады.
М.М.Рубинштейн жастық шақтағы ес дамуы жайлы мәселенің дауы
екендігін айтады. Дж. Селли (1901ж) сияқты авторлардың көпшілігі
есті 12 жаста ең жоғарғы шегіне жететіндігіне кәміл сенеді.
Басқалары оны дамудың жалпы заңына бағындырып, оның жалпы
ережелерін ерекшелене қоймайтығын айтып, ересек шақта ең жоғарғы
шыңына жетеді деп тұжырымдайды. Бұл оның жастық шақта да
жоғарылайтындығын білдіреді.
М.М.Рубинштейн екінші көзқарасты қолдайтын ойын білдіреді. Ес
12 жаста шынымен даму шыңына жеткенімен , - дейді ол , - оның
тірі құбылысы кеңейтілген қызығушылықтан, ассоциативті бағадан,
ерікті және эмоциялы тұрақтылықтан, неғұрлым жүйелі логикадан
қолдау табады. (тірі процесте осының барлығының түбілі маңызы
бар); жастық шақтағы ес еш есепсіз әлсірей қоймайды,
керісінше, күшейе түседі.
Сонымен қатар көрнекі және көрнекі емес ойлаудың қатынасы
жайлы мәселенің басын ашу үшін интеллекті мен ес арасындағы
қатынастар мәселесі тым қызықты. Ой дарындылығы мен эгдетикалық
бейімділіктер арасындағы тікелей байланысты жасау мүмкін болмаса,
онанда қызықты сұрақ, туындайды: айқын көрініс беретін
эгдетикалық көрнекі бейнелерімен олардың ойлауының арасында
қандай да бір қатынас бар ма?
Шмицтің қарастырған зерттеулері де осы мәселеге арналады.
Ол әр түрлі сатылардағы оқушылардың көп мөлшерін қамтып, ес
пен инттеллект арасындағы қызықты қатынастарды анықтаған. Жалпы
бұл зерттеу, біздің ойымызша, эйдетикалық образда бөлшектенбеген
кейіпте үш болашақ дербес функцияның - естің, қиялдың және
ойлаудың бастамасын қамтиды деген біздің ойымызды дәлелдеді.
Осының барлығы оқушыларда бірігіп әрекет ететіндіктен, кейіннен
дербес функцияларға ажырап кететін үш процестің арасына
нақты шек қою мүмкін емес. Өз кезегінде Тиллиг анықтаған
қиял іс - әрекеттерінің эйдетикалық бейімділікпен байланысы
Шмицтің зертттеулерінде де дәлелденеді. Алайда эйдетиктердің
интеллектілі іс - әрекеті интеллектінің шығу тегі мен оның
алғашқы сатылырына жол ашатындығы белгілі болды.
10 – 11 жастағы ұл балалардан тұратын мектеп сыныбын
қамтыған зерттеуге тоқталып өтейік. Сыныптғы балалардың 53( - ы
эйдетиктер болған. Балаларға Бине – Бобертаг шкаласының 10 – 11
жастағыларға арналған тестін шешу ұсынылды. Балалар жауабы мен
қателерінің сапалы талдауы осы сатыдағы ойлау мен ес
арасындағы тығыз байланысты көрсетті; Шмицтің айтуынша, бала
барлық жағдайда сұрақтарға нақты жағдайда сүйене отырып нақты
жауап берген. Ол қандай да бір оқиғаны, ертегіні, суретті
күйзелісті еске алған. Шмицтің тест арқылы жүргізген зертттеуі
баланың жауабына қандай да бір компонентті еске түсіретін
естеліктердің кешенін анықтайды. Мәселен, пойызға кешіккенде не
істеу керек деген сұраққа, бала: вокзалда түнеу керек, - деп
жауап береді. Ойлау процесіне қатысты осындай жауап жалған
болып көрінуі мүмкін, бірақ оның негізінде төмендегідей
естелік жатыр. Бала саяхат кезінде ата – аналармен Кассельде
болады. Маргбургке баратын соңғы пойыз кетіп қалғандықтан,
олар таң ертеңгі бірінші пойызды күту үшін вокзалда түнеуге
мәжбүр болады. Мысалдан балаланың ойлауы қандай дәрежеде
естеліктерді басшылыққа алатындығын және ол үшін интеллектілі
міндеттті қандай дәрежеді шешетіндігін , яғни естеліктерден жаңа
жағдайының шешімі болып табылатын копонентттерді бөліп алуға
байланысты екендігі анық көрінеді.
Зерттеулер Шмицті күмәнсіз нәтижеге әкелді: 10 -11 жастағы
балалар жалпы нұсқауда қойылған сұраққа тест кезіндегідей
жалпы сипаттағы пікірмен емес, бірақ үнемі нақты пікірді
пайдалана отырып жауап береді. Сұрақ қандай да сыртқы немесе
ішкі ұқсастығы бар нақты бір күйзелісті тудырады. Бала сол
естелікті еске түсіріп, соның негзінде әдетте күйзелістің
ең маңыздысын тапса да, сезімге қанық болғандықтан немесе басқа
элементтерімен байланысты басымдылыққа ие болатын қандай да бір
компонентті ерекше бөліп алады, - дейді Шмиц.
Осылайша, осындай интеллектілі іс - әрекетте бірінші жоспарға
қойылған нәрсе, шын мәнінде қандай да бір күйзелісті тудыратын
естің іс - әрекеті болып табылады. Сондықтан, Шмицтің ойынша, тест
көмегімен біз балалардың инттеллектісінен гөрі, олардың ес
әрекетіне қатысты тұжырым жасаймыз.
Осы мәліметтердің дәлелі эйдетиктерді зерттеу барысынада – олар
жауап бергенде көрнекі бейнелерге сүйене ме және осы
образдар бала жауаптарының негізінде жатқан алғашқы элемент
болып табыла ма – осындай мәселелерді анықтауда алынды. 10 -11
және 12 жастағы балаларға арналған тестер арқылы 28 эйдетик
зерттеуге тартылды. Оларға аяушылық білдіру , тәуелдділік,
әдептілік, ұғымдарының мәнін анықтау және алтын,қайғы, құтқару
т.с.с. үш сөзден сөйлем құрау талабы қойылды.
Балалардың ойлану кезіндегі көзқарасы мен сыртқы кейіпінен жауап
алмастан бұрын-ақ оның ойлауына көрнекі образдарын қатысқан-қатыспағанын
бірден байқауға болады. Қатысқан жағдайцда баланың көзі қабырғаны,
үстелдің бетін, дәптердің тысын шолып өтеді. Ал кері жағдайда баланың
көзі бөлмені бағдарсыз шарлай бастайды. Көптеген балалардың жауабы
образдың қатысуынсыз жасалып, тек балаға сұрақ қойғанда ғана оның
жауабында сәйкес образ пайда болады. Осындай жағдайлар жалпы есептен
алынып тасталды. Кейбір басқа балаларда керісінше интеллектілігін
міндеттің шешімін нақты көрнекі образдар тудырады.
Аяушылық білдіру ұғымын түсіндіргенде, оқушы өзінің кеше және бүгін
сырқат адамның жанында қалуым тиіс деп ойлап, ойша оның төсегін
елестетеді. Сол сөзді түсіндіруге тырысқан басқа бір бала екі бейнені:
қайыршыға бір жапырақ нанды ұсынған анасын және ойын алаңында інісіне
нан ұсынған өзін елестетеді. Өйткені,-деп түсіндіреді ол,-кішкентай
балаларға қарағанда жасы үлкен ұлдар аштықты жеңіл көтереді. Осы
бейнелердің көмегімен аяушылық білдіруді түсіндіруге тырысады: егер
біреудің наны болмаса, оған бірнәрсе беру керек. Осы мысалда ұғымның
мәнін анықтаудың негізінде нақты образдар және ұғымның сөздік
анықтамасы образды ұғымдардың аудармасы болып табылатындығын көрсетеді.
Жалпы есеп бойынша, балалардың 109 жауабының 28-і (25%) көрнекілік
образдар негізінде алынған. Сондықтан біз қойылған сұрақтардың
жауаптарындағы сезімдік естің үлкен мәнін мойындауымыз керек. Сол 109
жауаптың 33-і (30%) елестеудің негізінде берілсе, қалған жағдайларда
жауаптың негізіне не көрнекі образдың, не елестеудің қатысынан
анықтау мүмкін болмады. Балалар ол жайлы ойларын анық айтады. Жаңадан
жүргізілген зерттеулер осы нәтижелерді дәлелдей түсті. Тек 20
жауапта ғана (18%) балалар нақты ештеңе ойламағанын айтты. Нақты
жағдайға қатысты 89 жауаптың 65-і баланың белгілі күйзелісіне, 24-і
кітап оқуға және тек 6-ы мектепте оқуға байланысты екндігі анықталды.
Ал К. Гроостың баланың потенциалды ұғымын әдеттің әрекеті ұқсас
жалпы нәрселерге бағдар деп қарастырғанын көреміз. Ол осы құрылымдарды
шын мәніндегі интнллектінің ешқандай ұқсастығы болмайтынын интеллектіге
дейіунгі ұғымдар деп айтады. Негізінде таза әрекетшіл сипаттағы бағдарлану
жатқан осы потенциалды ұғымдар практикалық мезетті қамтып, белгілі деңгейде
қолдық ұғымдар болып табылады. Баланың ұғымдарды функционалды тұрғыда
анықтауы да сөздерге аударылған қолма-қол ұғымдары жалпы практикалық
бағдар. Бастампқыда неғұрлым жалпы, кейіннен неғұрлым нақты сипатқа
ауысатын балалар ұғымы осы қатынаста қызықты эволюциядан өтеді.
Мектеп жасындағы бала үшін, ұғымның анықтамасы көбіне естелікті
жаңғырту болып табылатындығын көріп отырмыз. Гроос тың ойынша, қыз шынайы
анықтаманы бергісі келмегенімен, бір ғана мысалдың сипаттамасын баяндайды.
I.3 Өтпелі кезеңде ырықты және ырықсыз зейіннің дамуы
Жыныстық жетілу кезеңіндегі зейіннің өзгерістері әлі күнге дейін
зерттеушілердің тиісті назарын аудара қойған жоқ. Авторлардың көпшілігі осы
мәселені айналып өтіп не болмаса жасөспірім зейінінің тұрақтылығының және
белсендіулігінің сандық өсуін қысқаша баяндаумен шектеліп, оны сипаттауға
бірнеше жол арнаумен ғана құтылады. Авторлардың біреуі де өтпелі кезеңдегі
процестеріндегі түбегейлі өзгерістерді аша алмаған сыңайлы. Ал шындығында
бұл өзгеріс қабылдау мен естің осындай өзгерістері сияқты, аса маңызды да
мәнді.
Біздің алдымызда өзіндік ерекше заңдылықтарымен сипатталатын жаңа
күрделі үйлесім, жаңа күрделі құрылым, неғұрлым қарапайым функциялар
қатарының жоғары синтезі мен бірлескен әрекеттің пайда болу проблемасы тұр.
Сондықтан да біз қайта айналып, осы мәселенің зейінінің және басқа
функциялардың, ең алдымен, ойлауадың өзара қатынастары мен
тәуелділіктерінің түсіндірудің кілтіун іздестіруіміз қажет. Осы кезеңге
дейін дамуы қабылдау мен еске қатысты анықталған заңдылықтарға ұқсас
заңдылықтармен іске асатынын күні бұрын күтуге дайынбыз. Бұл заңдылықтардың
айырмашылығы-өзгерістер зейіннің қарапайым функсиялардың ішкі құрылымына
тіптен осы функцияның ішінде бірқатар жаңа қасиеттердің пайда болуына ғана
емес, осы функцияның басқа функцияларға қатынасына баянсыз еккндігінде.
Дербес әртүрлілігіне, ерекшелігіне қарамастан, - дейді.
М.М.Рубинштейін,-қызығушылықтарының неғұрлым тұрақты болуына ғана емес,
оның негізгі эллементі еріктің сақталған, берік кейіпте болуынан, зейін
үлкен ауқымға және т ұрақтылыққа ие болады. Сонымен бірге, сыртқы әсерлер-
стимулдардың және олардың түрленген формаларының ықпалын қажет етпей, ішкі
логикасын басшылыққа алады.
Міне, дәстүрлі жасөспірім психологиясының қызықтырып отырған мәселе
бойынша айтатыны осы. Ол әртүрлі нұсқада, зейіун ауқымының кеңейуі жайлы,
белсенділігінің өсуі жайлы, зейін бағытының өзгеруі жайлы
қызығушылықтарымен дерексіз ойлауымен байланысы жайлы қайталайды. Алайда
осындай әр түрлі сипаттамаларды біріктіру, оларды біртұтас қорытынды
образдың бір бөлігі ретінде ұсыну, осы өзгерістердің жас шамасындағы
қажеттіліктердің және олардың бір бас таудеан, бір себептен пайда болатынын
көрсету, ол өзгеріс термен жасөспірімнің интеллектілі дамуы мен жалпы
өзгеріс термен байланысын жасау-осының барлығын дәстүрлі психология жүзеге
асыра алмайды. Дегенмен оның бір жағдайды орынды байқағаны сөзсіз: ол
жасөспірімнің зейінін де оның басқа функцияларымен, әсірісе ойлауымен
арақатынасында айрықша өзгкерістер іздейді. Өтпелі кезеңдегі зейіннің дамуы
мен ұғымдардың қалыптасуы функциясының арасы тығыз байланысты.
Балалар ұғымы дамуының әртүрлі сатыларындағы сипатымен зейіннің өзі
арасындағы ішкі функционалдық байланысқа тоқталайық. Баланың логикалық
ұғымдары түсіне алмауының себебі бала зейінінің жеткілікті дәрежеде
дамымауының іздеу керектігін тұңғыш рет Ж.Пиаже айтқан. Н.Н.Ахтың сөзі
өтпелі кезеңдегі зейінді бағыттаудың белсенді құрал ретіндегі ролін нұсқап,
жасөспірімнің ұғымдарының қалыптасуында мәнді рол сөзге тән деп білді.
Пияже бала ойлауының өзіндік сипатын жете түсіну үшін бала зейіні
аумағының тарлығына сілтеме жасайды. Қатынастар жайлы пікірді құрастыру
үшін,- дейді ол,- предикативті пікірлерге қарағанда негұрлым кең зейін
немесе, Г.Рево-д Аллон айтқандай, зейіннің неғұрлым күрделі схемасы керек.
Кез-келген қатынас бірден екі затты ұғынуды болжайды. Бала зейінінің аумағы
біздің зейініміздің аумағына қарағанда неғұрлым тар. Бала тестің бүкіл
мәліметтерін бір ойлағанда қамти алмайды, ол обьектілерді бір уақытта
бірден қабылдамайды, бірінен кейін бірін қабылдайды.
Сонымен бірге,- деп жалғастырады Пиаже,-неліктен баланың бізге
қарағанда зейінінің аумағы тар екендігін түсіндіру қажет. Баланың өз
ойлауын және ой қорытындысын жете түсінуінің біздікінен неғұрлым әлсіз
болуы, сыртқы әлемге бағытталған зейіннің бағынуын көрсетпейді. Керісінше,
балалар зейіні біздікіне қарағанда көбіне балалардың, тіптен дебильдердің
есі іспеттес неғұрлым ілімді болуы мүмкін. Оның айырмашылығы-зейін
схематизмінің құрылымында, ұйымдасу дәрежесінде.
Зейін тақырыбын қорытындылай келе, бүкіл жоғары психикалық
функциялар-логикалық естің, ырықты зейіннің, ұғымдардан құралған ойлаудың
дамуын сипаттайтын аса маңызды генетикалық заңға тоқталайық. Тек зейін
тақырыбымен салыстырғанда, бұл заңның мәні неғұрлым зор. Сондықтан бұл
тақырыпты жасөспірім жеке тұлғасының құрылымымен динамикасын талдағанда,
осы курстың соңы тарауында екжей-текжейлі қарастырып өтеміз. Сол заңның
мәні жоғары реттеуді кез келген жоғары психикалық функцияның дамуындағы
негізгі төрт сатыны анықтайды. Олар белгілі бір мезетте жоғарыдан түсе
қоймайды, олар қалыптасудың ұзақ тарихына ие. Оның дамуы, негізіне,
ересектер бала зейінін аудару үшін қолданатын алғашқы нұсқау ишаратынан
және бала басқалардың зейінін басқара бастайтын алғашқы дербес нұсқау
ишаратынан басталады. Оданда кейінірек бала басқалардың өзіне қатысты мінез-
құлық тәсілдерін өзіне қатысты және өзінен басқаларға қатысты қолдана
бастайды. Осының негізінде ол өз зейінін басшылыққа алуға және ырықты
жоспарға көшіруге үйренеді.
Біз оқушы үшін-сыртқы, ал жасөспірім үшін ішкі мнемотехника тән
екендігін көрдік. Дәл осылайша, оқушыға-сырттай ырықты зейін, ал
жасөспірімге ішкі зейін тән.
Осы түрде бағытталған зейін обьективті тұрғыда ырықты бағытталған
зейін болып табылғанымен бала тарапынан ырықсыз зейін болып табылады.
Зейінді меңгерудің осындай формасына ие болған бала, ең алғашында, сыртқы
операцияны адамдардың арасында қалыптасу күйінде, өзінің мінез-құлқының
аумағына көшіріп, оның жаңа сыртқы түріне меңгереді. Кейіннен біртіндеп,
баланың операцияны меңгеретіндігі, оның ойлауының жалпы құрылымына
енетіндігі соншалықты, ол сыртқы сипатынан айырылып, сырттан ішке алмасып,
жүзеге аса бастайды. Операциялардың осылайша сырттан ішке алмасу процесінің
кіріктіру заңы деп айтамыз.
ІІ тарау Өтпелі кезеңдегі жасөспірімнің психикалық қасиеттерін
қалыптастырудың іс-тәжірибелік мәні
ІІ.1 Өтпелі кезеңде истерия мен афазияның пайда болуы себептерімен
оның коррекциялау жолдары
Өтпелі кезеңдегі жоғары психикалық функциялардың қалыптасу тарихын
түсінуде аурудың үш түрі айрықша қызықты.Бұл-истерия, афазия және
шизофения. Біздің көзқарасымызға орай, олар қалы қалыптасуы өтпелі кезеңнің
негізгі мазмұнын құрайтын жетістіктердің ыдырауының табиғат арнайы
ұйымдастырған эксперименті іспеттес. Осы үш аурудың барлығында
жасөспірім психологиясында генетикалық тұрғыда әр қырынан зерттелетінін
бақылай аламыз.
Осылайша, жасөспірімнің жоғары функцияларының қалыптасу тарихының,
синтездердің жоғарыда атап өткен ауру процесінде ыдырау тарихымен
салыстырмалы түрде тереңінен зерттелместен, оның психологиясын ғылыми
тұрғыдан түсіну мүмкін емес. Олардың екеуінің тым күрделі формалары
өтпелі кезеңмен салыстырылып, жақындастықта қарастырылған болатын.
Жасөспірім психологиясы истерия мен шизофрения жайлы ілімнің аясында жиі
қарастырылып келді. Бірақ бұл жерде, сонымен бірге біздің қазір сөз етіп
отырғандарға тікелей қарама-қайшы қатынастар қарастырылған.
Педологияда даму процестерінің және қандай да бір формалардың ауру
салдарынан ыдырау про цестерінің салыстырмалы зерттеулі біздің қазіргі
кезде бағыт еткен мақсатымыздан мүлдем өзге мақсаттарды көздейді. Аурумен
қауіпті күйдің арасында бірқатар нәзік асулар орын алып, бір күйді
екіншісінен айыратын айқын шекаралардың болмауы сияқты орынды көзқарасқа
сүйеніп, педологтар потологияны бұрмаланған норма ретінде түсінуге бейім
болғандықтан, жас ерекшелігімен ауруда бейнеленген негізгі заңдылықтарын
анықтауға әрекет етіп, әрбір жас шамасын сол кезеңге тән аурулар аясында
қарас тырады.
Біз тікелей қарама-қарсы жорамалдан бастау аламыз: Ауру жағдайында
кері даму процестерін бақылауға мүмкіндік бар. ... жалғасы
Сіз бұл жұмысты біздің қосымшамыз арқылы толығымен тегін көре аласыз.
Ұқсас жұмыстар
Пәндер
- Іс жүргізу
- Автоматтандыру, Техника
- Алғашқы әскери дайындық
- Астрономия
- Ауыл шаруашылығы
- Банк ісі
- Бизнесті бағалау
- Биология
- Бухгалтерлік іс
- Валеология
- Ветеринария
- География
- Геология, Геофизика, Геодезия
- Дін
- Ет, сүт, шарап өнімдері
- Жалпы тарих
- Жер кадастрі, Жылжымайтын мүлік
- Журналистика
- Информатика
- Кеден ісі
- Маркетинг
- Математика, Геометрия
- Медицина
- Мемлекеттік басқару
- Менеджмент
- Мұнай, Газ
- Мұрағат ісі
- Мәдениеттану
- ОБЖ (Основы безопасности жизнедеятельности)
- Педагогика
- Полиграфия
- Психология
- Салық
- Саясаттану
- Сақтандыру
- Сертификаттау, стандарттау
- Социология, Демография
- Спорт
- Статистика
- Тілтану, Филология
- Тарихи тұлғалар
- Тау-кен ісі
- Транспорт
- Туризм
- Физика
- Философия
- Халықаралық қатынастар
- Химия
- Экология, Қоршаған ортаны қорғау
- Экономика
- Экономикалық география
- Электротехника
- Қазақстан тарихы
- Қаржы
- Құрылыс
- Құқық, Криминалистика
- Әдебиет
- Өнер, музыка
- Өнеркәсіп, Өндіріс
Қазақ тілінде жазылған рефераттар, курстық жұмыстар, дипломдық жұмыстар бойынша біздің қор #1 болып табылады.
Ақпарат
Қосымша
Email: info@stud.kz