Мектепке дейінгі балалардың таным процестері


Кіріспе ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
І Бөлім Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктері
1.1. Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің зерттелу жолы ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .4.8
1.2. Мектепке дейінгі баланың сөйлеуінің қалыптасуы ... ... ... ... ... ... .8.13
1.3. Мектепке дейінгі баланың ойлауының дамуы ... ... ... ... ... ... ... .14.16
ІІ Бөлім Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін зерттеу
2.1. Ландольт сақиналары әдістемесі зейіннің тұрақтылық және өнімділік қасиетін анықтау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .17.18
2.2. Есте сақтау типін зерттеу «Пиктограмма» ... ... ... ... ... ... ... ... 19.25
2.3. «Әңгіме құрайық» әдістемесі арқылы баланың қиялын анықтау ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .35.36
2.4. Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау арқылы баланың ойлау қабілетін зерттеу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...27.31
Қорытынды ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 32
Пайдаланылған әдебиеттер ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...33
Зерттеудің өзектілігі: Егеменді елдің жас ұрпақтарын тәрбиелеу, талапқа сай білім беру, бүгінгі күннің уақыт күттірмес мәселелерінің бірі болып табылады. Себебі, «Бізге баға жетпес білім капиталын дамытып және білім беруді бұрынғыдан да арттырып, оған заман талабына сай форма беру қажет» - делінген Қазақстан Республикасының Преизденті Н. Ә. Назарбаевты «Қазақстан 2030» бағдарламасында мектепалды даярлық тұжырымдамасының ІІІ – блогының «Мектеп жасына дейінгі балалардың психология» бөлімінде, «Балаларды мектепке психологиялық дайындау» - талаптары қойылған.
Қазіргі кезеңде балабақшаларда оқыту мен дамытуы үшін 3-4 сабақты, 4-8 минутты, 10-12 сағатты арнайды.
Зерттеудің мақсаты: Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін дамыту.
Зерттеудің міндеті: Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктерін анықтау.
- Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің зерттелу жайы;
- Мектепке дейінгі баланың сөйлеуінің қалыптасуы;
- Мектепке дейінгі баланың ойлауының дамуы;
- Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін зерттеу;
- Ландольт сақиналары әдістемесі зейіннің тұрақтылық және өнімділік қасиетін анықтау;
- Есте сақтау типін зерттеу «Пиктограмма»;
- «Әңгіме құрайық» әдістемесі арқылы баланың қиялын анықтау;
- Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау арқылы баланың ойлау қабілетін зерттеу;
Зерттеудің теориялық қолданымы: Мектепке дейінгі кезеңде балаларда негізгі психологиялық таным процестері сезім ерік-жігер, ақыл-ой, қиял т.б. жедел даму үстінде болады.
Зерттеудің практикалық қолданымы: Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін әдістемелер арқылы дамытуда баланың ойлау қабілетін, есту қабілетін, сезімін, қиялын, ерік-жігерін, ақыл-ойын дамытуды есепке алу.
1. Абрамова ГС. Практическая психология. - М., 2001.
2. Абрамова ГС. Психологическое консультирование. - М., 2001.
3. Алдамұратов. Жан тану негздерк - Алматы, 2001.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М,, 1980.
5. Батаршев А.В. Тестирование. Основной инструментарий
практического психология. - Ростовна-Дону, 2000.
6. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.,2003.
7. Бектенғалиева С.Х., Ядгарова НХ Балабақшада психологиялық
қызмет жұмысын ұйымдастыру. - Алматы, 2003.
8. Битянова М. Практическая психология. - М., 1996.
9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера.Собр.соч. в 6 т. - М., 1983. ТСәбет Бап-Баба, Жалпы психология. /Жантану негіздері/: -Алматы «Заң әдебиеті», 2003 ж.
10. Жарықбаев Қ, Озғанбаев Ө. Жантануға кіріспе: Оқу құрал / А, - 2000 ж.
11. Жалпы психология. Алматы: Білім, - 1996, - 224 б.
12. Жарықбаев Қ. Психология. Оқулық: - 3 - ші басылым. - Алматы: Білім, 1993 ж.
13. Жарықбаев Қ. Жантану негіздері: Оқулық. -Алматы, 2002 ж.
14. Педагогикалық ізденіс. Алматы, «Рауан», 1990 ж.
15. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекциий. – М., 1988.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т-Т. I –М., 1989
17. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : В 2т. – Т. П. – М., 1983.
18. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 2. М., 1982. ( Мышление и речь: 2-361. Мышление и его разитие в детском возрасте: 395-415 ) .
19. Зак А. З. Развитие теоретические мышления у младших школьников. –М., 1984.
20. Ильясов И.И. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.
21. А.А. Давыдов, Т.В. Драгунова. Пдагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы Алматы 1973.
22. Б. С. Ысқақова, Қойшыбаева Н.И. Мектепке дейінгі балалардың жеке басын қалыптастырудың психологиялық құралы. Оқу құралы. Шымкент 2002.
23. Қ. Жақыпов Бірінші класс оқушысының отбасындағы итәрбиесі. Алматы – 1966
24. С. В. Мухина. Мектеп жасына дейінгі балалар психологиясы Алматы «Мектеп» 1986.
25. Сухомлинский В. А. Балалық шақтағы жеке тұлғаның қалыптасуы.

Пән: Психология
Жұмыс түрі:  Курстық жұмыс
Көлемі: 32 бет
Бұл жұмыстың бағасы: 700 теңге
Таңдаулыға:   




Мазмұны
Кіріспе---------------------------- ----------------------------------- ------
-------------------3
І Бөлім Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктері
1.1. Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің зерттелу
жолы------------------------------- ---------------------------------
-------------------------4-8
1.2. Мектепке дейінгі баланың сөйлеуінің қалыптасуы-------------------------
8-13
1.3. Мектепке дейінгі баланың ойлауының дамуы-----------------------------
14-16
ІІ Бөлім Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін зерттеу
2.1. Ландольт сақиналары әдістемесі зейіннің тұрақтылық және
өнімділік қасиетін анықтау---------------------------- --------------------
---------------------17-18
2.2. Есте сақтау типін зерттеу Пиктограмма---------------------- ---------
-19-25
2.3. Әңгіме құрайық әдістемесі арқылы баланың қиялын
анықтау---------------------------- ----------------------------------------
-------------35-36
2.4. Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау арқылы
баланың ойлау қабілетін зерттеу---------------------------- -----------27-31
Қорытынды-------------------------- ----------------------------------- ------
-------------32
Пайдаланылған әдебиеттер------------------------- ---------------------------
-------33

Кіріспе
Зерттеудің өзектілігі: Егеменді елдің жас ұрпақтарын тәрбиелеу,
талапқа сай білім беру, бүгінгі күннің уақыт күттірмес мәселелерінің бірі
болып табылады. Себебі, Бізге баға жетпес білім капиталын дамытып және
білім беруді бұрынғыдан да арттырып, оған заман талабына сай форма беру
қажет - делінген Қазақстан Республикасының Преизденті Н. Ә. Назарбаевты
Қазақстан 2030 бағдарламасында мектепалды даярлық тұжырымдамасының ІІІ –
блогының Мектеп жасына дейінгі балалардың психология бөлімінде,
Балаларды мектепке психологиялық дайындау - талаптары қойылған.
Қазіргі кезеңде балабақшаларда оқыту мен дамытуы үшін 3-4 сабақты, 4-8
минутты, 10-12 сағатты арнайды.
Зерттеудің мақсаты: Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін
дамыту.
Зерттеудің міндеті: Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің
даму ерекшеліктерін анықтау.
- Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің зерттелу
жайы;
- Мектепке дейінгі баланың сөйлеуінің қалыптасуы;
- Мектепке дейінгі баланың ойлауының дамуы;
- Мектеп жасына дейінгі балалардың таным процестерін зерттеу;
- Ландольт сақиналары әдістемесі зейіннің тұрақтылық және
өнімділік қасиетін анықтау;
- Есте сақтау типін зерттеу Пиктограмма;
- Әңгіме құрайық әдістемесі арқылы баланың қиялын
анықтау;
- Нысаналардың ұқсастығы, айырмашылығы және себебін анықтау арқылы
баланың ойлау қабілетін зерттеу;
Зерттеудің теориялық қолданымы: Мектепке дейінгі кезеңде балаларда
негізгі психологиялық таным процестері сезім ерік-жігер, ақыл-ой, қиял т.б.
жедел даму үстінде болады.
Зерттеудің практикалық қолданымы: Мектеп жасына дейінгі балалардың
таным процестерін әдістемелер арқылы дамытуда баланың ойлау қабілетін, есту
қабілетін, сезімін, қиялын, ерік-жігерін, ақыл-ойын дамытуды есепке алу.

І Бөлім Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің даму ерекшеліктері
1.1. Мектепке дейінгі балалардың таным процестерінің зерттелу жолы
Мектепке дейінгі жас балаларының жеке дара ерекшеліктерінің арасында
педагогтар темперамент және мінезге көп зейін аударады. И.П.Павлов жүйке
жүйесінің үш негізгі қасиетін (күші, қозғалмалылығы, тепе-тендігі) және осы
қасиеттердің төрт негізгі бірігімін ажыратқан:
* күшті, қозғалмалы, ауыспалы - "ұстамсыз" тип;
* күшті, тұрақты, қозғалмалы - "тіршең, ұстамды" тип;
* күшті, тұрақты, жәй қозғалысты - "байсалды" тип;
* "әлсіз" тип;
Әр тип нақты темперамент түріне сәйкес келеді: "ұстамсыз" - холерик,
"тіршең" - сангвиник, "байсалды" - флегматик, "әлсіз" - меланхолик.
Әлбетте, ата-аналар да, педагогтар да өз балалары мен балаларын
темпераменті бойынша таңдамайды, бәрін де тәрбиелеу қажет, бірақ,
әрқайсысын - өз алдына. Мектепке дейінгі жаста темперамент айқын көріне
қоймайды. Бұл кезеңнің өзіне тән ерекшелігі: қозу және тежелу үдерістерінің
әлсіз болуы; олардың тепе-тендігінің болмауы; жоғары сезімталдығы; көңіл
кейіптерінің тез қайта орнығуы. Баланы дұрыс тәрбиелеу үшін ата-аналар мен
тәрбиешілер жүйке үдерістерінің тіршілік қуат күштерін: ұзаққа созылған
ауыр жұмысты орындауда жұмыс қабілетін сақтай білу, тұрақты және жеткілікті
дәрежеде ұнамды көңіл-күй кейіпін сақтау, таныс емес және қолайсыз
жағдайларда батылдық көрсете алу, тыныш немесе шулы жағдайларда да бірдей
тұрақты зейін ұстау, т.б. есепке алып отыруы қажет. Баланың жүйке жүйесінің
күші (не әлсіздігі) жөнінде оның ұйқысынан (ұйқыға тез берілуі, ұйқы
тыныштығы, беріктігі), күш қуатын тез (жәй) жинақтауынан аштыққа
шыдамдылығынан (жылауы, шарбаяшылығы немесе көңілділік сақтауы,
байсалдылығы) байқауға болады. Сабырлылық белгісін баланың келесі
қасиеттерінен білу мүмкін: ұстамдылық, шыдамдылық, байсалдылық, қозғалыс
пен көңіл кейпіндегі біркелкілік, олардағы оқтын-оқтын көрінетін қауырт
бәсендеу мен көтеріңкіліктің болмауы, сөйлеудегі енжарлық. Жүйке үдерістер
қозғалмалылығын адамның барша жаңалықтарға тез назар аударуы, өмірлік
еліктемелерді (стереотиптерді) шапшаң өзгеріске келтіруі, бейтаныс
адамдармен жылдам икемге келіп, олармен тіл табысуы, бір істен екіншісіне
ойланып тұрмастан тез ауыса алуы, және т.б. білуге болады.
Интеллектінің даму процесін зерттеуде елес идеясы маңызды ұғым болып
табылады. Бұл жерде осы ұғымның егжей-тегжейлі талдауы қажет емес, себебі
бізді оның тек кейбір жақтары ғана қызықтырады. Елес немесе елестердің
функциялы жүйесі — бұл олардың формасында біздің жадымызда (ес)
тәжірибемізді құрайтын әр түрлі оқиғаларды бастан кешуіміздің нәтижелері
сақталатын белгілі бір ережелер жиынтығы. Біздің тәжірибеміз негізінде
дүниені немесе оның фрагментін елестету өзіндік кейбір ерекшеліктерге ие.
Ең алдымен, елестер қандай да бір ортада өмір сүреді. Қандай да бір
оқиғалар оларға міндетті түрде байланысты болатын көріністер немесе сөздер
арқылы, не болмаса баска бір символдар арқылы жүзеге асатын әрекеттер
негізінде елестетіле алады. Осы үш аумақтардың — әрекеттіқ иконикалық және
символдық аумақтардың әркайсысының ішінде өздерінің сан алуан түрлері
болады. Оқиғаны елестету таңдамалы түрде жүзеге асады: кандай да бір
нәрсенің моделін құра отырып, біз оған затқа қатысты ақпараттың барлық
көлемін қоспаймыз. Тандау критерийі, әдетте, елес мақсатымен, яғни осы
әдіспен реттелген ақпаратпен біз не істегіміз келгенімен анықталады.
Елестер өздерінің жиынтық сипатымен әрқашан жүйелі болады, себебі олардың
ешқайсысы берілген материалдың ішінен еріксіз немесе кездейсоқ таңдау болып
табылмайды. Басқаша айтқанда, қандай да бір кеңістіктік созылыңқы
оқиғаларды елестетуде созылыңқы оқиғалардың едәуір кең жиынтығына ортақ
белгілеудің кеңістіктік жүйесі қолданылады. Спонтанды үйренудің едәуір
мөлшері, шын мәнінде, ұқсас оқиғаларды еслестетудің едәуір үнемді әрі
тиімді тәсілдері ушін едәуір жалпы ережелерді индуктивті құрастыруға
байланысты. Осы үйренудің басым бөлігі бір елестетуші жүйені екіншісіне
ауыстырудан тұрады; біз берілген, өзіміз әдеттенген жолмен жай ғана жүруге
емес, сонымен қатар, оны өз санамызда белгілі бір бейне ретінде ұстап
тұруға мүмкіндік аламыз.
Адам интеллектісі дамуының барысында әрекет ететін және олардың өзара
әрекеттесуі осы дамудың орталық негізгі сәті болып табылатын үш түрлі
елестету жүйе бар. Олардың барлығы қатаң ұғымдармен сипатталады, құралдық
және инструменталдық жүйелермен өзара әрекеттесу арқылы калыптасып, адам
мәдениеті мен эволюциясы жағдайларына тәуелді болатын нақты шегараларда
жатады. Бұл, бұрын атап өтілгендей, әрекет арқылы иконикалық және символдық
елестер. Мұның өзі қандай да бір затты оның суреті немесе бейнесінің әрекет
етуі арқылы және тіл сияқты символдық құрал арқылы елестету болып табылады.
Мысалы, біз белгілі бір түйінде оны байлаудың актісін үйренеміз; түйін
туралы түсінікке ие болу — бұл ол жөніндегі білімді біз меңгерген және
қайталай алатын қандай да бір әдет көмегімен алу. Түйінді байлауға алып
келетін әдеттегі әрекет бірізді ұйым-даскан, оның бірізді бұлар бір бүтінге
біріктіретін қандай да бір схемамен басқарылады және оны игеруге немесе
ордауға жәрдемдесетін немесе бөгет жасайт басқа әдеттегі әрекеттермен мәнді
байланысты. Бұл жердегі мәнді нәрсе әрекеттер елестер жүзеге асатын орта
болып табылатындығы және елестердің көптеген ерекшеліктері әрекеттер
табиғатын, өзімен, мысалы, оның бірізділігі немесе қайтымсыздығымен
байланысты болыт шектеулердің нәтижесі болып табылатындығы.
Мектепке дейінгі кезеңде балаларда негізгі психологиялық таным
процестері сезім ерік-жігер, ақыл-ой, қиял т.б. жедел даму үстінде болады.
Біз осы осы қасиеттердің ішіндегі мектепке дейінгі балалардың ақыл-ойы
мен еріктің дамуына тоқталамыз.
Мектепке дейінгі баланың ақыл –ойының дамуы. Мектеп жасына дейінгі
балаларда тілдің дамуы бірнеше бағытта жүреді: тілді іс-тәжірибеде
қолдануы, психикалық процестерді қайта құруға септігін тигізетін ойлау
құралы. Баланың сөз қоры мектеп жасына дейінгі езеңде үш есе ұлғаяды.
Баланың сөздік қоры: есімдердің, етістіктердің, зат есімдердің, сын және
сан есімдердің әсерінене молаяды. Бірте-бірте ана-тілінің марфологиялық
жүйесі құрмалас сөйлемдерді меңгере бастайды. Осының бәрін бойына сіңірген
бала жаңа сөздерді оңай құрайды. Олардың мағынасынан өзгерте алады. Мектеп
жасына дейінгі кезең баланың тілдік нормаларын, тілдік көріністерін
аңғартуға бейімделген кезең. Бұл кезде бала сөздің мағыналық жағы мен
дыбыстық жағына көп көңіл аударады. Бес жасында сөздердің қалай пайда
болатынын түсіне бастайды да, түбірлес сөздерді іріктейді. Белгілі-бір
сөздің құрамындағы түбірлес сөздерді іріктейді. Белілі-бір сөздің
құрамындағы түбірлес сөздерді іріктейді. Белгілі-бір сөздің құрамындағы
дыбыстарды дұрыс атауы (табуы) баланың фонемалық есту қабілетін көрсетеді.
Мектеп жасына дейінгі балада дауысты, дауыссыз, жуан және жіңішке дыбыстар
жайлы алғашқы түсінік болуы керек. Соның арқасында бала сөздің алдыңғы және
соңғы дыбыстарын ажыратады. Ал бес-алты жасар бала сөздерге күрделірек
талдау (анализ) жасауы керек. Бала сауатын ашу үшін ауызша сөз құрамын білу
керек. Ол ауызша айтылған сөйлемнің құрамында қанша сөз бар екенін талдайды
да ұзақ уақыт бой сөйлемдерді ауызша құруға тырысады.
Тілдің камуникативтік функциясы – қарым-қатынас қызметін атқарады. Ол
балада мектеп жасына дейін дамиды. Сәби шағында (3-4 жас) бала тілдің
жақындармен туыстарымен қарым-қатынасқа түсу үшін қолданылады. Ал белгілі-
бір жағдайда қатынасқа түсетін тіл жағдайлық (ситуациялық) тіл дейміз. Бұл
тілдің ерекшелігі сұрақтарға жауаптың берілуі, ол анау, бұл жақта, т.б.
сөздердің қолданылуына қарым-қатынас ортасының тіл жағдайды толық
суреттейді. Бұл тілді меңгеруде жағдайлық (ситуатив) тілді қолданады. Бала
контекстік тілді балалар бақшасында жүйелі оқыту нәтижесінде меңгереді.
5-6 жасар балалардың бір-бірімен ұжымдық қарым-қатынасты реттейтін
және оның ақыл-ойының дамуына әсерін тиізетін, бала тілінің ерекше
түсіндірмелі (объяснителбная)тіл. Тілдің екінші функциясы – жоспарлаушы.
Бұл жағдайда бала тілі оның жүріс-тұрысының , ойының жоспарлау әрекетіне
айналады. Белгілі бір іс-әрекеттің үстіне пайда болған және өзіне арналған
сөйлеу-эгоцентриялық деп аталады. Баланың мектеп жасына дейінгі шағының
бүкіл ұзақтығына эгоцентриялық сөйлеу өзгеріп отырады. Онда іс-әрекетті
дұрыс арнаға баратын ойлар пайда болады. Эгоцентриялық сөйлеу баланың
сыртқы және ішкі сөйлеуінің аралық басқышы болады. Келесі сөйлеудің
функциясы – белгілер (знаковая). Бала ойында болсын (ойнап отырып) басқа
іс-әретке болсын белгілі-бір заттарды белгілерге балап, өзінде жоқ
құралдардың орнына жұмсайды. өзінде жоқ заттардың орнына қолданылған
белгілер әдетте сол заттардың түсіне ұқсайды, сол заттармен пропорциялас
болады. Ойында сол белгілердің мағынасын ашады: екі заттың ортақ белгілері
болса, бір-бірінің орнына жұмсала береді.
Сенсорлық даму өзінің Сенсорлық даму өзінің өн бойында екі бір-
бірімен тығыз байланысты жақты алып жүреді: 1) түрлі заттардың өзіне тән
ерекшеліктерін бір-бірімен байланысын меңгеру, еске сақтау; 2) қоршаған
дүниені толық тереңірек түсіну үшін қабылданатын жаңа іс-әрекеттерді
меңгеру. Сенсорлық эталондар дегеніміз - адамзат баласының сарапаттауыннан
өткен әр заттың әр түрлі заттардың бір-бірімен қатынасы туралы ой
жемістері. Оған заттардың түсі, формасы, кішілігі кеңістіктегі формасы т.б.
жатады. Мектеп жасына дейінгі балалардың сенсорлық эталондары мен
меңгерілуі геометриялық фигуралар мен жеке-жеке танысуына, түстердің
ажыратуыннан басталады. Қоғамда қабылданған эталондарды меңгеруде балаларға
жағдай жасалады. Ол жағдай балаларда сурет салғанда, түрлі-түсті қағаздан
аппликациялар жасағанда көрінеді. Соның арқасында бала 4-5 жасқа келгенде
формалар мен түстерді ажырытады. Осыған қарағанда бала заттардың
үлкендігін,мөлшерін қиынырақ меңгереді (м. см). 2-3 және 4-5 жасар кезінде
балада әр түрлі зат арасындағы айырмашылық туралы түсінік қалыптасады:
үлкен, орташа, кішкентай. Аталған эталондардан басқа баллада тағы ұзындық,
ендік туралы түсінік болады. Әр түрлі сенсорлық эталондар жайлы балаларға
түсінік беруде сабақтастықты, байланысты саққтау сенсорлық тәрбие берудің
негізгі мәселелерінің бірі.
Кеңестік туралы алғашқы ұғымдар баланың өзінің дене мүшелерімен (он
қол, аяқ, сол аяқ) – қол байланыстырады. Кеңістіктің басқа бағыттарын да
(алда, ортада) бала өзіне тиісті етіп алады. Заттардың кеңістікте
орналасуын оларды анықтау іс-әрекеттердің арқасында көрінеді. Ал бұның өзі
заттардың кеңістіктегі қарым-қатынастарды көрсетеді. Аталып өткен тілдік
белгілеу балаға кеңістіктегі заттардың бір-бірінен алдында, артында,
астында, үстінде тұрғанын анықтауға көмектеседі. Мектеп жасына жеткен бала
кеңістктегі заттардың орнын шамалаудан қиынырақ түседі. 3-4 жасар бала да
минут, тәулік сияқты ұғымдарды түсіне белмейді. Ересектердің көмегінсіз 5-6
жасар бала да минут, тәулік түсіне бермейді. Балаларда ерекше қиындық
тудыратын ұғымдар: кеше, бүгін, ертең. Мектеп жасына дейінгі балалар
әдетте болған оқиғаны бүгін деген ұғыммен байланыстырады. Үлкен уақыт
аралығы – айлар, жылдар, ғасыр, - бала үшін анықталмаған кезең болып
қалады.
Бала да суретті қабылдау 3 бағытта жүреді: 1) баланың суретке
болмысты бейнелеуші ретінде көзқарасы; 2) болмыспен дұрыс байланыстырып, не
салғаны туралы түіндіру; 3) сурет мазмұнының, мағынасын мақсатын түсіну.
Салынған суреттердегі заттармен реалды заттардың бірдей болмайтындығын
балалар өз тәжірибесінен көреді. З жасар бала суретпен болмысты нашар
байланыстырады және 4-5 жасар езінде бала, суретті болмыспен байланыстырады
және салынған заттардың көлемін, үлкендігін аңғарады.
Мектеп жасына келген бала күрделі есептерді шығарудың жақсы көрсеткіш
береді. Баланың алған әрбір жаңа білім талшығы ойлау қабілетін
қалыптастырады.
Мектепке дейінгі баланың еріктің (жігердің) дамуы. Баланы тәрбиелеу
процсінде және оқытуда қойылатын талаптардың арқасында өзін-өзі тежеу, іс-
әрекеттерін бағалау және соларды белгілі бір жағдайда бағындыру бір
мақсатқа жету үшін қиындық тудыратын мәселелерді жеңу бала бойында дамып
келе жатқан ерікке (жігерге) байланысты. Мысалы: белгілі қалыпты жағдайда
болу орнынан атап тұрмай, жан-жағына қарай бермеу. Алғашқыда бұл балаға
оңай берілмейді, сондықтан сыртқы бақылауды қажет етеді.
Мектеп жасына дейінгі бала бірте-бірте өзінің қабылдауымен, есімен
және ойланумен жұмыс істеп, меңгереді. 4 жасынан бала ойлануды көп қажет
етпейтін есептерді шығара бастайды.
Еске сақтау мен түсіру процесі 4 жасар кезінде мүмкін болады.
Жұмбақтар шешу – баланың ойлау қабілетін арттырады. Кішкентай бала
әрекеттерді импульстік болып, ал ерік-жігер кей жағдайларда көрінеді. Ал
мектеп жасына келгенде бала өзін-өзң бағалап ерік жігерін жұмсайтын халде
болады. Ерік-жігердің дамуы баланың мектепке дейінгі іс-әрекеттерімен тығыз
байланысты.
Ерік-жігердің дамуында мектеп жасына дейінгі балада бір бірімен
тығыз байланыста үш жағын атауға болады: Біріншіден, іс-әрекеттердің
мақсатты болуы, екіншіден, іс-әрекет пен мақсаттың арасындағы қатынас
мотиві, үшіншіден баланың жасы ұлғайған сайын тілінің дамуының іс-
әрекеттерге қатынасы. Сәби кезінде-ақ бала әрекеттерінің мақсаттылығы
байқалады. Мысалы: өзіне ұнаған ойыншыққа жету үшін бала еңбектейді. Мұнда
ойыншық - бала ойынының мақсаты. Дегенмен бұл іс-әрекетке еерік-жіігерлік
әрекет деуге ерте. Мектепке дейінгілер өз мақсаттарына жетелейтін ойды
тежеп қабілетіне ие болады.
Егер баланың алдына сәл күрделірек мақсат қойылады. Мысалы: түрлі-
түсті қағаздардан геометриялық фигураны жаса десе, онда бала тапсырманы
соңына дейін орындап біте алмайды. Оған қосымша нұсқаулар керек. Баланың іс-
әрекетінің мақсатты болуы оның кішкентай кезіндегі әрекеттерінің жетістікке
жету, жетпеуіне байланысты.
Ерік-жігер әрекеттер іске асуы тілдік жоспарлау мен регуляцияға
байланысты. Тілдік қатынас арқылы бала не істейтінін жеткізіп ойланады.
Кішкентай кезінде бала тілдік сөйлеу нұсқауы арқылы күрделі әрекеттерді
орындай алмайды.
3-4 жасқа келгенде үлкендердің айиқаны тұрақты болады. Баланың өзінің
сөздері де (орманды саламын, одан кейін қоянды саламын) өз жұмысын
жоспарлауға көмектеседі. Бірақ мотив пен іс-әрекетті игере алмайды. 5-6
жасарлар үлкендердің күрделі тапсырмаларын орындай алады. өзінің ішінен
жоспарлайды. Қиналғандарында даусын шығарып сөйлеп , өздеріне бағыт береді.

1.2. Мектепке дейінгі баланың сөйлеуінің қалыптасуы
Тіл арқылы ойымызды басқа біреуге жеткізуді сөйлеу деп атайды. Сөйлеу
— пікір алысу процесінде жеке адамның белгілі тілді пайдалануы. Бір тілдің
өзінде сөйлеудің сан алуан формалары болуы мүмкін. Сөйлеу жеке адамдардың
арасындағы өзара түсінуді реттестіру үшін, пікір алысу үшін қызмет етеді.
Сөйлеу процесі арқылы адам өзінің білімін, практикалық тәжірибесін байытып
қана қоймай, сонымен қатар ғасырлар бойы жинақталған қоғамдық тәжірибені
меңгеруге де мүмкіндік алады. Ойдың тілі сөз. Біз сөз арқылы ғана неше
түрлі ойымызды сыртқа білдіре аламыз (М. Жұмабаев).
Сөзді қабылдау және оны ұғыну бір-бірімен тығыз байланысты. Сөзді
дұрыс қабылдамай түрып, оны ұғынуға болмайды. Жеке сөздерді қабылдаудың өзі
оны ұғынуды қажет етеді. Қабылдау мен ұғыну бір мезгілде жүріп отырады,
бірінсіз-бірі іске аспайды. Интонацияны қабылдау сөйлеу аппаратында,
адамның мәнерлі қозғалыстарында түрліше реакция тудырады. Мәселен, бұйрық
интонациясы бойынша іс орындалса, тілек интонациясына келісу немесе
келіспеушілік білдіреді.
Адамға тән сөйлеу әрекетінде екі сипат болуы шарт. Бұларсыз сөйлеу
өзінің қызметін дұрыстап атқара алмайды. Мұның біріншісі — сөйлеудің
мазмұндылығы, екіншісі оның мәнерлігі делінеді. Сөйлейтін сөзде мазмұн
болмаса, ол өзіндік сөздік мәнін жояды. Сөздің мазмұндылығы дегеніміз
екінші біреуге жеткізілетін ойдың айқындығы. Ойы саяз кісі бос сөзді
болады, оның сөзі де айқын, таза болмайды.
Сөздің мәнерлігі дегеніміз — баланың сөйлеу кезіндегі эмоциялық қалпын
білдіре алуы, яғни әрбір сөйлемді өзінің сазымен айта алуы. Халық жақсы
сөйлейтін адамдарды "сөзі мірдің оғындай екен" дейді. Мәнерлі сөйлей
білудің мұғалімдік мамандық үшін маңызы зор. А. С. Макаренко бұл жөнінде:
"Балалар сіздің сөзіңізден өзіңіздің еркіңізді, сіздің мәдениетіңізді,
сіздің жеке ерекшелігіңізді сезіне алатындай болуы керек",— дейді.
Сөйлеу әрекеті тиісті анатомиялық аппараттардың (тіл, ерін, таңдай,
ауыз қуысының бүлшық еттері т. б.) дұрыс қызмет істеуін қажет етеді.
Сөйлеу әрекеті үлкен ми сыңарларының анализдік, синтездік қызметінің
нәтижесі. Бұл, біріншіден, сөйлеу органдарындағы қозғалыстарды, жазылған
әріптердің түрлерін, тілдегі дыбыстарды нәзік талдаудан; екіншіден, сөздік
сигналдардың бөлшектенген элементтерін байланыстырудан көрінеді.
Физиологиялық тұрғыдан сөздің мәнін И. П. Павлов былай түсіндіреді: "Егер
айналадағы дүниеден алынатын біздің түйсіктеріміз бен елестеріміз шындықтың
бірінші сигналдары болып табылатын болса, онда тіл ең әуелі сөйлеу
органдарынан ми қабығына баратын кинестезиялық тітіркенулер, екінші
сигналдар — сигналдардың сигналы болып табылады. Олар шындықтан
дерексіздену болып табылады да, жалпылауға мүмкіншілік береді, ал бүл соңғы
бізге ғана тән ең жоғары ойлауды құрайды".
Сөйлеудің физиологиялық негіздері. Француз ғалымы Брока "адамдардың ми
сыңарларының сол жақ бөлігінде (маңдай қыртысының төменгі жағында) адамның
дыбыстап сөйлей алуын басқарып тұратын жүйке орталығы бар, ал сөзді
қабылдау көптеген анализаторлардың (көру, есту, қозғалыс т. б.) бірлескен,
қызметін қажет етеді" дейді. Неміс ғалымы Вернике басқа біреудің сөзін
есіту мидың сол жақ сыңарындағы самай бөлігінің арт жағына орналасқан жүйке
орталығының қызметіне байланыстылығын айтады.
Сөзді қабылдау, оның мәнісіне түсінуде мидың есту, көру, сипау, сипай-
сезу, қозғалыс зоналарының бірлескен қызметін реттестіріп отыратын сол жақ
ми сыңарының төбе, самай, желке бөліктерінің қызметі де ерекше. Сөйлеу
қабілеті мидың анатомиялық функциясына байланысты болып келетіндігін мына
мысалдан жақсы көруге болады. Егер оның сол жақ бөлегі зақымданса, адам
сөйлей алмайтын жағдайға душар болады. Мұндай құбылысты ғылымда афазия деп
атайды. Мұның үш түрі бар. Бірінде сөйлеу органдары толық сақталғанмен,
қиналып сөйлейді, тілі күрмеледі, дыбыс, үн шығару қиынға соғады. Афазияның
екінші түрінде адам өзі сөйлей алғанмен, басқа біреудің айтқанына
түсінбейді. Мидың бір жеріне қан құйылу, оның тамырларының тығындалуы,
жарақаттанып қабынуы, ісу т. б. афазияның пайда болуына себеп болатын
факторлар.
Мұның емін логопед-дәрігерлер жасап отырады. Сөздік сигналдары дұрыс
анализдей алу адам психикасы дамуының түрлі кезеңдерінде түрліше көрінеді.
Мәселен, жас баланың алғашқы кезде дыбыстарға қайтаратын жауап реакциясы
жалпылама түрде, яғни генерализация сипатында болады. Балаға "сағат" деген
сөзді айтқанда немесе сағатқа қарап сөйлегенде, сол сағатқа ұқсас
дыбыстардың жиынтығына назар аударады да, дыбыстың қалай шығып жатқанын
дұрыс айыра алмайды. Бұл жағдай баланың ми қабығының анализдік, синтездік
жұмысы өлі женді жетілмегендігін, яғни онда сөзді дұрыс қабылдау, түсіну
әлі мардымсыз екендігін көрсетеді. Сөзді жалпылай алу — адам ойлауы мен
сөйлеуінің ең басты ерекшелігі. Бала мұндай қабілетке тілі шығып, жүре
бастағаннан кейін біртіндеп ие болып отырады.
"Сөйлеу", "тіл" "қарым-қатынас" ұғымдарының мән-мағынасы жақын
болғанмен, ғылыми тұрғыдан бұлар бір-бірінен ажыратылады. Қарым-қатынас
адам іс әрекетінің ауқымды саласы, ол өмір сұрудің, тыныс-тіршіліктің
негізгі арқауы. Сөз бен сөйлеуге қарағанда оның аясы кең, ауқымды. Адам тек
сөйлесу арқылы ғана қарым-қатынас жасамайды. Ол айналасындағылармен түрлі
ым-ишара (жест), белгі, таңба (Морзе әліппесі, стенографиялық жазу,
эсперанто т. б.) арқылы да бір-біріне ақпарат (мағлұмат) бере алады. Тіпті,
қас қағу, иық пен иекті қозғалту, басты шайқау тағы басқа осы секілді толып
жатқан атрибуттар да қарым-қатынастық қызмет атқарады. Халқымыз "ымға
түсінбеген дымға түсінбейді", деп өте тауып айтқан. Тіпті күлу мен
күлімсіреудін де, жылау мен жыламсыраудың да қарым-катынастық қызмет
атқаратыны белгілі. Сөйлесу қарым-қатынастың негізгі түрі. Мұның неше түрлі
нұсқалары болады. Мәселен, қызмет бабы жоғары адаммен сөйлесу рәсімі бір
түрлі болса, отбасында, құрбы-құрдастарымен пікірлескенде кісі басқа
формада сөйлейтін болады. Осы айтылғанға орай сөз арқылы пікірлесу тікелей,
жанама, өзіл-қалжың, эмоциялы, интеллект (ақыл — парасат) түрінде корініп
отырады. "Қарым-қатынас", "сөйлеу" ұғымдарының мән-мәнісін негізінен
психология ғылымы қарастырады.
"Тіл" ұғымының да (дыбысты тіл) ауқымы кең, ол, көбінесе, қоғамдық
ғылымдарда (тарих, социология, этика, педагогика т. б.) жиі қолданылады.
Тіл жеке адамның еншісі ғана емес, ол бүкіл адамзатқа ортақ қорамдық
құбылыс. Тіл арқылы әр қоғамның ғасырлар бойына жинақтаған рухани мүрасы
ұрпақтан-ұрпаққа (ауыз екі — фольклорда, жазба түрде) жеткізіліп отырылады.
Ал "сөз", сөйлеу жеке адамның өзіндік ерекшелігі. Ол жас балада, ересек, не
қарт адамдарда, өртұрлі мамандық иелерінде сөз саптаулары түрліше керінеді.
Психология тіпті есі кіресілі-шығасылы адамдардың да сайлау ерекшеліктерін
зерттеумен айналы сады. Басқа ғылымдар сөйлеудің осы жақтарын қарастырып
жатпайды, олар тіл ұғымын адамзат қоғамына ортақ құбылыс ретінде өз қырынан
сөз етеді.
Пікірлесудің қандай түрлері болса да, сейлеу формалары арқылы жүзеге
асып отырады. Пікір алысудың нақтылы мақсаты мен жеке жағдайларына қарай
сөйлеу түрлі ерекшеліктермен көрінеді. Осы айтылғандар тұрғысынан сойлеу
бірнеше түрлерге болінеді. Алдымен сыртқы және ішкі сөйлеу болып үлкен екі
топқа жіктеледі.
Сыртқы сейлеу ауызша (бұл тілдің ең көп және кең тараған түрі) және
жазбаша сөйлеу болып, ал ауызша сөйлеудін өзі диалог және монолог.
Ауызша сөйлеу — сөйлеудің негізгі түрі болғандықтан оның қалған
түрлері де соның теңірегіне құрылады. Мәселен, жазу созіндегі әріптер
ауызша создің түрлі дыбыстарын белгілейді. Былайша айтқанда, жазу сөзі
ауызекі сездің қағаздағы таңбасы, оның ерекше бір варианты.
Ауызша сөйлеудің негізгі бір түрі — диалогтық сөйлеу дегеніміз екі
немесе бірнеше адамның тілдесуі. Диалог сөздің кейбір психологиялық
ерекшеліктері төмендегідей:
Диалог сөз бөгелмей еркін айтылады, ол ойды кең жайып жатуды тілейді;
Үнемі кезектесіп айтылатындықтан ықшам келеді, тек әңгімелесуші адамдардың
өздеріне ғана түсінікті болады. Мәселен, "келе жатқан тоғызыншы" деген
сөйлемді осындай нөмірлі автобусты күтіп түрған адамдар ғана түсіне
алады.
Диалогтық логикалық жағы (жоспарлылығы, дәлелділігі т. б.) кемдеу болады;
Диалог сөз ымишаралармен, бет пен көздегі мәнерлі қозғалыстармен (қолдың,
ауыздың, көздің, қабақтын қозғалысы т. б.) толықтырылады;
Монологтық сөйлеу дегеніміз бір адамның сөзі, яғни баяндамашының, лектордың
сөздері. Монолог созге тән кейбір психологиялық ерекшеліктері төмендегідей
монолог сөз үнемі белгілі жоспарға сәйкес құрылады, бұл алдын ала даярлықты
тілейді;
Монолог сөздерге логикалық жағынан қатаң талаптар қойылады (мәселен,
баяндамашы мен лектор сөзінің мағыналылығы мен түсініктілігіне ерекше көңіл
бөледі);
3) Монолог сөз мәнерлі, адамға әсер ететін моменттерді (сөзді сазына
келтіріп айту) көбірек қажет етеді.
Диалог және монолог сөздер көбінесе беттің мимикасының өзгеруімен,
ымдау сипатындағы түрлі қозғалыстармен қосарланып отырады. Орынды ымдар
біздің сезімімізді мәнерлі етумен қатар, оның өзімізге де, жұртқа да
түсінікті болуына жағдай туғызады. Бірақ, осындай ымишаралардың дербес
күйінде аса үлкен маңызы жоқ. Адам мұны көмекші құрал ретінде ғана
пайдаланады.
Ауызша сөйлеуде (оның диалог және монолог түрлерінде де) актив және
пассив сөздер болады. Актив сөздер күнбе-күнгі жиі қолданылатын сөздер.
Пасив сөздер тілімізде сирек пайдаланатын, мағынасына түсінгенмен күн сайын
айтылмайтын сөздер. Мұндай сөздерге көбінесе ғылыми-техникалық атаулар және
ескірген сөздер жатады. Актив сөздің мол болуы баланың сөйлеу әрекетіне,
айналысқан кәсібіне байланысты. Егер ересек адамдардың актив сөздері орта
есеппен 6000—7000 болып келсе, жазушылар мен ақындардың, ғалымдардың актив
сөздері 10000—13000 сөзге жетіп отырады. Мәселен, Шекспирдің сөздік қоры
12000 дай болған.
Сөйлеудің ерекше бір түрі — жазбаша сөйлеу. Жазбаша сөйлеу арнаулы
әдістер арқылы меңгерілетін сөйлеудің түрі. Мұны игеру адамға оңайлықпен
түспейді. Жазбаша сөйлеу адам баласы хат танырлықтай дәрежеге жеткенде,
ауызша сөйлеудің біршама дамыған кезінде ғана пайда бола бастайды.
Жазбаша сөйлеудің кейбір ерекшеліктері:
Жазатын адамның қасында сөйлесетін адам болмағандықтан, мұнда ешбір ымишара
қолданылмайды. Жазбаша сөйлеудің логикалық жағына аса қатаң талап қойылады.
Мәселен, белгілі тақырыпқа шығарма жазған кезде адам осындай талаптарды
орындауға тырысады, көп ойланып, толғанады. Өйтпейінше, бұдан нәтиже
шығару қиын.
3) Жазуда грамматиканың ережелері де қатты ескеріледі.
4) Жазу кезіңде адам қатты зейін қойып, әр сөзін ойлап құрастыра-
ды, мағыналы сөз іздейді. Бұл үлкен ой жұмысын қажет етеді. Мәселен, адам
өзінің туысқандарына, таныстарына хат арқылы ойын білдіргенде осы жағдай
байқалады. Жазбаша сөйлеудің түрлері мен стильдері әр алуан. Олардың
бастылары ғылыми, публицистика, көркем әдебиет, іс-қағаздық т. б. сөздер.
Сөйлеудің жеке бір түрі - ішкі сөйлеу. Ішкі сөйлеу деп тілдік
материалдар негізінде дауыстамай-ақ сөйлей алушылықты айтады. Әр ұлттың
өкілі қандай бір нәрсе туралы ойласа да, алдымен өз тілінде ойлайды.
Осындай кезде адам ішкі сөйлеуді пайдаланады. Ішкі сөйлеу адамдармен
тікелей қарым-қатынас жасауға арналмаған. Оны адам өзінің ойлау әрекетінің
ішкі мақсаты үшін пайдаланады. Ішкі сөйлеуді сөйлеу аппаратының жасырын
жұмысы деуге болады. Өйткені мұнда оның жұмысы жөнді еленбейді. Тек тиісті
аспаптармен зерттегенде ғана сөйлеудің осы түрінің де кинестезиялық
тітіркендіргіштерге орай туып отыратындығы анықталған. Ішкі сөйлеу жөнінде
И. М. Сеченов былай дейді: "Бес жастағы баланың ойы сөзбен немесе сыбырлап
сөйлеумен немесе тіпті тілдің қозғалуы, еріннің жыбырлауымен айтылады.
Мұның өзі ересек адамдарда да (тек түрлі дәрежеде болуы мүмкін) жиі
кездеседі.
Ішкі сөйлеу өте қысқа, икемді болып келеді. Өйткені адам әр кез өз
ойлауының мазмұнын жақсы біліп отырады, сондықтан ішкі сөйлеуге ұзақ
тұжырым жасап жатудың қажеті де болмайды.
Мектепке дейінгі кезеңде бала тілінің қалыптасуына ересек адамдардың
сөзінің әсері өте күшті екендігі түсінікті. Бала оларға үнемі еліктеп, өз
бетімен сөз шығаруға талпына бастайды, ол басқа балалардың тіпті
үлкендердің сөзінде байқалған қателіктерді көргіш келеді, яғни баланың тіл
сезімі күшті болады.
Семьяда баланың сөйлеу әрекетінің дұрыс қалыптасуына жеткілікті көңіл
бөлінсе, мектепке келгенде оңай хат танып, сабақты жақсы үлгіріп кетеді.
Осындай балалардың ана тіліндегі сөз қоры 4000-ға дейін жетіп отырады.
Балалардың сөйлей бастаған кездерінен бастап олардың дұрыс, анық, дәл
сөйлей алуына ерекше көңіл бөлу қажет. Мектеп жасына дейінгі балалардың
сөйлеуін тәрбиелеу (бұл - балалар психологиясының негізгі мөселелерінің
бірі) ата-аналар мен тәрбиешілердің ерекше көңіл бөлетін мәселесі.
Мектепке дейінгі балалық шақта түйсіктің сөздік формаларының дамуы
сөйлеу мен практикалық іс-әрекеттің өзара қарым-қатынасының әзгеруімен
байланысты болады. Мектепке дейінгі кішкентайлардың практикалық міндеттерді
шешу процесінде пікір айтуы оларға қортынды жасауы сияқты тиісті
әрекеттерден тұрады. Келесі кезеңде сөйлеу әрекеттің алдын орау, жоспарлау
функциясын атқарады. Бұл балаға міндеттерді шешуде көз қырынан тысқары
болатын мағыналы байланыстарды қағып алып, пайдалануға мүмкіндік береді.
Біртіндеп, практикалық тәжірибенің молаюына қарай, бала сөздік жоспарлаудан
нақтылы міндетті (тұтасынан) сөздік пікірлесу тұрғысынан шешуге ауысады.
Бала міндетті түсінгенде, өзіне белгілі фактілерді бақылауға сүйенген
жағдайда, оның пікірлесуі толықтай бірізді және логикалық дұрыс болады.
Мәселен, суы бар легенге салғанда түрлі заттардың өздерін қалай
ұстайтынын бақылай отырып, мектеп жасына дейінгі балалар ағаш заттардың
қалқып, ал металл (темір) заттардың батып кететіндігі жөнінде өте дұрыс
қорытындыға келеді.
Мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік пікірлесуді қолдануы, балалар
абстрактілі ұғымдар көмегімен ойлайды екен дегенді әсте білдірмейді. Бала
сөздерінің маңызының сол сөздерді ересек адам қолданғандығы маңызынан
елеулі айырмашылығы болатынын Л.С. Выготский көрсетіп берді. Бұл
айырмашылық сөздік жалпылаудың формасына да, мазмұнына да қатысты. Формалар
тұрғысынан алғанда бұл жалпылаулар негізінен бейнелік сипатта болады, ал
олардың мазмұны заттың жалпы және елеулі белгілері туралы ой болып
саналатын үлкендер ұғымына біртіндеп қана жақындайды. Мектеп жасына
дейінгі бала үшін объектілер өзара үнемі елеулі және тіпті өздеріне ортақ
ерекшеліктерімен біріктіріле бермейтін комплекстермен және алдын алған
ұғымдармен ойлау тән. Алты жасар қыздан көптеген суреттердің ішінен
жануарлар бейнеленгендерін іріктеп алу тапсырылады.

1.3. Мектепке дейінгі баланың ойлауының дамуы
Сәбилік шақта баланың ойлауын дамытудың негізі қалданатының біз
көрдлік. Балалар сыртқы бағдарлау іс-әрекетінің көмегімен заттар мен
құбылыстар арасындағы байланыстар мен қатынастар орнатуды талап ететін
мәселелерді шешуден бейнелерді пайдалана отырып қарапайым ойлау іс-
әрекеттерінің көмегімен ойша шешуге көшеді. Басқаша айтқанда, ойлаудың
көрнекі іс-әрекет формасы негізінде ойлаудың көрнекі бейнелі формасы
қалыптаса бастайды. Сонымен бірге балалардың
практикалық іс-әрекеті тәжірибесіне негізделген және сөз арқылы тұрақтанып
бекіген алғашқы қорытындылар қалыптасады.
Сәбилік шақтың аяғында бала заттар мен бейнелерді өзге заттардың белгілері,
баламалары ретінде қолдануын игере бастаған кезде сана-сезімнің белгілік
функциясын игерудің бастамасы жататының біз айтып өткенбіз. ,.
Мектепке дейінгі балалық шақта заттардың құбылыстардың, іс-
әрекеттердің арасындағы байланыстар мен қатынастарды бөлу мен пайдалануды
талап ететін күрделі де сан алуан міндеттерді баланың шешуіне тура келеді.
Ойында, сурет салуда, құрастыруда, жапсыруда, оку және еңбек тапсырмаларын
орындауда бала үйреніп алған іс-әрекеттерді жай ғана пайдаланып қоймайды,
жаңа нәтижелер ала отырып олардың тұрақты түрін езгертеді. Балалар саздың
ылғалдық дәрежесі мен оның жапсыруға бейімділігің құрылым формасы мен оның
орнықтылығың допты соқкан күш пен оның еденнен жоғары секіру күшшің
дәрежесі арасындағы т. б. байланыстарды табады және пайдаланады. Дамып
отыратын ойлау балаларға өздерінің іс-әрекеттерінің нәтижелерін алдын ала
көріп, жоспарлауға мүмкіндік береді.
Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінін
практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттердің, аумағынан аспайтын
қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.
Әрине, балалардың пайымдаулары үнемі қатесіз больш шыға бермейді.
Бұған олардың білімі мен тәжірибесі жетпейді. Мектеп жасына дейінгі балалар
өздерінің ойда жоқ жерден жасалған теңеулерімен және қорытындыларымен
үлкендердің күлкісін келтіреді.
Мектеп жасына дейінгі балалар заттардың ең қарапайым, көзге анық
көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым
күрделі және жасырын байланыстылықтарды түсіне білуге көшеді. Осындай
байланыстардың басты түрінің бірі — себептер мен салдарлар қатынастары.
Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің көз алдыңда өтіп жатқан
құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затқа
тиетін белгілі бір әсердің тек себептерін табатындығын (үстелше қозғағанда,
ол құлап қалды) көрсетті. Ал, мектепке дейінгі төрт жастағылар
құбылыстардың себептері заттардың өздерінің қасиеттерімен бапланыстылығын
түсіне бастайық (үстелше кұлау себебі онық тік жалғыз аяғы ғана
болғандықтан). Мектепке дейінгі ересек балалар құбылыстардың себебі ретінде
заттардың көзге бірден шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты
қасиеттерін де көрсете бастайды (үстелше құлап қалды, өйткені оның тек
жалғыз ғана аяғы бар болатын және оның ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр
және тіреуі жоқ).
Қайсыбір құбылыстардың калай өтетіндігін бақылаулар заттармен іс-әрекет
жасаудың өзіндік тәжірибесі мектепке дейінгі ересектерге құбылыстар
себептері жөніндегі ұғымдарды нақтылауға, пайымдау арқылы сол себептерді
дұрысырақ түсінуге мүмкіндік береді.
Эксперименттердің бірінде мектепке дейінгі ересектерге түрлі заттардың
бірінен соң бірін көрсетіп, суға тастағанда олардың қалқитынын немесе
батып кететінін айтуы керек екені ұсынылады.
Мектепке дейінгі балалық шақтың сонында кейбір механикалық физикалық
және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен
қатынастар туралы білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін
біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды. Мысалы, мектепке дейінгі
алты жасар балалардың көбі мына сипаттағы міндетті толық қанағаттанарлықтай
дәрежеде шеше алады Қыстың аязды күні еді. Орманда екі аңшы шаңғымен келе
жатты. Кун кешкірін қалғандықтан екеуі дем алмақшы болып кідірді. Қарды
таптап, шатыр тікті, от жақта Е... е..,—деді аңшылардың бірі,— казір бір
ыстық шәй ішер ме еді!.— Орман ішінде маңайда үй де, өзен де, бұлақ та
жоқ. Шай қайнату үшін суды қайдан алу керек? Ал, мен бізде шай болу үшін
не жасау керек екенін білемін! — деп, екінші аңшы бос шәйнекті қолына
алды.
Сен қалай ойлайсың, екінші аңшы шай қайнататын суды қайдан тапты? Немесе:
Игорь асфальт төселген жол үстінде ойнап жүрді. Допты аяғымен теуіп
жібергенде, ол домалап кетті. Сосын бала жасыл шөп өскен алаңға шықты да
тағы да аяғымен допты тепті. Сен қалай ойлайсың, қай жермен асфальтті
жолдың үстімен бе әлде жасыл шөпті алаңмен бе доп алысқа домалады?.
Баланың, ойлауына түсінікті міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның барған
сайын жаңа білімдерді игеруімен байланысты. Шындығында қардың суға
айналатынын білмейінше аңшылар ішетін шай жөніндегі тапсырманы немесе бұдыр
бетке қарағанда тегіс бет арқылы қозғалыс оңай болатынын және доптың алысқа
домалайтыны жөніндегі тапсырманы орындау да мүмкін емес. Білім алу балалар
ойлауын дамытудың міндетті шарты болып табылады. Бұл білімді бірсыпырасын
балалар тікелей үлкендерден ал өзгелерін үлкендердің жетекшілігі және
бағыттауы арқылы өз бақылаулары мен іс-әрекетінің тәжірибесінен алады.
Білім қорының біраз артуы әлі ойлаудың, дамуын түсіндіре алмайды. Білімді
игерудің өзі ойлаудың иәтижесі болып табылатын ойлау міндеттерін шешетін іс
екендігінде. Егер бала өз іс-әрекетінің жемісті болуына байланысты болып
келетін, оған үлкендер көрсеткен байланыстар мен қатынастарды бөле білуге
бағытталған ойлау іс-әрекеттерін орындай білмейінше үлкеннің түсіндіруін де
ұқпайды, өз ... жалғасы
Ұқсас жұмыстар
Таным процестері
Адамның таным процестері
Мектепке дейінгі балалардың танымыдық процесі
Мектепке дейінгі балалардың мектепке даярлығын анықтау ерекшеліктері
Мектепке дейінгі балалардың халық тәрбиесі
Мектеп жасына дейінгі балалардың таным үрдісінің дамуы
Ойлау, сөйлеу, таным процестері
Мектепке дейінгі балалардың ақыл- ой тәрбиесі
Мектепке дейінгі балалардың негізгі әрекеті ойын
Мектепке дейінгі балалардың зейінін дамыту тәсілдері
Пәндер
Көмек / Помощь
Арайлым
Біз міндетті түрде жауап береміз!
Мы обязательно ответим!
Жіберу / Отправить

Рахмет!
Хабарлама жіберілді. / Сообщение отправлено.

Email: info@stud.kz

Phone: 777 614 50 20
Жабу / Закрыть

Көмек / Помощь